学校主体

学校主体（共12篇）

学校主体 篇1

在学校管理中, 近几年来流传着这样一种说法, 三流的学校管理靠权力, 二流的学校管理靠制度, 一流的学校管理靠文化。由此学校管理实践和改革研究中兴起了“文化热”, 学校致力于学校文化建设, 理论界热衷于学校文化的讨论。[1]可是近年来的学校文化研究存在一个普遍性的问题:研究成果理论色彩过于浓重, 无法很好地实现与现实的接轨。存在这样的问题, 一方面是由于文化内涵广阔, 难以捕捉其实践性特征;另一方面也是由于研究者对学校文化的具体研究不够。关于学校文化主体的研究少之又少, 相关观点的收集, 只能从研究学校文化的文章和著作中找出只言片语来总结归纳。

一、学校文化主体是什么

学校文化主体是对学校文化产生一定影响, 并能够控制学校文化发展方向和范围的群体。目前对于学校文化主体的认识主要存在三种观点:企业文化主体观、学校主体观、泛化主体观。

企业文化主体观认为学校文化的主体如同企业组织的文化主体, 一般是学校组织中的领导者, 即认为学校文化的主体是学校的领导层, 学生和教师如同企业中的职工, 一般只是学校文化的被动接受者, 学生与教师的发展无关学校文化的进步。

学校主体观认为学校文化的建设需要学校校长、教师和学生共同参与。李伟胜教授认为, “学校教育的运作过程与企业经营的运作过程有着本质的区别, 因此在学校教育场景中, 每一位成员都是教育的主体———每一位教师和学生都是自我发展的主体”。[2]俞国良认为, “青少年学生是学校文化的主要承受者和建设者, 学校文化建设绝大部分要依靠他们的力量, 学校的教职员工在学校文化建设中发挥着重要的主导作用, 因此, 他们是学校文化建设的主体”。[3]崔允漷和周文叶认为, 对历史最权威的解读者无疑是亲历和见证历史的人, 同样, 对学校文化最有发言权的便是亲历、见证学校成长与发展的人们, 即学校校长、教师和学生。[4]

泛化主体观认为学校文化的建设主体除了校长、教师、学生之外还包括学校的其他工作人员。顾明远认为, “学校文化是经过长期发展历史积淀而形成的全校师生 (包括员工, 下同) 的教育实践活动方式及其多创造的成果的总和”。[5]赵中建提到, “我们应该着重分析校长、教师、学生、学校服务人员的在学校文化建设过程中的主体地位及其应该承担的责任”。[6]从其表述中我们可以看到顾明远和赵中建都认为学校文化建设的主体分为四类:校长、教师、学生及学校的服务人员, 只是两者的提法略有不同。

从上面的分析中我们可以看出, 学界对于学校文化主体的范围包括校长、教师和学生的观点是基本上赞同的, 观点的主要分歧在于学校服务人员是否属于学校文化建设的主体。分析这个问题首先要了解具备什么样的能力的群体才能成为学校文化的主体。文化是人们对于传统的继承和创造, 文化的发展不仅需要对前人思想进行理解和继承, 还需要在理解和继承的基础上进行再创造, 即作为文化主体的群体应该具备两个方面的能力, 其一是对学校文化的继承和实践能力, 其二是对学校文化的再造能力。学校服务人员能够配合学校文化的发展, 为学校文化的建设提供有效的保障, 但是服务人员在学校文化的再造方面的能力较学校校长、教师和学生则显得过于薄弱, 甚至没有能力。我们应该关注文化主体的创生作用, 而不只关注文化对人的影响。[7]学校文化的创生是学校文化发展的重要内容, 判断学校文化主体更应该以学校文化创生能力为标准。由此看来, 学校文化建设的主体更应该定位在学校校长、教师和学生之上。

二、学校文化主体之间的关系

学界基本上都认同学校文化主体包括校长、教师和学生三个群体, 而对于校长、教师和学生各自在学校文化建设中的地位和作用的认识关系到学校文化建设的具体实施。对于校长、教师和学生三者在学校文化建设中的关系主要存在同质说和异质说两种观点。

同质说观点认为, 校长、教师和学生三者在学校文化建设中的地位和作用是相等的, 并不在学校文化建设中突出校长、教师、学生中某一群体的特殊作用, 三者的努力缺一不可。校长、教师和学生在学校文化建设中的职责和作用是相对的, 并没有高低之分。

异质说观点则认为, 学校文化建设的主体是学校校长和教师, 学生由于种种条件的限制在学校文化建设中无法与校长和教师的地位相提并论。有人认为, “学校文化建设必须以教师为主导, 由教师对学校文化建设给予操作性指导, 并予以适当的调控, 达到潜移默化的影响效果。充分地发挥教师在学校文化建设中的主导作用, 是提高学校文化活动质量、加强学校文化建设的重要条件”。[8]也有人认为, “学校文化建设首先需要校长努力学习, 了解学校的历史, 挖掘学校的优秀文化传统, 学习当前的形势和教育理论, 认真思考办学思路, 策划学校文化的建设, 提出设想和全体师生共同讨论, 形成共识, 然后精心设计, 共同努力, 把理念化为现实”。[9]可见, 持分层观点的学者们普遍认同在学校文化主体内部存在能力和地位的差别, 在校长与教师、教师与学生、校长与学生之间存在功能上质的差别。

同质说观点认识到了学生和教师作为学校文化建设主体的重要性, 突破了以往只重视领导及智囊团的主体作用, 而对师生只强调宣传教育或塑造他们的灵魂, 乃至把学生等同于消费者或顾客的局面。[10]异质说观点根据校长、教师和学生能力和功能的不同, 划分了三层关系, 可以更加明确地落实学校文化建设的责任, 有利于学校文化建设的推进。上述的两种观点虽然在对校长、教师和学生在建设学校文化中的地位和作用的认识上存在一定的差别, 但是他们都承认学生作为学校文化建设主体的地位, 这对于推进学校文化建设具有非凡的意义。

三、学校文化主体之间的文化冲突成因

无论学校文化主体是否包括学校后勤服务人员, 无论学校文化主体之间是否存在着层级的差异, 不可否认的是学校文化主体不是单一的, 而是由两个以上的主体构成的主体群。在这样的主体群中, 担当着不同社会角色的人员共同推进着学校文化的发展。由于社会角色的不同, 校长、教师和学生接受着不同的思想和知识, 这使得他们形成了各自的价值观、人生观和世界观。“学校文化系统中, 由于文化的差异性, 都会发生冲突, 校长与教师群体和其他员工群体、管理人员与教师和学生、教师与学生等之间, 都会发生冲突, 而最显著和重要的冲突, 具有全局意义的冲突, 集中体现于教师与学生之间的文化冲突。”[11]教师与学生之间的文化冲突直接影响到学校文化建设和学校正常教学秩序的保障, 开展针对教师与学生文化冲突产生之原因的分析, 对于正确处理该文化冲突具有重要意义。目前对师生文化冲突的原因探索主要基于两个层面:宏观层面的师生文化理念的落差和微观层面的师生间的特殊关系。

宏观层面师生文化理念落差观点认为, 教师和学生在文化理念的接受程度上存在落差, 造成教师和学生之间对于文化认同的冲突。而文化理念落差的解释又包括两层相反的含义, 其一认为教师的理念领先于学生, 其二则认为学生的理念领先于教师。教师文化理念领先说认为, 学生生活所处的家庭文化环境相对稳定, 与能够及时地反映时代精神的学校文化相比, 家庭文化造成了学生理念上的滞后性, 家长和学校教育理念的脱节以及家庭生活方式的不同都会造成师生之间的文化冲突;[12]学生文化理念领先说则认为, “开放的社会带来了文化多元化和价值观的多样性, 致使易于接受新思想、新观念的青少年学生, 在一种超出学校控制的文化过程中形成了一些新的文化特质, 与本质上具有守成性的教师群体形成冲突。”[13]

微观层面师生间特殊关系观点的支持者沃勒认为, 师生文化冲突是学校生活的中心, 他将师生间的文化冲突的原因归为两类, 一是在文化传播过程中由学校的特殊功能引起的, 师生之间产生冲突是因为教师代表更大团体的文化, 而学生满脑子装的是地方团体的文化;二是教师属于成年人, 而学生则属于相对弱势的未成年人, 教师试图将成年人的文化强加于学生, 而学生却代表了儿童团体的独特文化, 二者之间必然产生冲突。[14]

宏观层面师生文化理念落差的观点从师生之间接受新兴理念的差距出发, 呈现了师生文化冲突产生的最本质的原因;微观层面师生间特殊关系的观点为我们呈现更为具体的师生文化冲突产生的机理。这些观点的提出对于缓和师生文化冲突, 构建优良的学校文化具有重要的意义。

四、对学校文化主体研究的期望

1. 明确学校文化主体特质, 扩大学校文化主体研究视野

目前对于学校文化主体是什么的研究还局限在校园范围以内, 大多是针对校长、教师、学生和后勤管理人员的研究。之所以产生研究对象范围之争和研究范围受限的状况, 其重要的原因之一是没有明确的对学校文化主体应该具备的特质或者能力的统一认识。学校中的人员都可以称为学校文化建设的主体, 还是需要具备一定特质或能力的人员才能够成为学校文化建设的主体?答案很明确, 要成为学校文化建设的主体, 必须具备一定的特质或者能力, 而这种能力正是促进文化发展的关键因素———创新能力。学校文化主体必须具备为学校主动创生新文化的特质和能力, 而不是任何学校成员都可以自然而然的称为学校文化主体。研究学校文化主体是什么的问题, 首先要明确学校文化主体的特质或能力, 依此突破校园的空间约束, 扩大学校文化主体的研究视野。

校长、教师和学生是学校中的主要群体, 在学校文化建设中理所当然地承担着主体性的任务, 但是除了校园里的校长、教师和学生之外, 我们还应当认识到在学校之外也存在着创生学校文化的力量———与学校开展合作的学校文化建设领域的专家学者。虽然专家学者不能如校长、教师和学生一般长久性的参与到学校文化建设当中, 但是在其参与的过程中, 对于学校文化建设的创生作用远远大于一般校长、教师和学生的贡献。因此, 我们不能将学校文化主体研究视野局限在学校之内, 应该在形成对学校文化主体特质和能力形成统一认识的基础上, 依此扩展研究视野。

2. 正确处理学校文化主体间的关系, 发挥学生主体的作用

校长、教师和学生作为学校文化建设的主体, 各自承担着不同的任务, 发挥着不同的功能。从承担的任务来看, 校长统领全局, 谋划学校文化发展整体蓝图;教师上传下达, 沟通学校文化发展各部分;学生具体落实, 实践学校文化发展的每一步。从发挥的功能来看, 无论是校长、教师和学生在参与学校文化建设的过程中, 都发挥着主动创生的功能。校长的谋划全局需要自主创生, 教师在上传下达的同时也在创生着新的学校文化, 学生在实践中也在发挥着智慧, 创生着独具学生特色的学校文化。校长、教师和学生作为学校文化的主体, 其间存在着一定的差异, 但是其共同性是不能忽略的。学校文化实践者要正确处理主体之间的关系, 推进学校文化发展顺利前进。

校长、教师和学生在学校文化建设中的主体作用差异只是相对意义上的差异, 学生主体虽然处在差异中较弱的层次, 但是其意义和作用是不可忽视的。在学校文化主体研究中, 我们应该重视学生主体性的实现, 发挥学生主体应有的作用, 创造出基础夯实的学校文化。

参考文献

[1]杨骞.学校文化建设中的相关因素分析[J].教育研究, 2009 (1) .

[2][7][11]参见李伟胜《学校文化建设的新思路:主体创生》, 出版中.

[3][8]俞国良.学校文化新论[M].长沙:湖南教育出版社, 1999.

[4]崔允漷, 周文叶.学校文化建设:一种专业的视角[J].教育发展研究, 2007 (5) .

[5][9]顾明远.论学校文化建设[J].西南师范大学学报:人文社会科学版, 2006 (5) .

[6]赵中建.学校文化[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.

[10][13]倪胜利.教育文化论纲[M].重庆:重庆大学出版社, 2011.

[12]林存华, 郁琴芳.家庭传统文化与师生文化冲突[J].当代教育科学, 2011 (6) .

[14]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社, 2000.

学校主体 篇2

主体间性是当代哲学的一个重要范畴,对教育理论和实践具有深远的影响.转向主体同性是学校道德教育理念,对德育实践有着重要的`指导价值.

作 者：阎波 王玉敏 作者单位：阎波(安顺学院马到部)

王玉敏(山东省胶州市初级实验中学)

学校主体 篇3

本文结合笔者多年来的教育经验，围绕“以学生为主体，以班主任为主导”的管理理念，提出学生管理方法：一是了解学生思想动态、开拓多种交流渠道；二是激发学生为班级工作的热情、培养班委工作能力；三是组织特色活动丰富学生德育教育。

一、了解学生思想动态，开拓沟通渠道

了解学生思想动态的方式包括与学生谈心、观察学生行为以及文字交流。前两种方式最为常用，文字交流相对来说较少使用。小学教育阶段会让学生写日记，初、高中教育阶段写周记，但是在职业教育中，很多人觉得这些学生学习基础差，写不出东西。笔者也曾有过考虑，最后选择坚持让学生写周记，并认真给每位学生写评语，这一方法在新生入学初期见效很快。写周记不仅可以让学生总结回顾本周或上周的学习生活情况，还可以让班主任了解学生近期的思想动态，也能在潜移默化中帮助学生提高写作能力。

除周记外，为方便通知班级事务及信息交流，不仅可以建立QQ群及微信群，同时还可以建立家长微信群，做好学生在校信息反馈及与家长的沟通联系工作。

二、激发学生工作热情，培养班委工作能力

在学习中，提倡改变学生的学习态度，将“老师要我学”转变为“老师，我要学”，可以将这一理念运用到班级管理中，将“班主任要我当班委”转变为“班主任，我要当班委”，实行班级工作认领制，让每个学生都有锻炼机会。

在学期初，将班级工作进行细分，除了常规班委岗位之外，增设班级财物管理员、班级安全信息员等岗位，然后召开“班委认领”专题主题班会，号召同学们认领班委。这种形式将“要我当班委”转变为“我要当班委”，让学生不仅清楚自己的岗位职责，同时也能提升班委干部的责任心。

完成班委认领工作后的第一要务是培养班委干部的工作能力。具体方法为在学期初开设专题培训班、在学期中全程跟踪指导，即在开学初拟定培训计划，利用开学前两周课余时间组织班委干部进行执行力、责任心、为人处世等工作方法培训以及Word文本编辑、PowerPoint制作等工作工具培训从而更好地带动班级发展。

三、注重分层德育教育，开展特色活动

每位学生的德育水平及认知能力都存在着差异，因此在班内将德育分层主题进行细分，开出个性化德育菜单。如在低年级阶段以学业规划教育、仪态仪表礼仪教育等为基本内容，针对班级内学生个例特点，对行为习惯较差、不善于与人沟通的学生重点并多次开展语言沟通礼仪、仪表穿着礼仪以及卫生习惯养成等德育教育内容；对接受能力较好的学生开展更深层次的交往礼仪、商务礼仪教育，同时开展有针对性的学业规划教育，帮助学生制定符合个性特点的学业规划。

为丰富班级学生生活，多方面共同努力提高学生的德智体，按照时间可以分为课堂内外和寒暑假时间。课堂内外方面，策划特色活动，例如班级跳绳比赛，分为个人跳以及以寝室为单位的跳大绳比赛，获胜的个人和寝室奖励他们洗发水、纸抽等生活用品；开展以寝室为单位的风采展示，要求学生收集寝室生活剪影，做成视频或者是PowerPoint，分寝室展示。

这不仅可以督促学生做好寝室卫生，同时还能激发学生做好寝室文化建设、提高学生的信息处理能力。寒、暑假方面，放假前布置假期作业，例如在期末布置寒暑假作业，为学生设定好PowerPoint框架，要求学生用文字及照片记录寒暑假生活，并在下一学期初主题班会上向同学们展示，主题包括“我家的年夜饭”“我们的年俗”“那年暑假我所走过的地方”等。

以上各项方法的落实开展，都能逐步实现以训练学生自我管理能力为主的教育，把以教师为中心的班级教育活动转变为学生的自我教育，最终实现学生的自我管理。“教无定法，贵在得法”，只要用心寻找适合学生个性、符合班级特性的班级管理方法，坚持“以学生为主体”的理念，其实中等职业学校的班主任工作也能遇见春天。

论私立学校的主体定位 篇4

一、关于私立学校法律定位的现有规定及其评价

私立学校是指办学资金来自国家以外的个人、社会团体等捐资或投资的学校, 因其在国家教育事业中起到非常重要的作用, 各国立法都对其予以重视。

目前我国涉及私立学校的法律文件主要包括:《教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》、《民办非企业单位登记管理暂行条例》、《教育类民办非企业单位登记办法 (试行) 》等, 但对于私立学校的法律定位并无统一规定, 由此在整个体系内部也存在一定的冲突与矛盾。

(一) 对私立学校模糊定位

《民办教育促进法》第九条第三款规定, 民办学校应具备法人条件。第二十二条规定, 民办学校的法定代表人由理事长、董事长或者校长担任。由此表明, 私立学校本身自成立时即为法人, 此规定不无合理性, 但也仅仅停留在法人的确认之问题, 而未见具体划归法人的某一类别。相对于《民办教育促进法》采用“法人”的态度, 《管理条例》及《登记办法》则抛弃了更为科学合理的“法人”制度, 反而采用了不合理的“民办非企业单位”一词。我国民法理论中, 民办非企业单位并不是严谨的概念, 在法人的分类中, 带有单位一词的事业单位法律性质本身就是事业单位法人, 其有明确的法律定位, 民办非企业单位则完全属于立法者人为制造的产物。①

(二) 立法逻辑紊乱

根据《管理条例》第十二条规定, 民办非企业单位可以分为法人、合伙和个体三种类型。将民办非法人单位认定为法人是符合立法逻辑的, 但认为其包含合伙和个体两种则无法与民法理论协调。从事业单位法人来探索“单位”的应有之意, “单位”应当是团体, 而不是个体。无论是合伙还是个体, 都强调单独的意志, 并不符合单位的逻辑构造。相较之下, 法人的实体基础是某些具有社会独立价值的组织体, ②仅有将单位界定为法人, 才能将理清立法逻辑。私立学校在民办非企业单位的范畴中属于教育类民办非企业单位, 如果民办非企业单位本身法律属性就含混不清, 其下位概念更难以找到具体定位。

二、私立学校法律性质的探讨

关于私立学校法律性质的争论从私立学校诞生之日起就未停息, 至今产生了多种学说观点:

(一) 公法人说

《民法通则》规定的机关法人及事业单位法人都属于公务法人范畴, 我国国内医院、学校等大都是事业单位法人, 设立资金由政府财政划拨, 行使公共权力, 其内部人员之间是管理与被管理的上下位关系。正因为如此, 该学说认为, 私立学校与公办学校有相同的权力。不论公立学校或私立学校均为非营利性组织, 私立学校与其利用者之间的关系, 理论上也属于特别权力关系。③

(二) 财团法人说

该说认为将私立学校定位为财团法人既符合其本质属性, 又能保障其在办学中的独立性。我国建立的民办非企业范围制度并非什么独创性, 不过是一个简陋型的财团法人制度。私立学校办学资金来自捐助者捐赠, 由该特定财产设立的学校就是一个财团法人, 财团法人也是实现捐资办学者公益目的最为有效的组织形式。

(三) 营利法人兼公法人说

该说认为私立学校经营权是民事权利, 而教学行政权则属于行政权范畴, ④在招收学生、学校硬件设施管理等方面属于民事权利, 而教学活动、学籍管理、学制授予等行为属于行使行政权。

追根溯源, 私立学校办学资金有多种不同的来源、私立学校有营利性或非营利性、私立学校有从事学制教育与从事非学制教育之分, 也正因如此, 导致私立学校的法律性质难以确定。根据其是否以营利为目的, 私立学校理论上可以分为营利法人与非营利法人, 根据办学资金来源不同, 私立学校可以分为捐资办学与投资办学, 捐资办学可归属于非营利法人, 但投资办学的本质是营利的, 因此而设立学校一般属于营利法人。综合来看, 学校从其外在表现出多元的特性, 具体包括:1、营利与非营利;2、办学资金有三种来源:投资、捐资与政府出资;3、从事学制教育与从事非学制教育。因不同特性之间产生交叉, 私立学校的主体定位即应作对应的调整。

三、私立学校法律定位的比较法思考

各国的私立学校发展至今已有百年甚至几百年历史, 现如今法律对私立学校的管理必然有可资借鉴之处, 笔者以美国及日本的私立学校法律制度为例, 汲取其对中国私立学校法律定位的营养。

(一) 美国私立学校法律定位

美国私立学校有营利性与非营利性之分, 根据法人性质的不同, 由不同的法律进行调整。营利性私立学校由商法进行调整, 实行市场化运作, 可使用、转让其自有财产, 对由此而产生的收益依法享有所有权, 营利性私立学校就是一个自负盈亏、自担风险、自己经营的市场主体、教育企业。而非营利性私立学校由教育法进行调整, 其所有权和管理权不归其出资者, 而是属于董事会所有或行使, 在停办或解散时剩余财产由法院拍卖, 且必须是从事非营利的组织才可获得剩余财产的所有权。⑤

(二) 日本私立学校法律定位

日本关于学校的法律制度非常完善, 从基本法制到特别法制, 基本法制包括《宪法》、《教育基本法》、《学校教育法》以及《大学设置基准》、《短期大学设置基准》;特别法制包括《私立学校法》、《学校法人会计基准》、《私立学校振兴助成法》等。日本私立学校法律制度的核心是学校法人制度, 学校法人被定位为“以设立私立学校为目的、根据私立学校法规定设立的法人”。⑥

(三) 对美日私立学校法律定位的评价及借鉴

在美国法上, 其将私立学校区分为营利法人与非营利法人, 我国《民办教育促进法修订案 (草案) 》也对此予以了吸收, 该修订之处值得肯定, 然而遗憾的是我国目前并没有社团法人与财团法人的法人分类, 对此若在民法典制定中予以吸收则将为解决该问题提供可行之路。在日本法人制度中, 其单独设立学校法人, 再由学校法人设立学校, 对学校进行管理, 该制度设计对我国私立学校法律定位有一定的借鉴参考作用, 但笔者认为不宜采用学校法人的概念, 若每一种新生主体都进行新的主体设计, 将使民商事主体制度显得臃肿;相反地, 应当效仿美国做法, 将其归类为社团法人。

四、私立学校主体定位的判断

基于私立学校表现出三种特性, 笔者认为, 私立学校的主体定位应当具体情况具体分析, 结合其表现出的特性, 作出相应的法律定位。

(一) 学制教育与非学制教育的界分

根据《教育法》第十七条规定, 我国的学制教育包括了学前教育、初等教育、中等教育以及高等教育。从事学制教育的私立学校从其常态下的业务范围来看, 与公办学校具有高度一致性, 其可成为授权行政主体。笔者认为, 应根据其行使何种权力 (权利) 来界定, 如公法人可以作为民法主体与其他主体发生民事法律关系, 也可以行使公权力而与行政相对人发生行政法律关系。从事学制教育的私立学校办学应得到教育主管部门的审批, 而设立从事非学制教育的私立学校则进行市场化, 只需进行登记备案即可。私立学校在教育主管部门审批的授权范围内行使教育权, 因行使教育权而发生的法律关系应认定为行政法律关系, 此时私立学校所处的法律地位也应认定为公法人地位;在授权范围之外从事的服务活动应认定为民事法律行为, 此时应认定为私法人。从事非学制教育的私立学校不需要经过教育主管部门的授权, 当然也必须接受教育主管部门的监管。对其认定为企业法人、非营利性质的社会团体法人或者财团法人。

(二) 公共性与私益性的兼容

一般观念中, “是否营利”是将公共与私益区分开来的评判标准, 也是公共与私益之间的界限。笔者认为, 公共性可以分为手段的公共性和目的的公共性, 投资者通过对公共性的教育事业进行投资, 最终利用该项投资获取利润, 其中投资的手段即为公共性的, 而投资的目的是营利性的。当然, 不可否认投资者投资办学是出于贡献社会、服务社会的主观因素, 其客观上也推进了公共事业的发展, 带有一定程度的公益目的。上文所述, 根据投资来源不同, 可将学校分为国家财政出资设立的学校、社会捐资设立的学校和商业投资设立的学校, 前两种类型表现为目的的公共性, 后一种类型表现为手段的公共性。因此, 私立学校同时具备公益性与营利性的特征, 是公共性与私益性的兼容, 但在具体的法人分类中, 带有营利性特征的私立学校应当归类为营利法人。

经过相应的论证, 笔者以“是否从事学制教育”及“投资来源”的两条主线, 将学校的法人分类归纳如下:1、国家财政出资设立的学校。仅讨论从事学制教育的类型, 属于事业单位法人;2、社会捐资设立的学校。无论是自然人、法人或其他组织出资设立而不以营利为目的的情况, 抑或是募捐设立设立的学校, 都应当认定该出资性质为社会捐助。该类型下又可以分为完全由财产的集合而设立的学校和由社员及财产的集合而设立的学校, 前者如慈善捐助, 捐助人仅出资而不愿参与学校管理, 后者如出资者出资, 但希望作为学校决策者对学校进行管理, 两者都是非营利性质的。又根据“是否从事学制教育”, 将从事学制教育的学校认定为公法人, 而非学制教育的学校不带有公法人色彩。3、商业投资设立的学校。商业投资, 顾名思义便是通过投资进行商业运作, 以获取利润。因此都应归属为营利性法人, 且为社团法人。根据其“是否从事学制教育”, 将从事学制教育的赋予公法人色彩, 从事非学制教育的单纯认定为企业法人。

五、私立学校的主体定位

在《民法典总则专家建议稿》中, 将社团法人和财团法人作为主要分类, 对《民法通则》创设的机关法人、事业单位法人、企业法人、社会团体法人进行重整归类, 在社团法人与财团法人之外, 将机关法人和设立中法人作为特殊类别;此外, 将处于尴尬地位的农村经济合作社作为营利性社团法人予以规定。此种设计有相当的合理性, 如明确了设立中法人的权利义务, 界定了农村经济合作社的法律地位, 同时对社团法人和财团法人作不完全列举, 为新生主体留下适配空间。笔者赞同以社团法人与财团法人为主线对法人进行分类。具体到私立学校的定位, 则不宜生搬硬套, 笼统地认定私立学校属于财团法人, 或是社团法人, 而应根据前文论述的主体定位的判断方法, 对私立学校进行一一归类。

注释

1税兵.民办非企业单位制度质疑[J].河北法学, 2008, 10 (10) .

2龙卫球.民法总论[M].北京:中国法制出版社, 2001, 4:351.

3林卉.私立学校公务法人地位问题之初探[J].行政法学研究, 2001 (3) .

4曾志平.论民办高校的法人性质[J].行政法学研究, 2008 (3) .

5刘琳娜, 张彦通.美国私立学校办学经验对我国民办教育的启示[J].教育探索, 2011 (6) .

学校主体 篇5

在区委、区委教育工委的正确领导下，我支部以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的十九大精神，切实做好学校党建工作，放在心上、抓在手上、落在实处，为推动学校各项工作顺利开展提供了坚强的组织和干部保障。现述职报告如下：

一、履行抓基层党建工作情况

(一)履职情况及成效

1.完善支部班子建设。支部委员会是党支部的核心，是党支部发挥作用的关键，20XX年以来一直注重班子建设，加强政治理论学习，打造“学习型、服务型、和谐型”的支部班子。严格执行民主集中制，对重要事情集体讨论，研究决定。及时传达上级党组织、教育局有关教育教学、党建、党风廉政建设等历次会议精神和文件要求，严格做好落实。

2.规范党费收缴工作。对20XX年以来在职和退休党员的党费收缴情况进行了一次全面的自清自查，共补齐欠缴党费1002元。进一步规范收缴程序，坚持按月按标准收取并按时上缴党费。

3.严格党员发展。我支部现有党员7名，为确保发展党员工作的规范性、合理性、民主性，根据党员发展标准，严把党员入口关，坚持成熟一个发展一个，今年确定党员发展对象1名。

4.加强党员教育。以增强党性、提高素质为重点，加强党员经常性教育管理，保持党员队伍的先进性和纯洁性，通过召开各种会议、警示教育、参观学习的形式，使党员从学中用，从用中学。同时，为各党支部班子成员、后备干部、入党积极分子等参加培训，极大地提高了他们的思想道德素质和工作能力水平。

(二)存在的主要问题及原因分析

一是对党建工作重视不够。

二是对全国党员管理信息系统不熟悉，党员信息采集工作缓慢。三是党员发展材料不齐全，部分材料缺失。

存在以上问题的的原因主要有：一是对党建工作仍存在片面认识，有强业务，轻党建的倾向。二是对信息化平台不够熟悉，思想跟不上信息化时代的要求。三是支部台账材料管理不规范，部分材料缺失。

(三)下一步工作计划

1.回归本业，从思想上、行动上重视党建工作。牢固树立“不抓党建是失职”的思想，切实抓好党建工作。

2.加强对管理平台的学习，提高信息化管理水平，达到信息化管理的轨道。

3.继续完善支部的台账，按照台账要求，规范整理归档。

4.率先垂范，做教师的楷模。加强自我反省、自我约束、自我检查，用实际行动做好表率作用。

二、履行党风廉政建设责任制工作情况

(一)履职情况及成效

1.切实把牢思想学习。认真组织学习《中国共产党纪律处分条例》，落实中央的“八项规定”，充分认识反腐倡廉，加强党风廉政建设的重要性。加强党性锻炼，自觉以党章为准绳，以党纪为标尺，经常反躬自省，做到慎初慎独慎微。加强廉政文化建设，使铁的纪律转化为党员干部的日常习惯和自觉遵循。

2.强化警示教育。组织召开“崇尚师德、不忘初心”师德工作会、党员教师警示教育专题会、“学宪法、助发展、促平安”法治宣传月、“远离非法集资”、“提高环保意识

爱护环境从我做起”等活动，组织全体党员学习了清明、五一、端午等节日期间关于遵守“中央八项规定”的通知。规范支部规范化、特色化建设，发挥党员在教学科研、文明传播等方面示范引领作用。

3.选好管好干部。按照《党政领导干部选拔任用工作条例》，严格落实各环节的工作要求，注重程序，严格把关。20XX年通过竞聘选拔了6名中层干部。对中层干部的选用强化考察环节，突出“德”的考核，注重德才兼备，强化群众的参与监督防止选人用人上的不正之风和腐败问题。

(二)存在的主要问题及原因分析

一是政治思想工作有待加强。

二是领导班子的理论水平、政策水平、管理水平不够高。三是校务对外公开工作有待挖掘。

存在问题的原因：一是领导班子成员集中系统学习不够深入、不够透彻，党员同志的思想学习、教育实践活动还抓的不实。教师的师德教育工作还不够深入。二是学校的中层干部基本上属于年轻化，缺乏工作经验。三是校务公开工作不够深入，细致。

(三)下一步工作计划

1.加强思想建设，坚持学习党风廉政建设及相关文件，努力提高班子的整体素质，认真改造世界观，在思想上、作风上、行动上有一个明显的提高。

2.进一步提高年轻干部的政策水平和工作觉悟。紧密联系学校各个阶段的工作任务，改进学习方式，深化学习效果，促使年轻干部把理论学习的过程变为理论思考的过程，形成思路、完善决策、促进工作。

3.加强教职工政治业务学习，强化师德师风建设，从思想上武装党员干部，从业务上提高教师，增强创新意识。

三、履行意识形态工作责任制情况

(一)履职情况及成效

1.抓思想从严。学校在意识形态工作中处于重要领域和前沿阵地，关乎办学方向和立德树人根本任务。我校注重发挥思想引领、舆论推动、精神激励的重要作用，能够深入做好意识形态工作和牢牢掌握意识形态的领导权主动权。我校以学习、宣传、贯彻

十九大精神为主题，在全体教师和学生中开展丰富多彩的学习活动，用十九大精神武装广大党员的头脑，做到入脑、入心、见行动。紧密结合学校工作实际，将宣传和贯彻十九大精神的活动不断推向深入。

2.抓宣传从严。深入开展纪念改革开放四十周年主题教育。20XX年是改革开放40周年，在学校的统一部署下，各教学点积极参加各项宣传、展示活动，并在中心校内部开展大讨论，使每一位教师都能深刻体会到我国改革开放40年的伟大历史进程和宝贵经验，更加坚定不移地走中国特色社会主义之路。

3.抓教育从严。不断完善中华优秀传统文化教育，形成课堂教学、社会实践、校园文化多位一体的育人平台，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。指导学校充分利用各种重大节日和纪念日，办好校园运动会、“庆六一系列活动”等校园文化活动，积极营造良好的校风、教风和学风。

去年问题整改：针对去年存在的问题，我支部研究制定整改措施，注重整改实效，切实抓好整改工作。一是推进“两学一做”学习教育常态化。在“两学一做”常态化学习教育中，围绕习近平总书记系列讲话精神、中国共产党问责条例、党的十九大报告等进行针对性的宣讲，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、贯彻落实“两个维护”。二是严格落实“三会一课”制度。全年召开支部委员会10次，召开党员大会6次，领导讲党课3次。引导学习了十九大精神和习近平总书记关于“从严治党”系列重要讲话精神，给干部党员补足了精神之“钙”，擦亮信仰之灯。三是强化“党要管党”意识，坚持不懈地抓好党员教育。要保持党的先进性和纯洁性，必须坚持党要管党的原则，切实把党员教育摆到重要位置，坚持不懈地抓下去。积极开展主题实践活动，激励党员发挥模范作用。要针对不同群体、类型党员的特点，开展形式多样的主题活动，以突出活动实效性。

(二)存在的主要问题及原因分析

一是学习教育活动持续时间短、缺乏常态化的学习机制。

二是宣传教育工作的方法、形式、途径还需进一步探索。

(三)下一步工作打算

一要抓协调，凝聚意识形态工作合力。进一步增强政治教育，把意识形态工作纳入日常工作日程。二要抓阵地，扩大意识形态工作影响力。利用已有的LED显示屏、宣传栏等宣传阵地，充分发挥好党员会议、教师政治学习、主题班会、思品课的教育作用，提高学校意识形态工作影响力。三要抓队伍，提高意识形态领域队伍战斗力。在学校人人都是德育工作者，要积极学习党的十九大精神，建好建强教师队伍，提高队伍的学习能力、服务能力、协调能力、管理能力和创新能力。

学校主体 篇6

新媒介作为一种关系向度的介质，与当前学校学生德育存在着一定的共通性，为学校新媒介德育工作的实现提供了可能。而学校德育主体的离散性、新媒介自身间功能的现状以及学生反制机理的彰显都消解着新媒介德育工作的实效性。因此，本文本着共建、共享、共创的原则，解读新时期师生关系的演变与出路，探讨学校新媒介视域下德育工作的生成，从而落实与创新师生主体间性作用的新框架。

一、新媒介与学校德育工作的新融通

当前，以网络、手机为代表的新媒介开始在我国学校普及，为学校学生德育工作实现途径提供了充足的客观物质技术条件。新媒介打破了传统大众传播的线性传播的界限，具有“互网络性”与“交互性”这与主体间性教育共同具有交互性的特质。哈贝马斯认为“以主体之间的相互交往和社会一致性以及语言的乌托邦潜能为基础致力于达到理解，形成非强迫性的共识。”这也就是说，在某种意义上新媒介生成机理与学校德育主体间性存在关一定的耦合。

1单向线性传授向交互性合作转变

当前学校学生德育工作主要采取的是课堂式集体教学，强调的是线性的、纵向式的传习与听受。而新媒介相对于“课堂式的集体教育”是一个动态开放的场域，从以“知识”为中心转向以“人”为中心，强调从对立走向合作，在平等、民主、互动的基础上达到主体的共识。新媒介所呈现的网状分布立体结构打破了原有的单一德育途径，超越了单纯以教师或学生作为德育主体的“单子式主体”，师生关系由原来泾渭分明的主客关系，变成平等的“信息人”。

2刚性封闭控制向自由开放转向

传统的学校学生德育工作主要是建立在奖赏以及破坏信任得到惩罚威胁为主体的控制(计算)信任管理的基础上，强调学校的规范管理与制度约束。而新媒介的“零准入”机制规避了大众传播活动中的“控制”与“把关”设置，学生通过自身信息的自由选择，以其“平民化”色彩、“反中心”的准无政府主义状态以及松散的传播模式，借助后现代媒介微小叙事，凸现学生话语权的新媒介回归。而这种强调人的个性发挥与人性自由发展的特性弱化与规避了学校师生身份地位、话语表达、现实利益等方面的差异与冲突，让师生的交往更深层次地体现为“自然之我”的宣泄，心灵的沟通成为思想意识联系的纽带。

3静态分离向动态参与共享过渡

从个人本体意义上讲，新媒介是在主体平等地使用的条件下进行的，也是一种更加民主的对话和生存方式，它摆脱了固有“教育设计”的束缚以及学生“模子”角色定位，赋予师生现实的关照，强调的是师生双主体或多主体之间的互助与融合，形成双向度的共通与共享。学校师生通过虚拟范式的社群协定建立并维系其群体的共文化现象，形成以技术代码为传播、识别、交流的新媒介生态，在社群里使其得到共享和传递。师生就相关问题或话题，依据教育内容运用形象直观的视频、音像等教育形式，让师生在主动参与中自主接受信息，在潜移默化中达到“教学相长”。

二、新媒介视域下学校德育主体间性的新挑战

1学校德育主体指向的离散

在哲学领域中，主体间性是指主体与主体之间的相互性与统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。落实到学校德育过程中，主要是指教育者与受教育者相互以对方作为自己认识和活动对象的实践活动，主要集中在传道授业功能的实现上。而当前学校新媒介德育主体出现了新的趋势。

(1)主体样态多元化

由于社会的快速发展与社会体制的不健全，我国在建设中国特色社会主义过程中出现了阶段性的社会群体分化现象。这种社会现象延伸到学校中，主要表现在学生来源与构成上出现了诸如贫困生、心理问题学生、学习落后、情感问题等等学生亚群体。同时，社会文化多元化发展投射到学生身上也表现出各种亚文化现象，譬如流行亚文化、消费亚文化、婚恋亚文化等等。这些亚群体与亚文化在学生新媒介使用过程中得到充分的演绎与呈现，大有层出不穷、种类繁杂的趋势，极大地消弭与分化了学校的主流文化与统一教育格局，对学校学生德育的正面教育提出了严峻的挑战。

(2)主体利益复杂化

当前我国社会上的竞争意识、市场意识等非主流价值观以及各种矛盾与利益冲突渗透到“象牙塔”中来，学校教师“春蚕”、“残烛”等贡献价值取向有所弱化，校园中纯洁的尊师重道的风尚往往被现实的各种考核与评比所蚕食。更有甚者，有些教师被学生戏称为“老板”，师生关系走向知识交易与二元博弈。同时，由于师生双方信息不透明、不对称，以及新媒介的渲染与夸大效应，使学生言论与学校管理出现了抵触甚至对抗，师生矛盾与紧张的关系也成为学校一个不和谐之音。

2新媒介间作用的再认知

间(inter-)，作为一种交互的存在，它既可以是一种关系与状态，也可以是某种中介或载体。当前以新媒介为主导的学校德育颠覆传统主要靠面授或以书本为中介的静态师生交流模式，形成新型人际互动关系模式，具有一定的积极意义。但我们也要辩证地考量新媒介作为这种介质的价值与作用。

(1)师生情感的疏离

新媒介打破了时空的限制，新媒介的同步和异步传播模式形成一点对一点，也可以是一点对多点，或者多点对多点，多点对一点的状态，使得师生双主体的共时性被打破，他我与共现被割裂，呈现出多范式的话语。师生之间大多仅仅是依靠信息符号与图像进行交流与互换，缺乏面对面的内心情感体验与互动，剥离了以往靠教育者情感的熏陶、超凡的人格魅力、亲和的工作手法、强大的师德风范的个人人格教化作用，在一定程度上割裂了师生亲密感与信任感。

(2)表达范式的物化

从人学理念出发，新媒介使人类交往从群体形态走向个体本位取向，即个人认同与依存失去方向，转而依赖科技的发展，形成新的物的依赖性。以QQ、MSN、BBS等交流平台或载体，通过在线交流与视频对话，出现泛主体的样态，话语趋向平庸化与世俗化。特别是学生猎奇、求异、追新的心理个性，容易被网上繁杂的信息与图像所吸引，出现游戏消费与娱乐审美的价值取向，容易产生游戏成瘾、交友成瘾等新媒介诟病，出现人机互动(我—他)的现象。同时，师生碑片化的参与和实践，符号与图像的非连续性表达也消解了学校德育工作的连续性与系统性。

三、新媒介视域下学校德育主体间性教育的创新

1树立学校新媒介德育工作理念——加强民主对话

新媒介作为一种对话式媒介，它赋予主体信息发布者和信息接受者双重角色。学校新媒介德育教育覆盖了以往“课堂契约”式的教育模式，彰显“自由参与”的后现代主张，强调的是师生双主体或多主体之间的对话、协商与共享，而当前学校师生二元博弈关系的解决必然要契合时代的发展需求，由传统自上而下的权威式“灌输”转向新对话主义，即师生主体之间通过交互性交往达到主体间的理解、共识和融合，通过对话而达成主体双方或多方合作与协调，寻求共存、互利发展。伽达默尔认为主体间通过对话能够超越自己个体的有限视界，使对话双方达到一种更高层次的境界，从而实现“视域融合”。而在这过程中师生主体双方的情感、认识、思想、意见、知识都在交往中相互传递着，主体之间不断重构与提升原有的知识结构和认知水平。

2转变学校新媒介德育途径——推行移情体验

现象学大师胡塞尔认为“他人”的存在通过移隋和共现的方法可以被先验地构造出来，将“自我”(ego)与“他我”(alter ego)的主观性都置于“主观间共同性”之中，将每一个“自我”所感知的世界作为“大家的世界来构造”。从这个意义上讲，主体间性(inter-subjectivity)可理解为他者间性(inter—otherness)，而新媒介的隐蔽性与利他性回避了现实中师生正面交往的不便与冲突，容易达到互为他者，实现视角互易沟通。

师生主体通过新媒介移情体验，以对方或他人的“镜像”为尺度来反观自我，从而形成自我意识和主体意识。当个人与社群之间存在冲突时，个人就被置于一种反思的境地，他会检查当下所持有的价值观与道德规范是否需要修正，这也有效地规避新媒介对人的异化与背离(人—机)，在对方中发现自我、理解对方。真正达到主体(我—你)之间的有效互动、理解与宽容，从而实现个人人性乃至社会和谐的价值追求。

参考文献

[1]郭英等_我国近年来关于教育主体间性问题的研究述析，教育导刊，2005(8)

[2]张全新，林辉基，学习江泽民关于创新组织的论述，发展论坛，1998(8)

[3]廖为仁，在参与性教学中实现思想品德教育的人文性，教学与管理，2008(12)

学校主体 篇7

简单地讲, 所谓“邀约” (Invitation) 即真诚邀请与共同约定, 指学校领导者以人为本, 邀请学校全体人员投入教育、教学与管理中来, 民主平等地共享信息与资源, 共创学校未来的过程。诺瓦克认为, 所谓“邀约型领导”是指通过教育情境中的全体成员, 利用学校的物理空间、文化氛围、教育政策、课程设置与教学过程, 以书面的与口头的, 正式的与非正式的方式平等交流与传递所有信息的领导过程。这种信息的传递旨在告诉我们, 每个人都是有价值的、有能力的并肩负责任感的, 且能够以这样的标准来实践行动。[1]以“邀约”的方式引领学校的发展, 根植于自我概念、感知传统及民主思潮的逻辑基础, 旨在唤起每一个教育者深层的内驱力, 进而激发教育者充满道德的、富有成效的、自我完善的行动, 使得学校成为最具教育意义且吸引人的地方。因而, 邀约型学校既是一个专业学习的共同体, 也是一个温馨的“邀约型家庭”, 呈现给我们的将是持续性的充满想象空间、富于活力与希望的教育生活。

首先, 邀约型学校是专业的“学习共同体”。学校的传统管理模式以简单粗暴的上下级单向方式来领导与管理, 把学生当作毫无差异与个性的教育产品, 把教师当作达成标准的教学机器。相反, 邀约型学校更为关注学生的“个性化学习”与全体成员的持续性专业发展, 意在构建一个专业学习共同体。对学生而言, 邀约型学校基于“每一个学生都与众不同”的理念, 对所有的孩子保有较高的期待, 提供丰富灵活的情景化教材、自主对话的有意义学习进程、多元包容的公正评价体系, 给每一个孩子营造一个可以发展到自己极致的机会。与此同时, 邀约型学校高度重视教师作为专业人员的持续性自主发展以及领导者成为教学“领衔者”的关键地位。正像巴斯 (Barth) 所说的那样:“在学校里, 如果教师们想让儿童呼吸到新鲜思想, 自己首先必须是一个学习者, 必须以学习者的形象出现在孩子们面前”。[2]并且, 已有的大量研究证实, 唯有将教师角色转变为第一学习者、持续的学习者和更有成效的教师, 学生成绩才能自然获得提高;唯有将校长角色转变为第一学习者、持续的学习者和更有成效的领导, 教师的成效才能自然获得提高。也正是在这样的专业学习共同体中, 每一个成员才能享有丰富的教育生活, 不断获得审美、认知与道德的提升, 养成持续性的品味、理解和完善个体和集体教育经历的习惯, 如此以来, 不仅使学生能收获优质的教育, 还有利于整个学校提升持续性的学习能力。

其次, 邀约型学校又是温馨的“邀约型家庭”。邀约型学校最独特之处在于为我们构建了崭新的学校隐喻———“邀约型家庭”。当下生态资源与社会机会的稀缺使得社会竞争日益加剧, 教育系统也难以完全抵挡空前来袭的过度竞争, 造成人与人之间的消极互依, 导致组织成员对立性互动。过度竞争的结果只能是胜利者或失败者, 个体难以获得较高的成就、积极的人际关系与健康的心理状态。[3]而邀约型学校建基于“我们在一起”的共同承诺, 营造的不仅是温馨舒适的物理环境, 更带给全体成员如“家”一般的内心安宁与和谐。在这一“邀约型家庭”中, 每一个成员都被看作是独特的个体, 都能得到高度的尊重;每一个成员都懂得关心别人并乐于接受他人的关心, 建立起合作互助的关系;成员们共同分享时光, 体会着“家”的温暖和彼此的忠诚, 产生强烈的归属感;每一个成员都懂得欣赏当下的自己, 并受到鼓舞不断发展自身的潜能、履行自己的义务, 形成对自己和他人积极的预期。与此同时, “邀约型家庭”不是一个个孤立的组织, 家庭成员明白走出小家庭融入大社会的重要性, 并懂得与家庭成员分享自己的经历与反思的乐趣和意义。正是在这样的学校中, 全体人员置身于安全的教育生活之中, 收获的是完整的教育经历, 管理、教学与学习不再是冰冷的没有人情味的符号与形式, 更多融入了积极的情感体验与个人意义。因此, 充满想象的知识创新在此得以持续, 个人的潜能在此得以释放, 信任的关系与共同的责任在此得以形成。

二、谁来建构邀约型学校?

构建邀约型学校, 学校领导者须是勇敢的变革者。邀约型学校的创建不是简单的改变某种课程设置, 采取某种技能和方法, 而是一种需要巧妙的协同生成、不断演进的实践性理论, 实际上, 它引发的将是一场邀约型的教育变革。这场变革要历经偶然的兴趣激发、系统性的运用、普遍性的推广三个阶段的螺旋发展, 因而必将是漫长而艰难的。[4]正如富兰 (Michael Fullan) 指出的, 教育变革的三阶段从发起、执行到制度化, 唯有创造持续性变革的条件, 才能实现更深层次、持久的教育变革。[5]而真正的教育变革涉及的是观念和行为的持久性改变, 真正的变革不可避免的包含有损失、焦虑和争斗, 且变革的意义也正是在这种矛盾心理的蔓延中逐渐明晰的。因而, 我们需要能够承受焦虑和不安、正视不确定性和巨大压力的勇敢的领导者, 唯有如此才能推动邀约型学校的变革, 而不是逃避挑战或是盲目行动。因为, 唯有勇气才能正视恐惧从而征服它, 而怯懦只能被恐惧征服。[6]勇敢的变革者始于道德的目标和强烈的责任感, 有勇气的领导将听从他内心的呼唤而行动, 他们的决策源于判断, 而判断则源于他们的核心目的、价值观和意图。只有勇敢的变革者才能使创建和发展邀约型学校变得易于决策和执行, 易于在整个教育系统中持续推广。

构建邀约型学校, 学校领导者须是专业的教育者。邀约型学校的创建源于对教育理想与实践的不断反思, 因而邀约型学校的创建者必然是具有远大的教育理想、满怀真切的教育情意、具备完善的专业素养的教育者。专业的教育者始终将教育视为一项道德事业, 将学校的施教与领导过程视为一种道德的努力, 为具有民主意识的公民提供培养他们不可或缺的理解力、品性和行为的机会。[7]他们把教育视为充满想象力的有希望的活动, 邀约型的教育理念让他们学会用一种统

上海教育科研2012.1147整的视角来看待教育生活中人的情感、思想和行动。[8]并且, 他们高度敬畏人的价值、能力和责任;重视教育中相互信任与合作关系的建立;强调关注教育的过程胜于教育的结果;始终保持对人的潜能施展的乐观心态;并有意识地调动一系列的资源来促成有益的“邀约”, 实现共同负责与成长。此外, 专业的教育者不仅具有丰富的教育学知识, 还熟知哲学、社会学和心理学的理论。他们认为民主是最具教育性的社会安排, 而创建邀约型学校正是教育民主的体现;他们关注反映个体自然属性的直觉传统, 明白要从行动者的角度来探寻其行动的意义, 没有无逻辑的行动, 只有深入个体的内心才能发展真情的关系, 获得互动与对话的可能;他们强调自我概念是对人内心的真实反映, 是对自己是谁以及应当如何适应世界的深入认知, 真实而积极的自我对话有助于自我概念的构建, 也有助于调动人内部的持久的动机。

构建邀约型学校, 学校领导者还须是邀约型领导者。邀约型学校的发展自然离不开邀约型的领导者。邀约型领导者是真正的“以人为本”的领导者, 他以人的全面而自由的发展作为其领导行动的出发点和归宿。邀约型领导着力减少学校中存在的有意识的和无意识的“不邀约”之现象, 努力推动无意识的邀约向有意识的邀约之迈进。他们通过个体的自我邀约与邀约他人、专业的自我邀约与邀约他人, 为促进个体自身与专业性的持续发展提供丰富的资源和不竭的动力。[9]与此同时, 邀约型领导者拥有一系列的邀约技能与艺术, 他们时刻准备着, 努力创造互动共事的环境, 且能有效的处理冲突, 并坚持到底实现邀约的成功。最为关键的是作为传递“邀约”的领导者必然要具备充满魅力的语言艺术。这种语言不仅可以用于人与人之间的对话, 也适用于内心的独白;不仅可以用于日常的交流, 还可以用于专业思想的传递。邀约型领导者正是娴熟地运用这种语言艺术来传达赞赏, 消除情感的疏离, 建立合作信任的关系。丰富的邀约语言潜藏着理想、信念和创新, 传递的是一种积极的心态, 关注的不是人如何做到最好, 而是如何变得更好, 并为这种积极的转变创造着无限的可能。[10]简而言之, 邀约型领导的旨归就是在于传递给个人或组织邀约型的信息, 在于引领全体成员一起建构共享的愿景, 在于为所有学生的发展增加教育经验并按照共同愿景努力践行。[11]

三、如何建构邀约型学校?

邀约型学校的创建需要我们提供持续的内部动力, 奠定知识创新的根基, 塑造充满想象的软环境, 以及构筑广阔的系统性支撑。与此相匹配, 邀约型学校的创建应着力于采取以下几种策略。

首先, 阐释清晰的共同愿景。共同愿景是人们心中令人感召的力量, 是组织中人们所共同持有的意象。正如沃伦·本尼斯 (Warren Bennis) 所言:“在人类组织中, 愿景是唯一最有力的, 最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”[12]邀约型学

SHANGHAI JIAOYU KEYAN

校的领导者首要的任务就是构建共享的、充满希望的学校愿景, 并将其清晰而生动地传达给每一个学校成员, 以激发他们共同参与到共同愿景的实现过程之中。如果没有学校的共同愿景, 那么维持学校现状的力量将牢不可破, 正是愿景与现状间的差距使得学校创造性的张力得以凸显。这种源于内心且根植于个人的价值观、关切与热望中的共同愿景, 孕育着无限的创造力, 引发出无数个勇敢的行动。它使得学校每个成员更关注“我们”而不只是仅仅关注“我”, 它使得每个人都有一个完整的学校组织图像, 每个人都对整体分担责任, 而不仅仅对自己的部分负责。共同愿景所带来的巨大感召力和驱动力, 使学校全体成员衷心向往, 为使邀约型学校从理想变为现实而共同奋斗。

其次, 搭建邀约性学习的平台。邀约型学校始终以促进全体成员的持续性学习为核心任务, 意在将被动机械的、浅表无意义的、单向授受的、竞争排他的传统学习方式与内容转变成为自主发展的、深度有意义的、互动对话的、积极关怀的邀约性学习。[13]邀约性学习注重学生内部学习动机的激发、主观能动性的发挥, 强调对学生的高度敬畏, 充分考虑个体具有的独特知觉、意义和洞察力, 关注学生自主学习能力的培养及潜能的开发。这种学习方式重在掌握的不是浮于外表的知识, 更为关注融入内里的情感与思想, 重视学习者积极的自主建构与反思实践的过程。这种学习通过“邀约”与互动, 使得学习真正成为同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自身对话的过程。同样, 这种学习能够改变人与人之间过度竞争引发的消极互依, 使得学习的过程不仅成为个体间知识的交流, 更是一种情感的勾连, 使得彼此的情感、思想和内心活动能向他人敞开, 以获得相互间的信任与友善。

再次, 营造自由融洽的校园文化。文化对于一个团体而言, 其意义就如同人格或性格之于个体, 正如我们的人格和性格指导并约束着我们的行为一样, 文化同样也通过团体的共有规范指导和约束着一个团体成员的行为。教育领导的作用发挥与组织文化密不可分, 正像沙因 (Edgar H.Schein) 所说的那样, “组织文化与领导力就如同一枚硬币的两面”。[14]如此, 作为邀约型学校的领导者应当积极发挥营造自由融洽的校园文化的关键性作用, 使得邀约型学校真正具备专业学习共同体与“邀约型家庭”的特质。为全体成员留有充足的可自由支配的闲暇时间, 建造互动交流的惬意空间, 创造轻松分享、共同切磋的美好机会, 使得成员的互动更为频繁, 形式更为多样, 内容更为丰富, 情感的投入与思想的碰撞也更为激烈。唯有如此, 学校集体的智慧才能得以萌发, 成员间的情感纽带才能更为坚实, 充满创新与想象的教育才能得以永续。

最后, 构筑内外贯通的变革体系。邀约型学校的创建不仅仅是体制机制的简单转变, 更要求领导者教育理念与思维方式的全新变革。邀约型学校的领导者要学会摆脱孤立和封闭的看待问题的思维定式, 懂得联系背景和综观全体来把握对象的重要意义。[15]邀约型学校的领导者要善于走出校门, 融入更大的学习共同体乃至整个社会之中, 寻求丰富资源, 为创建邀约型学校构筑复杂的、适应性强的支撑系统。此外, 领导者还应通过深度的思考、明智的决策、果断的行动来激发与他人在专业上的共鸣, 通过与校外共同体的友好合作, 营造良好的生态系统, 使更多成员参与到邀约型学校之中, 获得终身学习的能力, 在自然与社会的挑战中追求和谐与民主的美善生活方式。

学校主体 篇8

一、我国学校课程决策的演变

第一阶段:从1949年至20世纪80年代中期。这一阶段课程决策的主体是国家,国家实行高度统一的课程发展模式,义务教育必须根据中华人民共和国和教育部的规定进行教学规划,而由国家规定的教学大纲或规划不允许地方政府或学校进行修改,必须严格按照教学大纲进行教学。若是有修改意见提出,必须由当地的教育主管部门进行提交,各地教育学术研究机构可根据教育部颁发的教学大纲进行教材的编写,教材经由教育部审核后方可进行使用。可见在这一阶段,参与课程决策的主体单一且严谨,课程决策作为政府的行政管理职能之一,缺乏灵活性。

第二阶段:20世纪80年代中期到90年代末。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布可以视为这一阶段的开端。这一时期相比第一阶段,课程决策的参与主体更丰富,由地方政府与国家共同行使课程决策的权力,这一阶段也是我国进行课程决策机制转变的重要时期。这一时期在全国绝大部分的行政区域内都是以国家决策为主,但极小部分地区可以灵活地安排课程。经原国家教委批准,于1988年开始在上海市和浙江省进行以地方层次课程决策为主的课程改革试点,因此在80年代末我国在全国大部及浙江、上海分别实行三套不同的义务教育课程计划和教学大纲。而在1989年,国家教委批准,根据不同地区的具体实际,编写多种不同的教材,此时义务教育阶段的教材共有八套半之多。这一阶段的课程决策机制虽然能够让局部地区的课程决策更灵活,但是依然存在着较大的缺陷。

第三阶段:20世纪90年代末至今。这一阶段中,课程决策机制迎来了改革的新高潮,课程决策机制包括了国家、地方、学校三个参与主体,三个主体从三个层次上发挥了各自的功能。国家层面能够保证全国的学生获得公平的教育,并且为全国的课程决策提供科学的指导,地方层面能够保证课程决策更符合当地的实际情况,学校层面能够保证课程决策充分体现学校和学生的实际需求,三个层次的结合使得我国的课程决策机制达到新的平衡高度。这也表明课程决策机制已经开始将权力下放到地方和学校,缩小了国家层次的职责和权力,使各省、自治区和直辖市在遵循有关国家统一规定的前提下,承担起本地区各基础教育课程决策的主要部分;让学校从过去几乎纯粹地执行政府决策的课程之状况转变为承担适当决策的职责与权力,即进行校本课程决策。这一阶段三个层次既相互结合却又相对独立,改变了之前高度集中的决策模式,让课程决策更合理,更符合我国教育改革发展的实际情况。

二、当前我国学校课程决策存在的问题

1. 意识明确、有所作为,但仍有种种制约因素

随着我国课程决策机制的发展,可以肯定的是学校在课程决策方面已经具备了初步的意识,并且均已采取了程度不一的行动,个别地区和学校的课程决策民主化已经开始出现,但是在决策上依旧存在着许多制约因素。

升学考试制度制约了学生参与课程决策的能动性。当前全国普遍实行升学考试制度,这一做法直接影响了课程决策的能动性。学生只能被动地接受来自规定的考试内容,而不能够从实际出发主动地选择贴近需求的课程内容。当前课程中所教的内容普遍是应试教育中所要涉及的考点,这些内容都是由国家、地方进行规定,这两个层次的决策主体都是从宏观上进行决策,但是却不能真正深入了解学生所需,许多教材、考点跟不上时代发展步伐。

2. 教师参与度高,学生参与度低,内容存在偏差

当前学校层面进行课程决策的参与者中教师所占比例较高,而校长的意见占决策的较大比例,因此,教师和校长的课程决策得到广泛认可,这也直接导致学生的参与度低。其次,不同的学校对于学生参与课程决策的态度也会影响到学生参与度。拥有更开放教学理念的学校更加注重学生的课程参与度,例如会让学生选择课程考试方式、教学方式。而观念陈旧的学校则会剥夺学生参与课程决策的权利。学生在被动接受课程的同时,也失去了独立自主的机会,例如不会独立思考自己需要的是什么,也不会去思考为什么。

三、学生参与课程决策的可行性

1. 提高课程适应性:所学即所需

提高课程的适应性,意味着能够让课程内容更符合实际,即课程中所授予的,也是学生所需求的。因此课程的适应性应当是当前教育需要关注的重点,而让学生参与到课程决策中,则能够让学生作为课程决策的主体,从自身需求的角度来进行课程决策,最大程度地避免课程决策偏离学生实际需求和能力水平。例如当前英语教材中必学的英语常用句型,在发达地区许多学生上学之前已经耳熟能详,而教材中所出现的内容也并不实际,在日常英语交流之中显得死板且老套,若是让学生参与到课程决策当中,则能在一定程度上改变这一尴尬现状,让英语教材能够更生活化,更灵活化,让学生掌握更地道的口语句型。

2. 增强学生自主力:加深课程理解

当前我国的学生缺乏自主能力,普遍体现在学生更多地依赖于教师或是父母,自己没有足够的独立思考和承担责任的能力,课堂上等待教师公布答案,生活上需要父母时刻提醒。教育不仅仅是要向学生传授知识,更重要的是要培养学生的思想品格。让学生参与到课程决策中来,能够培养学生的思考能力、判断能力以及主观能动性,一旦学生主体参与到课程决策中来,即表示他们所做的决策将会在一定程度上影响到未来课堂的走向,因此在参与的过程之中学生能够收获各种能力,甚至可以产生连带效应,对其他学生产生影响,无形中培养了学生独立自主能力。

四、学生参与课程决策的构成与保障

1. 学生参与课程决策体系构成

(1)国家和地方课程决策

国家的课程决策主要是由国家的教育行政部门进行参与,决策的职责包括几个方面:指定全国各级学校的基本标准,例如学期学时等,并确立学校培养目标,再划定基本的课程领域,让地方和学校在进行课程决策时有章可循。此外还须发挥国家级教育行政部门的指导作用,为地方和学校的课程决策提供指导。

而对于地方的课程决策,主要是依据国家相关规定,并根据地区的实际情况来规定学校的完整培养目标,再者就是在国家所划定的基本课程领域基础之上再划定本地区的课程领域,重点是要指定符合地区实际情况的课程方案,但是需要为各个学校的课程决策留出一定空间。

课程整合是以学校为中心,将个体课程、地方课程、学校课程进行统一协调的课程体系。以上海为例,当前上海市将学校课程整合为基本课程、强化课程、微型课程和自由学习四大类型,四种类型的课程能够极大地适应学校学生的发展需求,有助于学生的个性化发展。学生可以根据自己自己的需求选择不同类型的课程资源。在这个过程中,学生参与体现在选择、参与上。地方作为课程整合的决定方式决定课程整合的类型、内容,学生作为受益方拥有选择权,在课程整合之中可以根据自身的喜爱选择自己喜爱的课程,而学生的选择将决定着课程决策的成功与否。

(2)校本课程决策

校本课程是体现学校课程决策的重要部分,也是当前我国课程决策机制中的亮点部分。校本课程是由学校根据自身实际情况制定的,参与校本课程的主体应当包括校长、教师、课程专家、学生代表、家长代表等主体。

学生为主的课程决策应当要包括三大方面:首先是校级课程决策,学生应当有参与学校同一层次课程决策的权力;其次是班级课程决策,由于各个班级的教学进度和水平存在差异,因此更需要由学生进行决策来决定班级的课程,在这一方面学校的课程决策权力应当要大于校级的课程决策权力;最后是个体课程决策,这一部分的课程决策关乎学生个人的学习情况,应当是学校、学生、家长三方面指定符合学生个人实际发展需求的课程或是个性化定制,学生应当有决定权。

2. 学生参与课程决策的保障措施

(1)理念灌输

要保障课程决策的有效贯彻和实行,就必须先从思想观念下手,以科学、合理的课程观念作为指导。当前许多学校的课程决策受到主观因素的制约,学校的课程决策观念不强导致学校决策积极性不足,进而无法真正做到让学生参与到课程决策中来。因此国家和地方政府要加强宣传课程决策的重要性,并且督促学校真正投入资源来保障课程决策的实施,要让学校方面意识到只有积极实施课程决策,充分发挥教师、学生等主体的决策权力,才能够提升学校的办学质量和水平,有益于学校的发展。除此之外,为了保障学生能够积极出谋划策,也应该加强对学生的宣传教育,让学生意识到参与课程决策是学生的权力,有决策才会有改变,让学生真正发挥其在课程决策中的作用。

(2)政策保障

政策保障是最权威的保障,权威部门所颁布的各项政策或规定所具有的影响力和保障力是学校本身无法比拟的。因此为了保障学生在课程决策中的权力,需要从三个方面进行规定:首先,权威部门要明确规定相关权力,例如学生在课程决策中具有什么样的权力、什么样的职责,并将权力限定在各级权限范围内,保证学校甚至是地方不能剥夺学生享有的课程决策权力。其次,规定课程决策的程序和规则,各层次的课程决策都应当有一定的程序,而学校层面的课程决策更应当规范程序和规则,让相关主体能够真正参与到课程决策中来。最后,试规定相关价值取向。由于在地方和学校层面参与课程决策的主体较多,因此容易使得价值取向变得复杂,而为了保障课程决策的初衷和目标,要保证价值取向的协调、统一,才能够让最终的决策结果符合实际需求。学生作为学校层面的决策主体之一,由于正处于人生观、价值观形成期,更应当在政策的指导之下利用正确的人生观、价值观代表学生群体提出意见和建议。

(3)资源保障

要让课程决策顺利实施,必须要保障有充足的资源支持。课程的实施需要的资源包括时间资源、财力资源、素材资源、教师资源、基础设施资源等。如为了保障时间资源,学校和学生个人应当要合理安排学习时间;财力资源是学校能够拥有足够的资金去建设基础设施或设备,以及有足够经费去投入课程研发;素材资源是为课程提供所需素材;教师资源则是要保证参与课程决策的教师拥有足够的经验和专业水准,同时保障课程实施质量和效果,为学生提供良好的课堂氛围。总而言之,要想确保资源充足,除了学生、教师、学校方面的努力之外,社会各界还应当予以支持。

当前我国的课程决策机制已经形成了以国家、地方、学校的平衡关系,然而依然有种种制约因素导致学生主体的参与度低,内容与实际有偏差。学生主体在课程决策中的作用不仅能够提升课程适应性,更能够加强自主能力,因此要继续发挥当前课程决策机制的优势,加强课程整合以及学生在校本课程决策中的地位,通过理念灌输、政策保障和资源保障,让以学生为主体的学校课程决策成为课程决策机制发展的趋势。

摘要：学生作为课堂的参与主体之一,在课堂上不应是被动地接受信息,而应是更主动地去选择信息和获取信息。为了更好地保障学生在课堂上的主观能动性,应当让学生拥有参与课程决策的权力。本文主要对我国课程决策机制的发展历程进行梳理,并分析当前我国课程决策的现状以及存在的问题,同时在了解学生参与课堂决策的意义基础之上,提出学生课程决策的对策及保障措施,保障学生顺利地行使课程决策的权力。

关键词：学生,课课决策,现状,意义

参考文献

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[2]和学新,蔡寅亮.国外中小学学校课程决策的经验与启示[J].全球教育展望,2012(9).

[3]方琼萱.我国课程决策机制演变及发展综述[J].江苏教育研究,2009(16).

[4]靳玉乐,李志超.我国课程改革决策的特点、问题及其改进[J].教育发展研究,2013(12).

[5]和学新,董树梅.学校课程决策、现状、问题与改进——基于中小学校长的调查[J].课程·教材·教法,2014(4).

学校主体 篇9

一、学校德育工作中首先要突出教师的主体性

学校的德育工作为什么不尽如人意?学校的校长、学生处拟定了德育计划，下了大功夫来解决学校德育工作问题，为什么没有多大成效，或者适得其反?为什么教师在教学中的德育效果不显著或没有?原因有多种，但其中一种就是学校德育工作中没有教师或没有把教师当作学校德育的重要因素来对待。一句话，没有把教师作为德育的主体，没有突显出教师的德育主体地位。

教师在教育工作中的地位非常特殊，是不可代替的。教师，作为成年人，已经有了较为成熟的道德体验和情感，同时也有了较为稳定的内在道德评价标准。学校的德育工作是需要通过教师的教育实践落实到学生的。可以说，没有教师，不可能有学校的德育。学校制定的德育目标、德育计划和设定的德育方法与途径、内容，都必须考虑到教师这个德育因素，甚至有必要请教师、班主任全程参与学校德育计划的制定、德育阶段性目标的设定、德育方法的讨论，使德育工作更符合实际。教师是活生生的人，不是任人摆布的物。他有自己的思想和判断能力，他对学校的德育工作会作出否定或肯定判断，进而作出取舍。肯定的部分则取，否定的部分则舍。当然，这种取舍过程是在内心完成的，不是外显的。但是，取舍过程一旦完成，教师则在心中作出了哪些工作该做、哪些工作不该做的决定，随后便会外显在他的教育工作中。教师的决定可能是正确的，也有可能是错误的。正确取舍在工作中会有良好的或非常好的正效应，而错误的取舍会给教育工作带来不良影响或严重后果，而当这种恶果出现之后，再想消除这个恶果就很难了，甚至不可挽回了。德育工作的对象是学生，是人，学生是成长中的人。这些恶果产生在学生身上，给学生带来的将是终身的负面影响。要想避免上述问题，就要采取上述全程参与的办法，在教师的参与过程中，把他们的取舍由内心的活动外化为他的语言，而不是实际的行动。

学校通过教师的语言表达了解教师的取舍，学校进而通过与教师的沟通，最后达成取舍上的一致。这样，既充分尊重了教师的意见，又拟定出了切实可行的计划，使学校德育工作的顺利施行有了保障。给予教师主体性体现的机会，对教师德育主体地位的承认，这是学校对教师的重视。

二、培养教师德育主体，增强主体意识

教师作为德育主体是需要培养、完善的，“道德不是天生的，而是后天发展起来的”。人的道德和道德需要是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间的利益关系的处理表现出来。也只有在人们不断的社会交往和和实践中，才能形成一个稳定的道德品质和情操。教师是成年人，有较丰富的知识和阅历，但是也需要不断完善。所谓人要“活到老，学到老”，就是这个道理。无论怎么说，教师不是完人。要保证学校德育工作顺利进行，首先，我们要尽可能挑选优秀教师，在教师人格影响力、观察思维能力、教育和管理能力以及情感感染力上作较全面的考察;其次，是加强对教师的培养。在我国，现在教师是少了，而不是多了。教师选择的余地小。学校加强对教师的培训是主要途径。首先要培养教师(包括教师集体)的德育主体意识。德育主体意识就是德育主体的自我意识。德育主体意识是主体的人对道德对象及人与人之间关系感受、体验、自我评价和控制的心理活动。教师作为德育主体就应有主体意识。教师的这种德育主体意识的活动，有助于教师对自身已有的道德内容进行重新感受、评价、选择。剔除落后的、不适合于新的社会关系的道德内容，保留新型的、适应新的社会关系的道德内容，同时对未被自身吸收的新出现的社会关系道德进行内化，加以感受、评价、选择。接受新的合理的、先进的道德内容，以丰富教师自身的道德，使教师的人格更趋完善。我们看到，以上活动的完成完全依赖于主体意识，主体意识的培养至关重要。主体意识的产生是主体能力发展的前提。教师德育主体能力的发展和提高，使教师更能自主能动地创造性地进行道德教育。

德育主体意识的培养途径是将德育主体———教师置于德育的矛盾环境中，使教师体验德育需要。当人与人的关系发生冲突需要调节时，便产生了道德需要。“作为人自身发展特别是人的社会性发展的一部分，道德的发展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能是外部力量的模塑，它是道德主体在与环境的积极互动过程中不断协调、不断统一的过程，是道德主体不断实践和建构的结果。”对教师道德主体的培养最重要的一点是必须使教师在道德社会实践中完成道德构建，使他们在道德实践中产生道德心理上需要，从而在他们的内心深处产生道德需求的渴望，加速道德内化，使其成为个体的内涵。同时外化为道德行为，逐步成为个人稳定的品质，从而增强了道德个体的力量，成为对他人的一种强有力的道德影响的感召力。

三、让教师成为真正德育主体

有了德育主体的意识和德育主体能力，并不等于成了德育主体，或至少说不等于真正的德育主体。主体性往往表现出自主性、能动性、创造性。我觉得还应该使教师的德育主体性得到恰当性的发挥。

作为德育主体应主动地、随时地注意对学生进行道德教育，并能够能动地、创造性地选择和营造教育环境对学生进行教育。他们都能认识到对学生准确完全地了解，是他们对学生进行有效教育的前提条件。但是由于长期以来的德育传统还部分根深蒂固地遗留在我们教师的头脑中，潜藏在他们的心灵深处，妨碍他们准确完整地了解学生。俯视学生、轻视学生的主体性，这不是教师主体性的增强，相反，这是教师主体性的削弱或丧失。为什么这么说呢?我们知道，教师的主体性表现在自主性、能动性、创造性和恰当性上，而教师把学生摆在不恰当的位置，首先就表现出主体性的沦落或丧失。

传统的教育思想也阻碍了教师作为德育主体性的发挥。以凯洛夫《教育学》为代表的传统学派，主张教师中心说。凯洛夫说：“教师的每一句话和每一项指示，学生都应该用心地听取和执行。教师逐步提出来的要求，对学生的学习生活来说，具有法律的性质。”正是这种观点，点燃了教师心中的“权威主义”思想。任何思想、观念、道德品质在教师那里，教师的标准就成了评价这一切的唯一正确的标准。这种权威性阻碍了教师去切实了解学生，去了解学生个性、学生道德发展阶段。他们往往忽视学生道德发展的阶段性，而一刀切地用教师的公认的标准去衡量学生的道德。学生道德发展是有阶段性的，从幼儿园，到高中、大学，学生道德发展显现明显的阶段性，但这个阶段性却让我们教师忽视了。这种忽视，恰恰是教师主体性特征之一的恰当性的丧失。这种丧失，将会导致德育的完全失败。

人们谈到德育主体性时，强调教师、学生均为主体。这一点我们完全赞同。只是在人们论述主体时，有种倾向论述学生主体，而少有论述教师主体的(主要认为是教师主导)。教师主体并不是说要忽视学生主体或不认为学生是德育的主体，而是想让人们重新认识到教师主体的重要性，并且学校还应该特别重视培养教师的主体性。

参考文献

[1]邓小平.邓小平文选 (第二卷) .北京:人民出版社, 1994.

[2]凯洛夫.教育学.北京:人民教育出版社, 1952.

[3]王道俊, 王汉澜.教育学.北京:人民教育出版社, 1989.

[4]张天宝.主体性教育.北京:教育科学出版社, 2001.

学校主体 篇10

一、政府对学校安全立法的影响

我国义务教育法自1986年颁布实施以来, 义务教育的现状仍旧十分的严峻。在呼唤加强学校安全的同时, 也在反思在学校安全立法中政府的责任和义务。我国义务教育法种指出任何社会组织或者个人对违反义务教育法的行为都可以向国家机关提出举报。对于违反义务教育法, 妨碍义务教育的实施, 造成重大社会影响的, 负有领导责任的人民政府或者是教育行政部分的人员都应当引咎辞职。这也是政府责任的一种体现。

义务教育法中对社会监督进行了严格的规定, 对违反义务教育法的行为包括人民政府, 任何公民都有权向国家有关机关进行检举和控告。保障义务教育的实施主要是政府以及有关部分的主要责任, 对于政府违反义务教育法的行为可以向上一级的人民政府进行检举。对于政府有关部门人员违反义务教育法的行为, 可以向上一级的有关部门提出检举或者控告。学校作为展开教育活动的机构, 对于学校未按照义务教育法的内容展开教育活动的行为可以向当地的教育行政部分进行检举和控告。义务教育法第九条第2款关于政府人员引咎辞职的规定, 其主体为负有领导责任的人民政府或者是教育行政部门的负责人。在《党政领导干部辞职暂行规定》中指出不同的辞职类型以及因工作失误造成对社会恶劣影响的事件, 负有主要责任的政府在安全工作方面的失职, 连续或者多次出现重大的责任事故等负责的政府主体需要引咎辞职。

二、明确政府在学校安全立法中的责任和义务的必要性

(一) 作为公共管理组织的义务

在卢梭的《社会契约论》中认为, 国家的一切权利属于人民, 人民通过契约的形式将自己的权利委托给政府, 政府代替人民行使管理社会公共事务的权力。在社会契约中, 政府与公民之间形成了一种双向的相互控制的关系。一方面公民要服从于政府的管理, 另一方面政府要向公民负责。因此政府作为公共管理的人员, 有责任和义务完善国家的法律, 保障人民的生命和财产安全, 为人民营造一个良好的社会环境。而政府对学校安全的责任和义务就是源于政府权力的本源。学校的安全受到威胁, 意味着人民的公共意识受到阻碍, 也意味着政府没有履行自身的责任和义务。

(二) 履行法律法规关于政府责任的规定

在《义务教育法》中对人民政府的责任和有关部门的责任都做出了具体的规定。各级的人民政府以及有关的部门有依法维护学校周边环境安全的责任和义务, 为学生提供安全的社会和周边环境。政府以及有关部门责任的明确主要是对学校治安责任的明确。在《义务教育法》的第52条中规定县级以上的人民政府对学校的校舍以及周边的安全等问题进行及时的检查和更新, 学校建设不符合国家规定的校舍, 上级的人民政府有权利对其勒令整改, 情节严重的行政处分直接负责人。《义务教育法》实施后相应出台了一些校园安全管理办法, 对安全的规定进行配套实施, 对地方政府以及有关部门的责任和义务做出了明确具体的规定。政府作为校园安全事件的主要责任人, 其承担的责任是依法治国的必然, 各级的人民政府以及有关的部门必须全面履行学校的安全管理责任和义务。

(三) 适应安全问题转向的需要

学校的安全问题涉及到校园的内部安全问题, 主要包括学校的建设、校舍的安全以及学生发生意外伤亡事故等。在学校的安全事件中, 责任的主体大多为学校、教师和家长。近年来随着学校安全事件的频发, 社会的关注度也逐渐的高涨, 学校安全事件的发生与社会有着很大的联系。学校的安全问题不仅仅牵涉到学校和教师, 而且与政府的的责任也具有很大的关系。学校安全问题由学校问题转变为社会问题, 政府需要发挥自身的公共管理职责, 倡导社会的各个部门共同为学生的健康成长营造一个良好的成长和学习的环境。

三、在学校安全立法中政府的责任类型以及提升途径

(一) 政府的责任类型

政府责任构成了政府与人民之间的一种委托和被委托的关系, 政府以及公职人员在整个社会中履行自身的相关职责和义务, 也就是法律和社会所要求的责任和义务, 同时政府应当履行好自身行政能力的发展, 表现出对公共利益的热衷度和忠诚度。在学校安全立法中, 政府的责任一般包括政府的政治责任、法律责任以及道德责任三种类型。政府的政治责任是在学校的安全管理中, 政府有义务在建设社会体制, 完善经济发展以及一系列的社会制度等方面为学校的安全提供一个稳定的环境, 为学校的安全提供足够的经费以及制度等方面的支持。政府的法律责任是在学校的安全管理中政府需要不断完善学校安全管理的立法, 做到有法可依。政府的道德责任是在学校的安全管理中, 政府有责任加强社会的道德建设, 开展各种道德建设活动, 在社会中营造一种良好的社会道德风尚, 同时为学生的成长建立各种的心理咨询以及矫治机构, 减少社会犯罪的发生。

(二) 提升政府责任和义务的对策

1. 致力于社会建设, 提供和谐的社会大环境

和谐社会作为现阶段共同的奋斗目标, 和谐社会意味着稳定, 公平、和睦。首先, 社会公众普遍关注的热点为社会的医疗、住房以及教育等问题, 政府应当关注民生, 为社会提供有力的保障, 解决底层社会人员的基本生活问题。再次政府应当引领社会的道德, 形成良好的社会道德风尚, 加强社会人员的安全意识, 引导学校管理人员正确的价值和观念, 加强学生的安全防卫的训练, 增强学生对不安全事件的抵抗能力和防卫能力。最后政府应当致力于建设各种社会的心理咨询机构, 保障社会人员的心理健康。

2. 加大教育经费投入, 完善学校安全资源配置

学校安全需要得到软硬件的相互配合, 得到双重的支持。政府应当加大教育经费的投入, 设置专门的学校安全管理机构, 加大学校安全设置的购置, 完善校内监控以及安保人员的聘任等硬件的工程, 同时应当在校园内大力宣传安全知识, 提高学生的安全意识。加强学生安全能力和防卫能力的训练。在学校的安保问题上上升到国家的法律法规的框架内, 在安保人员的聘任上提高专业度, 实施统一的安保人员聘任标准。

3. 促进相关立法工作, 明确政府具体的责任

在学校安全管理的立法中, 虽然已经有相关的立法, 但是对于校园安全管理中政府的责任规定比较笼统。政府应当联合立法机关和司法机关共同出台校园安全监管方面的法律, 详细制定校园安全管理的主体以及责任和义务, 明确校园安全管理的具体工作内容等, 加强学校安全管理执法队伍的建设, 做到有法可依。在立法的过程中应当明确政府在学校安全管理中的具体责任, 明确政府监管不到位需要承担的后果等。另外针对已有法律当中的问题进行及时的更正, 完善政府在学校安全管理中需要承担的相应责任, 满足学校安全管理的需求。

4. 整合社会力量, 减少学校安全事故损失

学校安全牵涉到社会方方面面的问题, 因此政府需要整合社会各届的力量, 调动社会的教育行政部门、司法部门、社区组织以及社会媒体等方面对学校安全管理进行全面的监督和支持, 带动学校行业内对学校安全管理的重视, 调动各方面参与学校安全管理的积极性和主动性, 在社会中形成一个紧密联系的社会网络, 共同为学生的成长提供一个安全防御网络。另外在学校的安全事务中效仿国外的国家, 政府专门设立学校安全的保险制度, 通过保险制度来转移学校教育的风险, 实现了国家作为补偿主体的赔偿机制。我国需要根据自身的教育国情, 针对学校的安全事务损失尽快建立相应的安全赔偿机制, 完善社会保险制度的赔偿机制, 进而为学校的安全管理提供良好的服务。

学校安全作为全社会广泛关注的一个问题, 学校安全立法是保障学生安全的法律依据, 应当致力于明确政府的责任和义务, 提高学校安全立法的可实践性和操作性, 提升政府在学校安全立法中的行政能力。

参考文献

[1]姚平.浅谈政府在学校安全管理中的责任---从五起校园砍杀事件引发的思考[J].基础教育研究, 2011 (03) .

[2]李岩, 田飞, 毛维清.校车安全事故中的政府责任及对策探究[J].洛阳师范学院学报, 2012 (06) .

[3]雷万鹏, 徐璐.农村校车发展中的政府责任---以义务教育学校布局调整为背景[J].中国教育学刊, 2011 (01) .

学校主体 篇11

关键词职业学校 德育 主体性

职业学校教育是现代教育和现代化建设的重要组成部分,德育是职业学校素质教育的首要内容,实施素质教育必须把德育放在首位,回顾和反思十几年来职业学校德育的历程,悟出当前德育之所以滞后于变革的社会现实,落后于当今学生的实际,其中一个突出的问题就是忽视学生的主体性。

21世纪知识经济初见端倪,国民的素质和民族的创新能力在日益激烈的国际经济和科技的竞争中的作用日益明显,谁拥有了高素质的人才,谁就能在激烈的国际竞争中占据主动地位。职业学校应该成为培养学生创新精神的重要摇篮,人的创新能力源于创新精神,这不仅要注意培养和保护学生的好奇心,求知欲,更重要的是通过思想道德教育,引导学生培养自主学习,独立思考的能力,树立探索精神,开发创新思维,形成崇尚真知,热爱事业,追求真理的创新精神。因此,我认为研究职业学校德育过程中如何发展学生的主体性,是德育面临的新课题。主体性是人所具有的本质特性,它一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握,另一方面表现为人的自觉能动的创造,集中体现为人的独立性、主动性、创造性。培养学生的主体性,使其既具有主体意识,又具有主体能力,才能真正实现学生生动活泼主动地发展。研究其方法问题是今后德育改革探索的重要内容之一。现将我采用的办法举例如下:

一、适应时代要求,树立正确的价值观、世界观、人生观和理想,培养学生的道德判断能力和道德选择能力

目前职业学校学生在学习和生活中会遇到多方面困惑和诱惑,在德育过程中,应该使学生切实认识到国家正处在发展的关键时期,急需职业技术人才,人生应当立大志,发扬艰苦奋斗的精神,努力学习,为今后创业打下良好的基础。同时还应使他们树立正确的价值观、世界观、人生观和理想,让他们认识到德育内容是有用的,与他们的生活有关并能指导他们的生活,有助于解决所面临的道德问题。改革传统的德育方法,在传授有关思想道德观点和知识的同时,激发学生主动运用这些思想道德观念去分析、评价问题;在提供道德行为榜样的同时,提供道德评价的榜样;在运用班会、团会、晨会等进行思想道德教育的同时,要组织讨论、辩论,进行道德判断能力的训练。此外,还为学生多创造机会,接触社会实践,在实际工作中锻炼、培养他们的能力与品质。

二、满足学生合理的道德需要,发展学生健康的个性

多年来,我们常常把道德行为的好坏归因于道德认识,忽视了道德需要。其实人的道德行为动机来源于道德需要,学生中表现出来的多种多样的道德行为和道德能力是由多种多样的道德需要所引出的。因此,在德育过程中如何满足学生合理的道德需要,成为我们研究的重要内容之一。比如,现在的学生自我表现欲望增强,有的想当个小干部,展示自己的管理才能;有的会画画,想展示自己的绘画才能;有的善于表达,想给大家讲故事等。老师就应尽量满足学生的合理要求,废除了“干部终身制”,实行了干部轮换制,让学生“竞争上岗”。实践证明,在德育过程中,尽可能支持和满足学生的合理需要,并积极引导学生进行实践,逐步形成道德需要与自我教育相结合的机制,学生的道德行为就有了坚实的基础。

三、注重道德情感的培养,促进道德信念的形成

情感是人特有的对客观事物的态度体验,它对人正在进行着的认识过程起评价和监督作用。它对主体产生道德需要,形成观念、信念起着中介作用。道德情感是人们形成一定道德信念的前提和基础,对学生主体性发展起着激发动因的作用。道德信念是个体认为自己一定要遵循的并决心要去实现的信条。它不单是某种心理成分,而是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一;它是道德动机的高级形式,是个人产生道德行为的真正内在动力,在人的道德心理结构中处于中心环节,自然它应成为学校德育追求的最高的目标。

四、重视道德修养,培养良好的意志品格

道德修养是指思想意识和道德品质方面的自我锻炼、自我教育、自我陶冶及由此而达到一定的道德境界和水平。把一定的社会道德转化为个体的道德,关键是个体自身的道德修养。它是个体对自己进行自我观察、自我调控。核心问题是形成一定的自制力。“自制”,在我国传统的道德教育中是道德修养的必由之路。当今德育要培养学生的自制力,就要改进教师的教育态度和教育方法,对学生实施情感教育、民主教育和自主教育。比如在教育学生如何正确控制自己的情感时,就教给他们一些心理发泄方法:1.当自己受到表扬和奖励时,要控制过分激动的情绪,一方面可以给同学、老师讲自己的感受,让大家一起分享成功的喜悦;另一方面想想自己的不足及继续前进的目标。2.当个人受到批评后,可以通过适当的方式,如拖地、擦玻璃、整理学习用具等积极行为方式来表示认错、吸取教训等。3.别人给自己提意见和建议时,要以虚心的态度表示:“谢谢您的提醒”,“我一定认真考虑您的意见”等。

总之,在德育过程中我进一步认识到;只有早放手才能早独创,只有早当家才能早成熟,只有在当家做主的实践中才能促使学生主体性发展,锻炼未来的“当家人”。

参考文献:

[1]陈瑜华.论当前中等职业学校德育工作的转变[J].临沧教育学院学报,2006,(3).

[2]姜玉征.以人为本切实增强职业学校德育的实效性[J].考试(教学管理),2007,(11).

[3]郭长伟.人的全面发展视野中的主体性思想政治教育模式建构[J].珠海城市职业技术学院学报,2006,(1).

学校主体 篇12

一、体育运动本身的特点决定了在体育教学过程中需要发挥学生的主体意识和创造性思维

体育教师的主导作用是以学生为主体的民主的、和谐的、亲密的师生关系。学生的主体意识发挥的好坏, 取决于学生内在的掌握调节及自我完善能力, 作为职业学校的学生, 他们的这种能力要比普通高中强一些, 但是学生的这种能力是各不相同的。因为每个学生的身体素质、生理机能、运动体验各不相同, 这就要求教师随时掌握每个学生的心理活动, 有针对性地使每个学生对其产生兴趣并主动学习, 积极动脑, 使学生的思维活动积极展开, 身体活动充分体现。体育运动的趣味性、对抗性、竞争的不确定性很容易诱发学生对其产生兴趣。如鱼跃前滚翻的教学中, 教师首先给学生们播放海豚的生活片, 请学生们注意观察海豚是如何跃出水面落入海中的?人能不能像海豚那样做?以此引发学生的学习兴趣, 然后再播放完整的鱼跃前滚翻动作让学生在和谐的课堂氛围中掌握动作要领。而学生通过观察进行模仿往往与正确动作相差很远, 这是因为每个学生的个体感受及经验各不相同, 这就要求教师有目的地调动学生的积极性, 去发现问题, 找出缺点, 合理地掌握动作要领。因此, 体育教学中, 在教师的主导作用下充分发挥学生的主体意识是教学的最高目标。

二、主体性体育教学的目的是学生自我价值实现的

体悟, 而这种体悟是一个渐进的过程, 它包括生理的、心理的、情绪的、自我实现的

体育教师在传授运动知识的时候, 每一个动作都是他本体感受高度联系的综合反映, 而学生不可能很快地表现出来, 它必须在教师有目的、有步骤、有针对性地安排下逐渐形成。如鱼跃前滚翻的教学步骤: (1) 在垫子上做前滚翻练习; (2) 行进中做前滚翻练习, 然后试着不用手推; (3) 小跳前滚翻练习; (4) 在膝高的箱子上做前滚翻练习; (5) 跑步中前滚翻练习; (6) 跑步越过高50厘米的“沟”; (7) 跑步越过高75厘米的“沟”; (8) 鱼跃过膝高的杆子; (9) 跳过“活板凳”。这样学生在练习过程中就达到了自我体悟, 而这种体悟也会因学生的个体特点而各不相同。体育教师要针对学生身体素质和能力差异因材施教, 就必须全面了解学生的身体状况, 一切从学生的实际出发。因此, 学生的主体意识是在教师的主导作用宏观调控下得以体现的。

三、从体育教学过程中学生学习技能、接受教育的角度来认识, 教师应充分发挥学生的主体作用

体育教师是学生身心发展、体质增强的组织者和监督者。教师的主导作用是在以学生为主体的教学氛围中展开的。因此, 我们教师应想方设法激发学生参加体育活动的兴趣和欲望, 教会学生科学锻炼身体的方法, 使学生养成经常锻炼的良好习惯, 树立终身锻炼的体育意识。总之, 教师的主导作用与学生的主体意识是相辅相成的, 二者既有联系又有区别。

四、体育教学必须考虑学生内在需求

抽样调查表明, 职业学校的学生对于体育的需求是与他目前全方位的发展状态有关, 他们对与职业技能有关的体育项目比较重视, 对自己喜欢的运动项目接受较快。如幼师、服装专业的学生喜欢艺术体操、排球, 建筑专业的学生喜欢爬杆、爬绳、篮球, 计算机、电子、机电一体化专业的学生喜欢篮球、排球、武术, 而田径课很少有学生问津。因此, 在体育教学中, 必须考虑学生的内在需求。另外, 学校本身潜在的因素, 也会影响学生的体育需求。如 (1) 学校校际比赛的计划、内容及实施情况; (2) 学校的场馆设施; (3) 学校领导重视的程度; (4) 体育课外活动课开展的情况; (5) 学生体育锻炼时间的保障; (6) 体育教师本身的综合素质及对教科研投入的程度。