内化问题（共10篇）
内化问题 篇1
《数学课程标准 》指出:“义务教育阶段的数学课程要形成解决问题的一些基本策略, 体验解决问题策略的多样性, 发展实践能力与创新精神。 ”因此苏教版国标本数学教材从四年级 (上册) 起, 每册都编写一个独立单元 “解决问题的策略”, 旨在加强策略的形成和对策略的体验。 下面我就苏教版小学数学六年级上册《解决问题的策略———替换》一课谈谈我是如何让学生意识到“替换”的需求, 引导学生经历“替换”策略的形成过程, 体验“替换”策略的价值, 从而实现真正意义上的“替换”策略的构建的。
一、直观操作, 感知“替换”策略的模型
任何一种策略都有它特有的数学模型。 “替换”策略的模型是指对条件关系复杂的问题, 可尝试按问题中表示“倍数关系”或“相差关系”的条件去假设、替换, 得到一个答案, 然后把答案代入问题中验证。 用“替换”的策略解决问题是学生第一次学习, 但在他们的生活经验中已模糊地经历过类似的情景, 接触过类似的方法, 只是学生还不能清晰地理解“替换”的原理, 还没有建立起一种完整的“替换”模型。 因此, 课上我先呈现经典故事“草船借箭”, 组织学生讨论:“为什么把士兵换成草人、这样换以后会怎样”等问题, 唤醒学生已有的关于“替换”的生活经验。 接着我引导学生操作演示:可乐公司进行有奖促销, 规定“3个有奖拉环换一瓶可乐”;大盒粉笔, 如何根据“一大盒粉笔比一小盒多装25支”换装在小盒内。 学生在操作演示中初步领略策略的原理, 直观感知了策略的模型, 为下面探究策略做好了心理准备和认知铺垫。 而教师的一句“经典故事草船借箭、可乐公司的有奖促销、粉笔盒的大小互换, 这三者看似毫不相干, 其实它们之间存在着共同的地方”则自然过渡到对策略的探究建构环节。
二、合作探究, 凸显“替换”策略的建构
建构主义教学观认为:学生的学习过程是个体建构过程, 学生不是被动接收信息刺激, 而是主动建构知识, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而使自身认知结构得到不断的丰富、 提高和发展。 在策略教学中, 教师要教会学生学习, 也就是要帮助学生有效的建构策略, 并且引导学生能够应用这些策略学习新知识、解决新问题。
倍数关系的替换, 仔细思量不难发现对于六年级的学生来说应该有所接触, 六年级的孩子看到“小杯的容量相当于大杯的1/3”这句话时, 他会自然想到一个大杯的容量就等于三个小杯的容量, 大杯的容量是小杯的3倍。 替换的思想一触即发, 把1个大杯换成3个小杯或者把6个小杯换成2个大杯就可完成例题的替换, 学生很容易理解替换的过程。 因此, 我重在引导学生把握替换策略, 采用让学生独立探究的方法, 注重学生的探究过程, 通过组织学生画图、操作、叙述、推想、验证、比较、概括等丰富多样的探究活动, 让学生完整地经历倍数关系替换策略的形成过程。
而相差关系的替换策略, 学生理解起来难度较大。 因此在学生初步学习了倍数关系的替换策略后, 我抓住替换的依据进行变式, 由“小杯的容量是大杯的1/3”改变为“大杯的容量是小杯的4倍”, 再改变为“大杯的容量比小杯多160毫升”, 让学生分别进行替换策略的巩固。 当学生对两个数量成相差关系能否进行替换产生不同意见时, 我适时组织学生讨论、辨析, 从而使问题得到解决。 然而学生尽管知道可用替换的方法, 但对于替换前后果汁总量发生了怎样的变化, 还是模糊不清, 学生之间的差异比较大。 为了协调这种差异, 我一方面借助现代化信息技术手段进行动态的演示帮助学生理解, 另一方面给了学生充足的时间进行小组讨论, 利用小组成员之间的有效资源寻求策略, 让学生明白如何替换, 替换前后果汁总量为什么发生变化, 发生了怎样的变化。 并且在学生经历了替换的具体过程之后, 让学生及时回顾与反思, 着力思考“为什么要替换”“替换的依据是什么”“替换前后数量关系有何变化”等问题, 这样抓住两个量之间的关系, 灵活变化, 充分激发了学生的探究欲望, 创造既自主又合作的快乐学习环境, 师生在合作探究中、在互动对话中、在反刍中逐步建构了替换的数学模型。
三、对比分析, 促进“替换”策略的内化
对比分析是数学策略教学中常用的一种重要手段。 策略教学中通过对比分析, 有助于找出一事物区别于其他事物的特点, 找出相同之处, 揭示策略的本质, 进一步加深对策略的理解, 促进策略的内化。
本节课在“替换”策略的建构过程中, 我引导学生进行了三次比较分析。 第一次对比是在例题1的替换中, 当学生根据“小杯的容量是大杯的1/3”采用了两种替换策略:一种是把大杯替换成小杯, 另一种是把小杯替换成大杯解决问题时, 我引导学生通过对比分析发现:这两种替换都是把两种不同的杯子替换成同一种杯子。在替换过程中, 果汁总量没有发生变化, 但替换前后杯子的个数发生了改变, 从而揭示了替换的目的在于把复杂问题简单化。 第二次对比是在变式题的替换中, 学生通过对比分析发现:无论是把大杯替换成小杯, 还是把小杯替换成大杯, 杯子的个数都不变, 但果汁的总量发生了改变。大杯替换成小杯, 果汁的总量比原来少了“1个160毫升”, 而把小杯替换成大杯, 果汁的总量则比原来多了“6个160毫升”, 从而把握了这类替换中总量变化的规律。 第三次对比是把例题1的替换和变式题的替换作对比, 通过对比使学生明晰:例题1的替换依据是大、小杯容量之间的“倍数关系”, 替换前后“份数变化, 总量不变”。 变式题的替换依据是大、小杯容量之间的“相差关系”, 替换前后“份数不变, 总量变化”。 从而使学生在对比中内化了已有知识的结构, 明确了倍数关系、相差关系两种不同类型的替换特征, 理解了替换前后的变与不变, 注重了对学生数学思想的渗透, 使学生在更高层面上把握了替换策略的要领。
四、练习巩固, 实现“替换”策略的升华
策略的形成是一个循序渐进、由浅入深、由易到难、慢慢积累的过程, 而练习巩固能促使这个过程得到落实。 学生对策略的掌握程度, 会在课堂巩固练习中呈现出来。
在“替换”这节课中, 我设计了三个层次的练习。
第一层次:出示四道题目, 请学生判断哪几题能用“替换”的策略解决, 哪几题不能, 并说说为什么? 第二层次:能用“替换”策略解决的, 说说替换思路。 第三层次:让学生补充相关条件 (相差关系和倍数关系) , 解决问题。
学生的解题策略是否形成, 关键在于学生能否清晰地辨别何时该用何种相关策略正确地解决问题。 随着学习的不断深入, 学生对替换策略的运用越来越熟练, 对替换策略的体验也越来越深刻, 从而形成“化归”的数学思想, 实现了替换策略的升华。
将知识真正内化 篇2
一、 典型案例
【案例１】 “毫米、分米的认识”教学片段
1. 认识1毫米
师：同学们打开二号信封，赶紧观察科学家的尺子，你有什么发現？（学生交流）
课件演示1毫米长度，指出毫米可以用mm表示。
师：同桌互相指或画画直尺上的1毫米。
2. 感受1毫米
师：指1毫米不难，想不想进一步感受1毫米有多长。
师：从学具袋中找一找哪个物体的厚度大约1毫米？选一样，摸一摸、捏一捏。（学生展示交流）
师：通过刚才感受1毫米，能不能用小手比划出1毫米？（一生比划，教师测量）
师：用同样的方法，同桌检查。
师：通过感受1毫米，你有什么话要说？（学生交流）
师：闭上眼睛，把1毫米记在心里。
师：現在同学们心中的尺子更丰富了，你能比划出2毫米吗？（学生比划）
师：是几小格？用尺子量量，准吗？
师：5毫米呢？10毫米呢？
……
【案例２】“3的倍数的特征”教学片段
1. 在数位表上摆小棒
……
引导学生通过摆小棒得出只要小棒根数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。（师在黑板贴：小棒根数的和）
2. 用计数器拨珠子
师用计数器拨出345，引导学生发現这个数是3的倍数，而且共用12颗珠子。
师：请同学们闭上眼睛，在脑中想象计数器，随意拨一个数。（学生闭眼想象）
师阅读屏幕上出現的想象提示：
（1） 各个数位上是几颗珠子，一共拨了几颗珠子？
（2） 这个数是多少？算一算它是3的倍数吗？
学生交流，教师根据学生的回答板书。
师：想一想，珠子的颗数与3的倍数有什么关系？（学生小组交流）
集体交流，得出：珠子颗数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。（师在黑板贴：珠子颗数的和）
3. 归纳抽象3的倍数的特征
师：現在我们不拨也不摆了，想想到底什么样的数是3的倍数呢？（学生小组讨论，集体交流）
师：看来大家达成共识了，只要各个数位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。
师用“各个数位上数的和”盖住“小棒根数的和”与“珠子颗数的和”。
4. 验证
师（指黑板）：它适用于所有的数吗？我们举个数试试。
……
二、 案例反思
看似两节没有关联的课，但有一个最大的共同点是两位教师引导学生进行操作后，都用到了“闭上眼睛”：“闭上眼睛，把1毫米记在心里。”“请同学们闭上眼睛，在脑中想象计数器，随意拨一个数。”“現在我们不拨也不摆了，想想到底什么样的数是3的倍数呢？”
很多教师都认为让学生经历了，学生就会理解了，就能掌握了，因此课堂中非常注重学生的动手操作，通过动手操作使学生经历知识的产生过程。但笔者发現，动手操作固然重要，确实使学生经历了知识的形成过程，但难道操作了就一定能使学生牢固掌握新知了？就能使学生灵活运用了吗？其实不然，要想使学生进行牢固掌握，必须使其将所学知识表象进行内化、抽象，达到真正意义上的理解、掌握。
在“毫米、分米的认识”的教学片段中，在学生认识了1毫米，并从实物中找到了1毫米，用手比划出1毫米后，教师让学生闭上眼睛将1毫米记在心里，然后再引申到2毫米、5毫米等，这个过程使学生对1毫米的认识越来越准确，对毫米的认识越来越清晰。“闭上眼睛”使学生在热闹的实践后及时冷静地将1毫米的表象记在心里，进行了知识的内化，从根本上使学生经历了知识的建模过程。
在“3的倍数的特征”的教学片段中，教师引导学生利用小棒、计数器这两个学生熟悉的学习数、研究数的工具来研究3的倍数的特征，使学生经历了知识由具体到抽象的建模过程，即由“小棒根数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数”“珠子颗数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数”水到渠成地得出3的倍数的特征（各个数位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数）。其中在学生经历了在数位表上摆小棒的操作后，教师又引导学生利用计数器进行研究，但此次学生并没有进行动手操作，而是教师示范用计数器拨出345，引导学生发現这个数是3的倍数，而且共用12颗珠子。随后引导学生闭上眼睛，通过教师的语言提示在脑中想象拨珠，不但使学生从单纯地依靠动手操作获得感性经验中解脱出来，将知识逐渐进行抽象，为后面的“我们不拨也不摆了，想想到底什么样的数是3的倍数呢？”奠定基础，而且使学生初步感知”想象比划“也是学习数学的一种重要方式。
数学是抽象的，教师可以努力地从学生身边找到这些抽象的原型，或直观地诠释难点，在理解的基础上再逐渐地抽象出数学的表現方式，并适时地让学生“闭上眼睛”，使学生在一种操作后对已有表象进行再現和回忆，将知识进行抽象内化，这样不但发展了学生的空间想象能力，还更好地发展了学生的数学思维。
（山东省文登市大众完小 264400）
内化问题 篇3
任何一种策略都有它特有的数学模型。“替换”策略的模型是指对条件关系复杂, 没有直接的方法可解的问题, 可尝试按问题中表示“倍数关系”或“相差关系”的条件去假设、替换, 得到一个答案, 然后把答案代入问题中去验证。用“替换”的策略解决问题虽然是学生第一次正式学习, 但在他们的生活经验中已模糊地经历过类似的情境, 接触过类似的方法, 只是学生还不能清晰地理解“替换”的原理, 还没有建立起一种完整的“替换”模型。因此, 在课前十分钟, 笔者首先呈现经典故事———草船借箭, 组织学生讨论“诸葛亮为什么要把士兵换成草人”“为什么可以把士兵换成草人”“这样换以后的结果怎样”等问题, 一下子扣住学生心弦, 唤醒了学生头脑中已有的关于“替换”的生活经验。接着笔者引导学生操作演示:可乐公司进行有奖促销, 规定“3 个有奖拉环换一瓶可乐”, 可乐和有奖拉环该如何互换;从学校总务处领来的大盒粉笔, 要想换装在教室里的小盒内, 如果规定“一大盒粉笔比一小盒多装25 支”, 大小盒之间又该如何换?学生在操作演示中初步领略了“替换”策略的原理, 直观感知了“替换”策略的模型, 为下面探究“替换”策略做好了心理准备和认知铺垫。而教师的一句“经典故事草船借箭、可乐公司的有奖促销、粉笔盒的大小互换, 这三者看似毫不相干, 其实它们之间存在着共同的地方。你知道是什么吗?”则自然过渡到对“替换”策略的探究建构环节。
二、合作探究, 凸显“替换”策略的建构
建构主义教学观认为:学生的学习过程是个体建构过程, 学生不是被动地接收信息刺激, 而是主动地建构知识, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而使自身认知结构得到不断的丰富、提高和发展。在策略教学中, 教师要教会学生学习, 也就是要帮助学生有效地建构策略, 并且引导学生能够应用这些策略来学习新知识, 解决新问题。
仔细思量不难发现对于六年级的学生来说对倍数关系的替换应该有所接触, 六年级的学生看到“小杯的容量相当于大杯的”这句话时, 他们自然会想到一个大杯的容量就等于三个小杯的容量, 大杯的容量是小杯的3 倍。替换的思想一触即发, 把1 个大杯换成3 个小杯或者把6 个小杯换成2 个大杯就可完成例题的替换, 学生很容易理解替换的过程。因此, 笔者重在引导学生把握替换策略, 采用让学生独立探究的方法, 注重学生的探究过程, 通过组织学生画图、操作、叙述、推想、验证、比较、概括等丰富多彩的探究活动, 让学生完整地经历了倍数关系替换策略的形成过程。
而相差关系的替换策略, 学生理解起来难度较大。因此, 在学生初步学习了倍数关系的替换策略之后, 笔者抓住替换的依据进行变式, 由“小杯的容量是大杯的”改变为“大杯的容量是小杯的4 倍”, 再改变为“大杯的容量比小杯多160 毫升”, 让学生分别进行替换策略的巩固。当学生对两个数量成相差关系能否进行替换产生不同意见时, 笔者适时组织学生讨论、辨析, 从而使问题得到解决。然而学生尽管知道可用替换的方法, 但对于替换前后果汁总量发生了怎样的变化, 不少学生模糊不清, 学生之间的差异比较大。为了协调这种差异, 笔者一方面借助现代化信息技术手段进行动态的演示帮助学生理解;另一方面, 给学生充分的时间进行小组讨论, 利用小组成员之间的有效资源寻求策略, 让学生明白如何替换, 替换前后果汁总量为什么发生变化, 发生了怎样的变化, 并且在学生经历了替换的具体过程之后, 让学生及时回顾与反思, 着力思考“为什么要替换”“替换的依据是什么”“替换前后数量关系有何变化”等问题, 这样抓住两个量之间的关系, 灵活变化, 充分调动了学生的探究欲望, 使课堂成为一个既自主又能合作的快乐学习环境, 师生在合作探究中、在互动对话中、在反刍中逐步建构了替换的数学模型。
三、对比分析, 促进“替换”策略的内化
对比分析是数学策略教学中常用的一种重要手段。策略教学中通过对比分析, 有助于找出一个事物区别于其他事物的特点, 找出相同之处, 揭示策略的本质, 以进一步加深对策略的理解, 促进策略的内化。
在“替换”策略的建构过程中, 笔者引导学生进行了三次比较分析。第一次对比是在例题1 的替换中, 当学生根据“小杯的容量是大杯的”采用了两种替换策略:一种是把大杯替换成小杯, 另一种是把小杯替换成大杯。笔者引导学生通过对比分析发现:这两种替换都是把两种不同的杯子替换成同一种杯子, 在替换的过程中, 果汁的总量没有发生变化, 但替换前后杯子的个数发生了改变, 从而揭示了替换的目的在于把复杂问题简单化。第二次对比是在变式题的替换中, 学生通过对比分析发现:无论是把大杯替换成小杯, 还是把小杯替换成大杯, 杯子的个数都不变, 但果汁的总量发生了改变。大杯替换成小杯, 果汁的总量比原来少了“1 个160 毫升”, 而把小杯替换成大杯, 果汁的总量则比原来多了“1 个160 毫升”, 从而把握了这类替换中总量变化的规律。第三次对比是把例题1 的替换和变式题的替换作对比, 通过对比使学生明晰:例题1 的替换依据是大、小杯容量之间的“倍数关系”, 替换前后“份数变化, 总量不变”。变式题的替换依据是大、小杯容量之间的“相差关系”, 替换前后“份数不变, 总量变化”。从而使学生在对比中内化了已有的知识结构, 明确了倍数关系、相差关系两种不同类型的替换特征, 理解了替换前后的变与不变, 注重了对学生数学思想的渗透, 使学生在更高的层面上把握了替换策略的要领。
四、练习巩固, 实现“替换”策略的升华
策略的形成是一个循序渐进、由浅入深、由易到难、慢慢积累的过程, 而练习巩固能促使这个过程得到落实。学生对策略的掌握程度, 会在课堂巩固练习中呈现出来。因此, 当学生对策略已有了比较清晰的理解, 对策略的运用能力已达到了一定的程度时, 教师可根据学生的需要和教材的需要设计一些相关的拓展题, 让学生跳起来“摘果子”, 在“摘果子”的过程中巩固深化策略, 发展策略意识, 形成技能技巧, 拓宽学生思路, 培养学生良好的思维品质, 使学生的策略知识得到延伸和升华。
在“替换”这节教学中, 笔者设计了三个层次的练习。
第一层次:先请学生判断, 下面四题中, 哪几题能用“替换”的策略解决, 哪几题不能用“替换”的策略解决, 并说说为什么?
(1) 学校最近购置了20 台电脑, 共花费了100 000元, 还购置了20 张电脑桌, 共花费6 000 元。电脑和电脑桌的单价各是多少元?
(2) 杨老师、杜老师和六年 (1) 班40 名同学一起去参观科普展, 买门票一共用去220 元。已知每张成人票的价格是每张学生票价格的2 倍, 每张学生票和成人票各是多少元?
(3) 在2 个同样的大盒和5 个同样的小盒里装满球, 正好是100 个。每个大盒比小盒多装8 个, 每个大盒和小盒各装多少个?
(4) 一支钢笔和3 支铅笔一共10.8 元, 钢笔和铅笔的单价各是多少元?
第二层次:第 (2) (3) 题能用“替换”策略解决的, 说说替换思路。
第三层次:第 (4) 题让学生补充相关条件 (相差关系或倍数关系) , 正确解答。
学生的解题策略是否形成, 关键在于学生能否清晰地辨别何时该用何种相关策略正确地解决问题。通过练习, 学生认识到:第 (1) 题是简单的一步计算的问题, 不需要替换;而第 (4) 题则缺少了相关的替换依据, 不能替换。在这之后的练习中, 学生更能体验到替换策略的优势。随着学习的不断深入, 学生对替换策略的运用越来越熟练, 对替换策略的体验也越来越深刻, 从而形成“化归”的数学思想, 实现了替换策略的升华。
摘要：《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》在课程目标中指出, 义务教育阶段的数学课程要形成解决问题的一些基本策略, 体验解决问题策略的多样性, 发展实践能力与创新精神。笔者就苏教版小学数学六年级上册“解决问题的策略——替换”一课谈谈笔者是如何让学生意识到“替换”的需求, 引导学生经历“替换”策略的形成过程, 体验“替换”策略的价值, 从而实现真正意义上的“替换”策略的建构。
关键词：直观感知,替换,建构,策略解决
参考文献
[1]张芳.“用‘替换’的策略解决问题”教学设计[J].文理导航, 2012 (6) .
[2]季仕健.体会替换思想发展解题策略:“解决问题的策略——替换”教学[J].小学教学设计, 2013 (17) .
感知·情动·内化 篇4
一、感知丑小鸭
小鸭子是一个可爱的形象，为使学生产生认知冲突，激起孩子的好奇心，可先让学生观察丑小鸭的图片，对他有初步的认识，接着推想丑小鸭出生的过程，继而引出课文内容。课文从三个方面讲丑小鸭与其他鸭子的不同：比别的鸭子出生晚，是“过了好几天”才钻出来的；是“剩下”的最后一个，而且还是一个“特别大的蛋”；出生后是“又大又丑”，毛是“灰灰的”是说他长得不漂亮，嘴巴“大大的”是说他五官长得不匀称，身子“瘦瘦的”是说他没有雍容的外表。从“大家都叫他‘丑小鸭’”可以想象他的名字不好听，不被哥哥姐姐所喜欢。因此他只好离开了家，白天“躲起来”，晚上“出来找吃的”，冬天被“冻僵”，幸亏被农夫“带回了家”，后来从湖里的影子发现自己“是一只漂亮的天鹅”。
1.说一说，从“丑小鸭”这一称呼中你体会到了什么？
2.比一比，丑小鸭与其他小鸭子有什么不同？
3.读一读，丑小鸭出生后有哪些不幸的事？结果怎样？
二、情动丑小鸭
丑小鸭的生活是悲惨而又令人同情的。他白天不敢出来找食物吃，随时都有被饿死的危险；晚间树林里野兽出没，他随时有被野兽吃掉的可能；天冷了，他随时可能被冻死。然而，他的内心又处在十分矛盾之中，回家吧，备受欺凌，不回家，更是危险困难重重……这种情形自然会激起学生对丑小鸭的关心、同情、佩服等多种内心感受。
1.画一画，最能体现丑小鸭生活状况的语句，试着有感情地读一读，最好能用一两句话说一说自己读后的感受。
2.想一想，丑小鸭生活中还会发生哪些事？
3.议一议：丑小鸭到底该不该回家？
三、内化丑小鸭
长得丑与美，不是自己所能选择的，丑小鸭出生长得丑，也是丑小鸭自己所不能选择的。长得丑就被人瞧不起，受侮辱、受虐待更是不公平的。哥哥、姐姐应爱护小弟弟、小妹妹，不应该“咬他”；公鸡应爱护幼儿，不应该“啄他”；爱护关心小鸭子是养鸭小姑娘的天职，更不应该“讨厌他”。而当丑小鸭意外地发现自己是美丽的白天鹅时，可想象以后的情景。如天鹅再看到妈妈，妈妈可能会伤心落泪，为孩子的出走而难过，又为孩子能成为白天鹅而高兴；养鸭的小姑娘、哥哥、姐姐看到丑小鸭变成白天鹅后，可能会自责，当初不该那样对待丑小鸭；丑小鸭也许会和善地他们谅解等等。这些内容都可以通过引导，在發展学生创造性思维的同时让他们懂得既要尊重他人，又要正确对待自己的道理。
1.评一评，养鸭的小姑娘、鸭哥哥、鸭姐姐各是怎样的人？你喜欢他们吗？为什么？
2.想一想，小鸭变成白天鹅的情景。
3.说一说，学了这篇课文以后你有什么收获？
重视内化过程提高德育实效 篇5
内化是一种心理过程。人们从外部获得道德、智力等素质的关键是内化, 形成并发展道德、智力等素质的过程就是内化过程。所谓德育内化过程就是社会思想准则和道德规范转化为个体思想品德的过程。而德育的最终目的就是使外部教育影响内化为学生的主体素质。
衡量学校德育工作优劣的标准不能只看学生是怎么说的, 更要看学生是怎么做的。说的要转化成做的, 这就必须有一个内化的过程。德育既要教给学生道德规范, 又要提高学生道德行为的自觉性。实际上, 学生在多年的教育中对道德概念、规则、准则等早已耳熟能详, 很多时候, 他们不是不知道该怎么做, 而是知道怎么做而不去做。我们要清楚, 学生道德认识水平的提高并不等于道德行为的产生, 在认知与行为两者之间, 还有一个内化的过程。
德育内化的规律
学生品德的形成与发展是一个极其复杂的过程, 既受社会生活条件的制约, 又受个体心理发展规律的制约。从心理学角度分析, 德育内容 (包括政治、思想、道德和心理方面) 要内化为学生个体的素质, 其内化过程一般通过知、情、意、行这四个阶段。例如, 学生道德品质的形成, 要经历由道德认识到产生道德情感, 道德意志的强化到道德行为的自觉调控这一基本过程。道德情感的产生要有认知作基础, 没有正确的道德认识, 情感就无从产生, 或者充其量也不过是缺乏理智的情感冲动。一定的道德认识只有同相应的道德情感产生强烈共鸣时, 才能激发道德行为的动机, 产生推动道德行为的内部动力。道德意志是道德认识外化为道德行为的心理调控力量, 一个学生能否抵御现实中的各种诱惑, 往往要取决于他的道德意志。道德内化的标志在于人的道德行为独立于外界压力的程度。当人们觉得有义务遵守某一种道德规范而不考虑外界威胁或惩罚时, 则某一道德规范便可以被认为已获得内化, 而且一个人对外界监督越不注意、越不在乎, 那么, 他的道德内化的程度就越高。
德育内化的思考与做法
1.德育目标要有层次性。教育是一个系统工程, 遵循循序渐进的原则。中学德育大纲已分层次地确定了中学各阶段德育工作的目标。在工作中, 我们应根据不同年级的实际, 按大纲要求制订出具体的德育内容和方案, 从而避免盲目性和随意性。我们反对那种无系统计划、“信手拈来”的做法。在实施德育方案时, 我们还应根据不同年龄阶段学生的不同心理、知识和思想特点, 循序渐进、由浅入深。我们反对不顾学生实际, 企图一步到位的德育方法。
2.德育活动系列化。德育内容抽象、杂乱无章不成系统的话, 必将导致学生找不到内化的“切入点”, 只能蜻蜒点水式的凑凑热闹, 教师也难以操作, 无所适从。在多年的实践中, 我们紧紧围绕德育目标, 初步形成了德育内容系列化, 变“无形”为“有形”, 具有较强操作性的德育活动体系。如, 在时间序列方面是这样安排的:三月份“讲文明、树新风”, 四月份“办好艺术节、陶冶情操”, 五月份“发扬优良传统”, 六月份“遵纪守法、当好公民”, 九月份“我爱我校见行动”, 十月份“热爱祖国、振兴中华”, 十一月份“团结友爱、热爱集体”, 十二月份“树立远大理想、开拓美好未来”。在时间序列基础上, 各年级施教内容又有所侧重, 如高一突出“中学生日常行为规范”和“如何迈好青春第一步”的教育, 高二突出“自强不息、开拓进取”的教育, 高三突出“立志成才、报效祖国”的教育等。这样, 使德育活动内容纵向上的梯次性和横向上的多样性交叉错落, 学生时时处处都受到熏陶、感染, 形成浓厚的育人氛围。
3.突出德育主体。过去的德育工作往往只注重德育目标的制订和道德规范的灌输, 却缺乏对人的关注, 忽视了道德的个体性和学生主体性。离开了学生主体性的发挥, 德育内化就成了一句空话。在教育过程中, 学生是“内因”, 起决定作用, 学校和教师是外部因素, 起教育主导作用。因此, 凸现德育的主体, 把主动权交给学生, 让学生在德育活动中得到体验和省悟, 才能在潜移默化中提升他们的人格, 变“要我做”为“我要做”, 让德育变成学生的一种需要。譬如, 每周一节的班会, 如果都是班主任满堂灌, 脱离学生实际空谈道理, 强行要求学生应该怎么样, 不该怎么样, 学生就容易产生逆反心理, 不会有好效果。若班主任能让学生共同参与班会 (特别是主题班会) 的设计、组织和开展, 激发学生参与班会的兴趣, 使他们成为班会的主体, 班会自然就开得活, 学生在接受教育的同时又可得到能力的锻炼。
我们认为, 目前学生比较缺乏主动探索的精神, 缺乏动手操作的能力, 缺乏直接体验。所以, 在组织德育活动时, 一定要把学生推到主体位置上, 让他们真正成为活动的策划者、组织者、实施者和评价者, 而不是推一推才动一动的木偶。鼓励学生参与, 加大学生在活动中的参与广度和深度。教师在活动中所承担的角色, 是一个参与者, 一个提供信息的人, 一个指导者。
4.重视意志锻炼和行为强化。意志是学生在坚持政治原则、遵守道德规范、履行道德义务的过程中表现出来的克服困难、排除障碍的毅力和精神。它在由认识转化为行为的过程中起着定向的作用, 我们时常发现, 有的学生既知道理, 也有行动的意愿, 但由于意志力薄弱, 往往不能作出相应的行动;有的学生虽然能付诸实行, 但由于缺乏毅力或不能抗拒诱惑而不能坚持到底。在当今社会环境复杂、消极负面影响较严重的形势下, 指导和训练学生提高抗干扰的能力就显得特别重要。学生有了良好的意志品质, 良好的行为习惯才能得到强化, 才能做到知行统一, 言行一致, 表里如一, 持之以恒。因此, 在德育过程中, 我们必须深入了解学生, 善于调整外在的教育条件以适应学生的思想心理基础, 培养学生的耐挫折心理和克服困难的能力, 这是德育能否达到内化从而取得实效的关键环节。
5.增强师生情感沟通。人的认知活动是伴随着人的情感因素的, 学生的认知过程和情感是有机联系在一起的。德育与智育相比, 困难的不在认知过程, 而是在认知后的情感上的认同。一个人产生行为的动机, 不仅要有“知”, 还要有“情”。如果学生缺乏自身的情感体验, 就不能把外在的教育要求与自己的内在需求融合起来, 就缺乏行动的内部动力, 其认识就多停留在口头上, 更淡不上形成信念。“情通则理达”, 德育过程是师生相互作用的过程, 师生关系融洽, 教师的意见就容易被学生接受;反之, 即使教师讲的是千真万确的真理, 通过学生的心理“过滤”, 也可能遭到拒绝。因此, 在教育过程中, 教师不能一厢情愿地讲个没完, 要善于以“情”育“情”, 运用情感激励, 感化和熏陶学生。当外部教育影响与学生的情感需求相一致时, 内化过程就能顺利进行。
注重实践活动促进道德内化 篇6
新课标告诉我们,品生 (品社) 课是一门实践性很强的课程,学生所学的道德知识必须在实践活动中,在日常生活的真实环境中去感受、体验,才能得到巩固、深化,变成自己的精神财富,逐步形成健全的人格品质,促进主体发展。因此,教师要使教学向学生的生活领域拓展、延伸,让学生在现实生活的特定环境中进行探索,自主地运用所学的道德知识推理、判断,选择道德行为,独立地解决遇到的各种实际问题,从而发展道德实践能力。武装着这样的理念,我开始了“注重实践活动促进道德内化”的新课标理念下品德教学的探索,并因此取得了一定成效。
不难理解,素质的特征源于素质的内在属性。内在性,这是人的素质所具有的最基本的特征,它表现为人的品质的深层底蕴,因而决定素质的形成必然是个内化的过程。所谓“道德内化”,就是把习得的外部的道德知识转化为内部的“自觉的道德要求”,它们之间的桥梁是大量的实践,要经历过认同、模仿、合并、演化、自觉行动这样一个从“知”到“行”的过程。下面我着重谈一谈自己在具体品德教学中促使学生道德内化的点滴做法。
一、道德内化的前提———给学生敢说真话的情境
在品德教学中,我们发现学生最大的问题就是不敢真实地表达自己的情感,而在网络环境中学习时,学习者则因免受畏惧和羞涩心理干扰而显得个性张扬。因此,可以尝试创设一个类似于网络的虚拟环境,让学生大胆地发表自己的见解,使得学生与教师各自敞开自我,相互倾听、相互包容,接纳对方,不断地交流和融合。这种交流和融合,其实是把儿童放进教材之中,借助“教材”中的儿童和“教室”中的儿童进行一种‘我———你”之间的对话。在对话中,文本不断地向儿童提出一个又一个的问题。通过这种对话,学生的观点、认识与教材的观点、认识在不断融合。学生在这种融合中进行自主建构,生成一个新的意义世界。
案例1:《你是我的榜样》
全校一年一度的大队干部竞选结束了,在班里表现突出的李涵在竞选中失利了,而李涵的好朋友谢妍却当上了劳动部长。几天来,李涵情绪不好,很少理睬谢妍;谢妍布置工作时李涵还故意找茬,两个人都很不开心。《你是我的榜样》这一课的教学目标是让学生知道嫉妒的危害,懂得欣赏和尊重别人的道理。如何让李涵在课堂上发表自己的观点、解开心结呢?课前,我发给每个学生一块带有颜色的小磁铁。上课了,我在黑板上画了几个表示心情的脸谱,分别代表“高兴、无所谓、生气、伤心”四种心情,告诉学生,今天我们要做一个心理健康小测验,要求只有一个———诚实地选择:
第一题:我和好朋友各方面都很优秀,但是老师经常表扬他,每次表扬他的时候,我的心情怎样?
第二题,我和好朋友一起参加比赛,结果好朋友得了第一名,我却什么名次也没有,我的心情又怎样?
第一次投票结果如下:
而这个过程中,我默默关注着李涵,从她的眼神里,我分明读到她诚实的选择,并期盼着教师的答案。稍加统计后我说:“孩子们,请记住自己的选择是什么。当别人取得好成绩时,我们那种不友好的表情都是不利于健康的,这种心理疾病的名字叫嫉妒。接下来我们学习新课———《你是我的榜样》。”
随着课文的深入学习,李涵脸上的表情不断变化着,当我讲到周瑜和诸葛亮的故事、讲到嫉妒这种心理疾病危害极大、讲到学会欣赏别人是进步的动力时,李涵目不转睛地盯着我,在沉思。
临下课前,我让学生对刚才的两个问题重新作一次选择,结果是:
下课铃声响了,李涵走到谢妍身边,装作若无其事的样子说:“嘿,咱们玩去!”而此时站在教室一角的我,欣慰地笑了。
二、道德内化的契机———给学生体验生活的机会
学习不是简单的知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动建构知识经验的过程,即通过新经验与原有生活经验的相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验。因此,在教学中教师也可以创设生活情景,从而引导孩子在这种“准生活”的模拟学习中教育自己,建构起个体的道德观、价值观和初步的道德判断能力。
案例2:《无声的朋友》
为了让学生深刻体验到“我们的生活离不开公共设施”,我第一课时先让他们进行以下3个体验活动:上一节没有书桌的课;过一个没有公共设施的课间;放学后试着不使用公共设施。第二课时再组织学生交流切身感受。一石激起千层浪:“老师,没有课桌,我的字写得好难看。”“老师,离开了那些活动器械,课间活动变得索然无味。”“手脏了不能用水洗,真叫人憋得难受!”“平常乘公交车回家多便捷,可昨天走了二十几分钟才到家。”……
有了以上的真实体验,“爱护公共设施人人有责”的公德意识不就水到渠成了吗?
三、道德内化的关键———给学生选择判断的权利
鲁洁曾说:“培养一个人的品德不在于告诉他多少道理,使他去遵守多少规范、规则,最根本的是要形成一定的基本的待人做事观点和思考问题的价值取向。”品德教学就是要将新时代的价值观融入具体的问题解决过程。美国学者路易斯·拉思斯于20世纪60年代就提出过“价值辨析”的理论,它是以生活中具有争议的道德意义事件为导入,激活儿童的价值意识,实践道德推理技能,积累道德选择经验,以发展学生的道德理性思维、价值评判与选择能力。所以,在我们的课堂中,要呈现真实的生活,鼓励和引导学生在学习活动中拓宽活动思路,用自己的眼睛去观察,用自己的头脑去判别,用自己的语言去表达,用自己的智慧去创造。
案例3:《生活中的你我他》
本课学习的难点是让学生懂得怎样尊重各行各业的人并珍惜他们的劳动成果。我对本课进行如下教学设计:在学生充分了解不同的社会职业分工及特点后,让学生对以下4种职业用小磁铁进行投票,选择出自己最不喜欢的职业,投票结果如下:
接着我请学生谈谈自己为什么不喜欢清洁工和农民这两种职业,理由大致为:又脏又累,太辛苦;工资少;文化程度低,社会不尊重。瞧,孩子们没有生活在真空状态,应该说从孩子的投票中真实地反映出整个社会的价值取向。我心中暗暗为孩子们诚实的回答喝彩,并对他们的选择表示尊重和理解,因为我知道如果自己强硬地批评孩子们思想认识不正确,强塞给他们一个道德价值观,也许不等出课堂,这样的道德价值观就已经被粉碎了。接着,我给四人小组一个合作研究的任务,研究的主题为:既然这个职业大家都不愿意做,我们就取消这个职业,大家都不要做,行不行?这下,教室里像炸开了的锅,经过研究,大家得出结论:绝对不行,因为他们的劳动是人类生活所必须的,没有他们的劳动万万不行。这时,我通过多媒体课件向学生展示现代清洁工和农民的形象,告诉他们,随着社会进步,这些职业的工作环境质量会不断进步,科技含量会越来越高,将来也会成为人们喜爱的职业。
这时,我又给学生一组选择题,对以上的职业,你现在会采取什么态度:
接下来让小组继续合作研究:怎样做才是尊重清洁工、珍惜农民劳动成果的行为?最后,各小组经过研究,结合生活实际总结出不少尊重农民和清洁工的具体的必须做到的正确行为。
教育要立足和尊重人的生命存在,老师不要用简单的“对”或“错”来判断学生的想法,而是要坦诚地承认每个人的想法总是有他的道理。只有在这种充满多种诱惑的环境中,人才能生长出抗诱惑的能力。结果显示:学生在以上的选择、探究过程中,形成了基本的待人做事观点,建构了个体的价值取向观。
四、道德内化的升华———给学生实践探索的空间
中央教科所德育研究中心主任詹万生认为:“课堂教育不等于德育。德育的本身是实践的,缺少实践环节的德育不是完整的德育。”实践德育观认为:生活资源与学生之间距离较近,易产生亲切感;运用生活资源恰当地进行教育,更容易内化学生道德情感和道德规范。因此,我们需要善于从学生身边正在发生的、活生生的生活实际中,寻找教育源泉,提升他们的内心感悟,增强他们的责任意识。
内化问题 篇7
语文教学的本质状态就是感受语言、品味语言、研究语言。这样的课堂才是去掉了外在装饰的真实的课堂、扎实的课堂、朴实的课堂。曾在数年前有幸参加了“丽水市小学语文阅读理解与语言运用”专题研讨活动,两堂本色本位的语文课和老师的精彩点评、独到见解依然记忆犹新,从那时起将自己的语文教学目标明确定位为引导学生“透彻理解、深层内化、灵活运用”语言,力求体现“语文味”,颇有收获,试结合本人的教学实践谈点体会。
一、含英咀华,层层剖析,引领学生透彻理解语言
在阅读教学中,理解语言是提升学生语言感悟水平的前提。只有让学生触摸、理解和品味语言,进行切实的字、词、句、段、篇的基本功训练,才能有对文本的理解和感悟,才能谈得上理解文章的主旨,揣摩文章的表达,体会作者的情感,从而提高学生对文章的整体把握能力。那么如何引导学生透彻地理解语言呢?
1.层层深入,挖掘“言外之意”
一定语境中的语言往往蕴意丰富,而对于理解和感悟水平尚处启蒙阶段的学生来说,要理解语句的言外之意,离不开老师的精心引导。如,一位教师在教学《我的伯父鲁迅先生》一文时,引导学生理解“碰壁”一词,就别具匠心。她在组织学生分角色朗读鲁迅与周晔“谈碰壁”这一组对话后,即问“伯父究竟碰了什么壁?他为什么碰壁呢?”请大家一起来读一读这段话(课件出示介绍当时社会背景的一段话),请学生联系这一背景谈谈对“碰壁”的理解,学生自然说出所谓“碰壁”就是与黑暗势力作斗争。朱老师乘兴追问:“这时你仿佛看见了一个怎么的伯父昵?”由对“碰壁”一词的理解到引导学生联系当时的社会背景解读鲁迅先生的优秀品质,层层深入,透彻而到位。
2.提纲挈领,培养思维品质
语言不仅是人类最重要的交际工具,而且是思维的工具,人要借助语言思考、表达。学生对语言理解和运用的过程,也就是掌握思维的工具,并使思维得到发展的过程。人的思维水平的高低与思维品质的优劣,在很大程度上受制于他们对语言的理解与运用的能力。教师引导学生阅读文本的过程,其实是每个学生按照自己的认知程度、思维方式、生活经验与文本对话的过程,其阅读视角难免片面或歪曲。因此,在阅读教学中,我们也要重视培养学生良好的思维品质。如,通过多元解读培养学生的发散性思维;通过感悟句子的内在联系培养学生的逻辑推理能力;通过归纳文章的主要内容培养学生的归纳能力……而这些思维品质的形成又为学生深入理解语言打下扎实的基础,可谓相得益彰,相辅相成。
3.咀嚼品味,感知语言温度
汉语言是世界上情感最为丰富的语言,每个字词都是体现情感的符号,每个字词都充盈着生命的呼吸,正所谓“语言有温度,字字皆有情。”不同的语言环境中,语句的语义、情感是不同的,这正是语言的情意功能。所谓语言的“温度”,就是指蕴含其中的情感。“良言一句三冬暖,恶语伤人六月寒”,有时一句话、一个词可以融化心中坚冰,有时仅一个字,却透出阵阵寒意。引领学生享受语言之美,感知语言传递的冷暖,也是促使学生透彻理解语言的必要手段。在教学《二泉映月》一课时,我就用诗歌般的语言,扣住“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”一句,循序渐进地指导学生先读准字音,再读懂“叹息”“哭泣”“倾诉”“呐喊”等词语的涵义,在读中感受小时候阿炳的天真无邪,在读中想象成年阿炳“双目失明,卖艺度日”的艰难生活,在读中领悟阿炳对音乐、生活的热爱……在学生与阿炳、与作者同呼吸、共命运的多次诵读中,充分体会到阿炳的不幸命运和与命运抗争的精神,从中理解了两次听泉,为什么小时候的阿炳只能听到泉声,而十多年后却听出了泉声中丰富的内涵。
二、海纳百川,有容乃大,促使学生深层内化语言
语言积累是语文学习的基本任务,是提高阅读能力的基础。“深层内化”是语言积累的存在形式,也是沟通理解与运用的桥梁。只有积累丰富了,才能自如地运用语言。我们不妨从以下两点着手内化语言:
1.反复诵读和复述精彩片段
朗朗上口的片段,词汇丰富的章节,隽永经典的美文,都是学生诵读积累的好材料。我在平时的教学中就非常注意引导学生积累佳句美文,学生在反复诵读中全身心地沉浸于生动鲜活的言语中,使自己如入其境,如见其人,如闻其声,语言文字在学生入情入境的朗读中,化为悦耳动听的声音,洋溢出浓浓的韵味,悄悄流入学生的心田,也激起了学生积累语言的浓厚兴趣,从而为自如地表达打下了良好的基础。
2.精心提炼语言的表达形式
了解作者的语言表达方式,如语言的结合形式,文间的留白,段落间的呼应,遣词造句的精妙等,有助于促进语言的深层内化。我在教学《我的伯父鲁迅先生》时,曾组织学生读鲁迅先生与侄女“谈碰壁”这一段对话前,通过课件演示了没有提示语、提示语在前、提示语在后等对话描写形式,让学生明白用好提示语也是一门学问,可增强语言的生动性。这样一强化,有效地促进了学生对提示语的用法的吸收内化。一位老师在教学《刷子李》时,抓住文本中的“果然”“居然”“竟然”“忽然”这几个词感知故事情节的“一波三折”,也让学生惊觉语言表达之妙。
三、情景交融,迁移创新,组织学生灵活运用语言
《义务教育语文课程标准》指出:“语文是实践性很强的课程……在大量的语文实践中掌握运用语言的规律。”因此,我们要组织学生进行大量的、丰富多彩的语文实践活动,促使学生在实践中感悟、习得,将丰富的语言积累灵活运用,逐渐掌握运用语言的规律,这也是语言学习活动的归宿。
1.语写结合,模仿迁移
语言能力的形成大都经过由吸收到模仿再到独创的过程。谈写结合的实质是根据待定需要学习课文的结构特点、表现手法,通过模仿学会迁移。我在教学时经常引导学生进行文本补白、仿写句子、扩写下文等写话练习,既有效地培养了学生灵活运用语言的能力,又引领学生亲近文本,实现学生与文本的亲密对话,一举多得。
2.创设情境,抒写心声
语言文字的能力不是抽象的,它不能脱离人的见解和思想而孤立存在,语言文字在具体的情境中使用,也来源于具体的情境,学生只有在丰富的经历和活动中使用语言文字时,才能积极地学习语言文字并掌握它的规律。我曾在本校举行“各级名师教学展示活动”中,抓住学生临近毕业分别的契机,设计了一堂以“依依惜别”为主题的语文综合实践活动课。课始以“别”字作引,组织学生进行了系列语言学习活动:积累表达离愁别绪的词语→诵读古代离别诗中的经典名句→述说六年小学生活中印象深刻的往事(捕捉习作素材)→抒写对母校、老师、同学的离别之情→聆听老师的离别寄语→交流20年后的名片,播下理想的种子。这一系列的活动将字、词、句、段、篇的内在联系,听、说、读、写、交际能力的培养融于“依依惜别”情境中,学生充分感受到语文的学习与生活息息相关,体验了积累语言,运用语言的乐趣。学生的如珠妙语,也让我感受到创设一定的语言活动情境,能有效地激活学生的思维,展现学生的文采,丰富学生的情感。
崔峦老师曾指出:“教学的最高境界是真实、扎实、朴实。而要真真实实地做到这‘三实’,需要教师捧出一颗对教育虔诚,对学生真诚的心;一颗淡泊名利,无私忘我的心。我们欣赏并提倡‘简简单单教语文,本本分分为学生,扎扎实实求发展’的回归常态的语文教学。”我愿怀着一颗虔诚之心,耕耘于小学语文课堂,追求阅读理解与语言运用的最高境界,为学生的可持续发展奠定扎实的基础!
摘要：当今,不少语文课堂依然是“浮华侵占,本质被弃”,课堂追求一种虚假的、表面的热闹,教师关注的不是真正的学习质量,而是学习形式。语文教学的本质状态就是感受语言、品味语言、研究语言,这样的课堂才是去掉了外在装饰的真实的课堂、扎实的课堂、朴实的课堂,试从以下几方面着手,阐述如何体现语文教学“透彻理解、深层内化、灵活运用”语言的目标:含英咀华,层层剖析,引领学生透彻理解语言;海纳百川,有容乃大,促使学生深层内化语言;情景交融,迁移创新,组织学生灵活运用语言。
语文课堂怎样实现“主体内化” 篇8
一、主体内化型语文课堂的构成
在新的课程理念下建立, 改变传统的单向传输课堂教学模式, 通过“自主学习——发现质疑——讨论辨析——总结升华——发展探究”的环节构建起学生自主、合作、探究的语文课堂教学的模式, 让语文课堂真正成为学生自主学习的主阵地。
1、自主学习。语文的自主学习主要包括学生的阅读、预习, 是下面学习环节的准备, 更是学习新知识的尝试。
自主性所反映的是一个人在活动中的地位问题, 是指在一定条件下, 个人对自己的活动具有支配和控制的权力和能力。它一方面表现为对活动、活动过程的支配与控制权力, 另一方面表现为个人对自身行为的支配、调节和控制能力。学生在学习活动中的自主性, 首先表现为他们在学习活动中具有独立的主人公意识, 有明确的学习目标, 有自觉积极的学习态度, 能够在教师的启发、指导下独立探索知识。同时, 自觉地积极寻找发展的机会。他们善于进行自我调节、自我控制, 追求最大程度地发挥自身潜能。
自主学习能力不可能自然生成, 作为教育者, 应该在每一节有限的课时内自觉地、有意识地为促进学生走向独立自主、形成自主性学习而努力。自主学习不仅是教学方法的一个重要组成部分, 而且是教学的一个根本目的。叶圣陶同志提出:“‘教’都是为了达到用不着‘教’。”自主学习引入教学之中, 不但是新教学方法的一种特点, 而且是培养学生自学能力, 让学生“学会学习”的必由之路。
预习在过去的教学中是作为学生课下熟悉文本的一个环节, 并没有深入。主体内化型学习的预习需要学生主动投入, 在教师设计的《学案》的指导下进行的“第一次学习”。
2、发现质疑。发现质疑是学生在自主学习中自己发现问题, 提出自己的疑问。
宋代朱熹说过“读书无疑者须教有疑, 有疑者却要无疑”。学习过程实质上是一种提出问题、分析问题、解决问题的过程, 一切学习必须从提出问题开始, 在处理分析问题中发展, 以解决问题而告终。这样的学习, 才能真正在矛盾中展开积极的思维, 才能发展思维能力, 培养解决问题能力, 引起学习的积极性, 引发学生强烈的求知欲。
问题的提出有两种, 一是课前教师精心设计的《学案》中关键性的问题, 突破一点, 带动全局, 应带有很强的逻辑性、系列型, 步步深入, 循序渐进, 能唤起学生的求知欲。另一种则由学生自己提出, 要特别予以鼓励和培养。
3、交流讨论。
现在实行的“对坐”学生学习小组建制的座位编排方法, 尤其适合学生的交流讨论。交流讨论是实现学生自主学习成果展示与共享, 解决疑问的重要环节。讨论是学生对自己发现的问题, 在学习小组自主讨论或辩论。
讨论既是以学生为主体, 经过学生自己积极思考, 相互探讨, 以求得问题解决和认识深入的一种发展性教学方法, 在讨论中集思广益, 相互启发, 实现信息交换, 扩大信息和思维容量。并及时对各种意见进行分析比较, 培养比较思维和评价思维。在讨论中, 学生还能发展即席反馈能力, 敏捷的思考和反应能力以及即席口头表达能力。讨论还能使学生认识状况充分暴露, 能增加教学的有效性和针对性, 提高教学效率。此外, 讨论还能使学生在课堂教学中思想高度集中, 思维活动激烈, 产生浓厚兴趣。
组织好讨论的关键在于问题的提出, 矛盾的展开和适时地结束, 让学生留有余地回去思考。视不同目的、不同情况教师应该分别参与小组讨论, 注意观察讨论情况, 搜集小组讨论信息, 进行即时判断。
4、点拨总结。
点拨总结可以在组与组之间进行, 也可以在全班进行。就是将学生在课堂讨论或辩论的问题进行系统归纳, 目的不只是在于问题的解决, 尤其需要关注解决问题的过程。
总结是一种课堂讨论结束时的即席归纳, 由师生双方共同完成。一种是在一课或一单元结束时将知识归纳成为一个体系和结构, 应由学生自己完成, 并采用他们自己认为最合适的方式加以表达。再一种是在学习基础上解决一个典型问题。通过总结, 提高学生运用知识规律解决实际问题的能力。
5、发展探究。
探究就是引导学生通过自主学习讨论总结出的新的知识规律来发现探究新的问题教学环节, 这是学生学习的进一步深化和发展。语文教材固然是经过精心筛选的名家名篇, 但这些名篇所昭示的相对于整个浩瀚而复杂的宇宙来说只是一家之言。课堂教学过程中, 应尽可能地让学生品读、感悟、想象、研究, 各抒己见, 畅谈真正属于个人的独到性的解读。
自主探究就是让学生走进文本, 实现与作者跨越时空的心灵对话, 布鲁纳曾经提倡在教学中采用发现法。他解释说:“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物。正确地说, 它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法。”比如学生学习了《大堰河, 我的保姆》, 学生通过研读“紫色的灵魂”诗句, 进而引发对文学作品中颜色运用进行探究。通过发现探索就真正实现了学生能力的迁移。
新课程理念下教学内涵是多层次的, 也就决定了课堂教学模式的多样性, 因此, 简单地用某一种模式或某几个步骤已经不能适应新的教学理念。在新课程理念指导下, 根据实际情况, 探讨出更多的灵活多样的模式, 真正实现学生对语文学习的主体内化。
二、主题内化型课堂评价体系的建立
体验·运用·内化 篇9
一、引导体验——感知真滋味
网络热词与传统语言一样，在一定的语言环境下具有特定的色彩，是作者情感的寄托，需要教师引导学生体验，感知蕴含的情感滋味。
如“正能量”“最美”“赞”三词汇张扬了社会正气，传递着正能量，也反映民众对“真善美”回归的深情呼唤与永久期待，充满甜美滋味。让学生以自己生活、学习为基点，写3-5个“最美”的词语，说一个“最美”的动人故事。学生写道：最美科代表薛曼、最美班长刘丽、最美室长张婕，随手捡起一片，就是“最美”之举，传递着“正能量”，及时关上水龙头，就是传递节俭的“正能量”……学生明白，其实最美就在我们身边，成为这样的“最美”，我们每个人都可以。
又如“躺着也中枪”，现多用来形容无缘无故地受到牵连，或无端地被卷进是是非非的议论中，反映的是社会公众的不解、焦虑、无奈、心酸、苦闷的情绪，具有酸苦色彩。让学生学会灵活运用该词，学生造句：昨天晚上我很早就睡着了，今天“老班”让我也出去，狠批了昨晚不按时休息的同学，真是“躺着也中枪”啊。学生还举例说：有些单位出事，“临时工”时常是“躺着也中枪”。
再如“拍砖”原是论坛中当某人发起一个话题，即发一个“主帖”，其他人的回复就叫作“跟帖”。回帖越来越多，就像盖起一座楼一样越来越高，盖“楼”的“砖头”既可盖楼，也可砸人。在跟帖中持反对、批评意见，就像是用砖头砸人，故称为“拍砖”。
运用双关、象征、褒词贬用、贬词褒用等往往会使语言具有甜美、酸苦、麻辣的滋味。
但仅仅从修辞手法来感受语言的情味终有点小家子气，要想真正感知语言的真滋味，还必须引领学生深入生活实际，回归语境、意境、情境中，才能让品词品句渐入佳境。
二、设境运用——拓展新空间
表达和运用是语言学习的重要旨归，否则语言就是没有生命力的符号。因此要创设语用环境，让语言在运用中保值甚至增值。
网络热词的词模具有很强的能产性，体现了语言的多样性和灵活性，如“中国式”除了让学生了解词的来源、词的偏正式结构特点外，还要引导领悟“中国式”的语义。“中国式”不只是以戏谑口吻议论少数国人不良习惯或中国社会个别问题，如“中国式”过马路、“中国式”教育，还可以指带有正能量的“中国式好人”“中国式微笑”“中国式礼仪”等新人、新事、新形象。让学生围绕“中国式”表意的这两方面，每人写3-5个新词。学生写道：中国式建筑、中国式陶瓷、中国式文明、中国式京剧、中国式绘画、中国式春节、中国式春晚……学生通过教师搭建的语用环境，不仅加深了对“中国式”的全面理解，促进了语言的积累和运用，而且拓展了新词的语用空间。
三、主体内化——赋予新内涵
内化就是让语言与学生主体已有的认知经验相结合，实现语言与精神的同构，让语言在主体心灵中焕发持久的生命力。维果斯基也曾经说过：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。”语言学习，不是对语言的简单“复制”，而是充满勃勃情趣的创造。
教师PPT显示：一网友因“屌丝”未被编入年度“十大流行语”，就将十个热词连缀成文，发表感慨：
“中国式”的“舌尖上”的功夫
鲜有说“赞”的，更没说“最美”的，绝大多数人认为他们弄出来的所谓十大语不“接地气”，是闭门造车的结果。编者很受伤，说如此费心费力地编写，主要是想让大家获得“正能量”，尽快成为“高富帅”；我们肩负重任、“压力山大”，没曾想好心没好报、事与愿违，真是“躺着也中枪”啊！一边在诉苦，一边还不买账，“元芳，你怎么看？”
教师让学生模仿短文，选用年度流行语3-5个，写一段话，述说发生在身边的人和事。
一男生写道：苏州雪莲花助学联盟的大姐大哥们，他们不是“高富帅”，也不是“白富美”，但他们慷慨无私资助着我们。他们没有直接按名册发放财物，而是先到我们家里走访，他们“接地气”的做法，家长很是“赞”，他们是“最美捐助青年”。
另一男生写道：2013年3月省委书记罗志军到我们梁集中学调研，我们全体同学除了学习，还要整理环境、打扫卫生，“亚历山大”噢。罗书记调研时，深入教室、食堂、宿舍、办公室，与师生交谈，很“接地气”啊。在场的省、市、县领导很是“赞”，“最美书记罗志军”的梁集中学之行，传递着社会的“正能量”。
又一男生写道：我们这些青年要做高在学识、富在精神、帅在行动的“中国式”“高帅富”。
一女生写道：我们女生不是来打酱油的！她带领学生高呼：我们要做白在品行、富在内涵、美在心灵的“最美”中学生。
这种唤醒主体已有的经验，再组织、再创造的语言，主体受到情感的熏陶，迸发出耀眼的火花，课堂充满着生命的活力！如果没有获得感性的个人涵义的词语，是不可能被主体顺利调遣或正确使用的。
小学生语言内化教学管窥 篇10
一、感悟
语言的学习与掌握, 都是从词语的理解开始的。从这个意义上说, “感悟”是语言内化的前提。即以词语而言, 其内容包括:
1.感悟词语的准确性
只有准确理解词语, 才能准确运用词语。尤其对意思相近的词语要通过比较, 弄清细微差别。如《月球之谜》中有这样一个句子:“把玉米种在月球的尘土里和在地球土壤里生长没有明显不同。”教师故意把“月球尘土”说成“月球土壤”, 进而引导学生“纠错”, 再查找“土壤”的词义, 使学生通过比较明白:“土壤”是专门指地球上的, 能供植物生长的土, 其物质含量与月球的土不一样, 所以应称为“尘土”。
2.感悟词语的深刻性
只有深刻理解词语尤其是重点词语的意思, 才能感悟其深层次内涵。如《长城》中有“多少劳动人民的血汗和智慧, 才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城”一句。其中的副词“才”, 教师要引导学生仔细品读, 深刻体会其深刻内涵:一是说明长城修建难度大, 建成不易;二是表达作者对古代劳动人民的赞叹。
3.感悟词语的形象性
语文教材中不乏经典文学作品, 而文学又是语言的形象艺术。如《泊船瓜洲》诗中“春风又绿江南岸”一句, 王安石几经修改, 最终吟得“绿”字。教师要引导学生通过比较揣摩, 感悟“绿”字的形象美:不仅展现了春天的颜色美, 还体现了春风吹绿大地的动态美。
二、积累
积累是内化语言的基础。学生在对好词佳句进行理解感悟之后, 再将这些语言材料贮存于自己的语言仓库之中, 一旦需要, 就能下笔成章。因此, 教师一定要想方设法加强学生对语言的积累。
1.机械记忆积累
这是最基本的积累方式。除了课本上要求背诵的内容, 还要补充一些不要求背诵的内容, 如四字词、佳句、重点句段、含义深刻的句子等让学生摘抄背诵。此外, 还要根据课文的特点让学生进行有针对性的积累。比如《祖父的园子》可以针对ABB式的重叠词如“胖乎乎、圆滚滚、毛嘟嘟”等, 引导学生记忆积累。再如《把铁路修到拉萨去》一文四字词多, 《小英雄雨来》象声词多等, 教师都可以引导学生进行有针对性的积累背诵。
2.拓展延伸积累
随着课文阅读量的增多, 学生接触的语词也越来越多, 为了将其化为学生的语言, 可抓住重点词语有机引导, 由一词带一串。如学了《自己的花是让别人看的》中写花的两个词——“花团锦簇、姹紫嫣红”, 可以引导学生说出更多写花的成语。
3.随机穿插积累
为了更好地内化学生的语言, 教学中往往需要随机穿插一些语言训练环节, 帮助学生举一反三地理解和积累。
一是在搭配中积累。《猴王出世》中有“那猴在山中, 却会行走跳跃, 食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果”一句, 教师可引导学生想象完成“钻 () , 找 () , 爬 () , 拔 () , 听 () , 看 () ”之类的搭配训练。
二是在替换中积累。《荷花》一课中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句, 教师可以先引导品味动词“冒”的妙处, 再引导学生用别的词来替换。
三是在补白中积累。《一个小村庄的故事》中有“树木变成了一栋栋房子, 变成了各式各样的工具, 变成了应有尽有的家具, 还有大量的树木随着屋顶冒出的柴烟消失在天空了。”一句, 可以让学生想象补白:文中的树木还有可能“变成 () 的 () ”?在括号中填上合适的词语。
四是在概括中积累。如《火烧云》一课, 可以让学生在理解火烧云的颜色变化之后, 要求用一个词把这些颜色概括起来, 如“五彩缤纷”、“五颜六色”、“绚丽多彩”, 等等。
三、运用
语言的运用是内化的关键环节, 要让学生在语言实践中内化积累, 活化积累。教师要善于架设语言转换的阶梯, 以引导学生循序渐进, 拾级而上。
1.在仿说中运用
利用课文中现成的语言材料, 让学生进行仿说训练。例如, 《夜莺的歌声》中有一句小夜莺回答德国兵的话:“你们说的是一种蘑菇吧?没有, 我们这里没有这种蘑菇。这里只有红蘑菇、白蘑菇, 还有洋蘑菇。”可以让学生把“蘑菇”换成别的词, 再让学生选择其中之一把小夜莺的话说一遍。如:“你说的是一种野兽吗?没有, 我们这里只有狐狸、黑熊, 还有饿狼。”这一仿说学习课文一语双关的手法, 又一次巧妙谩骂了德国兵, 比原文更胜一筹。
2.在仿写中运用
利用课文中现成的语言材料, 让学生进行仿写训练。例如《走遍天下书为侣》课后有一道填空题:“一本你喜爱的书就是一位朋友, 也是一处你随时随地想去就去的故地。一本你喜爱的书就是___________, 也是___________。”可以用来让学生做仿写训练, 引导学生把喜爱的书比作自己喜欢的人、事、景、物, 他们自然会联想起“老师、爱人、亲人、电脑、床、摇篮、游乐园”, 等等。
3.在自主说写中运用