创造型教师

创造型教师（共12篇）

创造型教师 篇1

当前的学科教学中,存在诸多育人误区,其中有一种比较流行又根深蒂固的错误观点,姑且称之为“天然育人观”。该育人观认为,学科育人不要学习,不要研究,每个教师不学自会。这种懒惰的思想在一些教师身上表现为两个极端:一方面,平时不积极提升自己的学科教学能力;另一方面,为了应急而“临时抱佛脚”,随便在学科教学上贴“育人标签”了事。这种观点,可以说是推进学科育人过程中的最大障碍之一,必须纠正,必须让教师了解教书育人并非教师的天然本能,学科教学也并不等于学科育人,学科育人是要教师通过自觉、努力的修炼而不断有所发现、有所创新。

一、不断提高在学科知识中发现育人元素的能力

学科与育人,其实是一对矛盾。在中小学,学科是指各门文化课,而育人则是指培养学生思想品德的活动;学科的目标是让学生获得知识与技能,而育人的核心是让学生形成正确的态度和价值观。教师可以通过口授、训练等方式直接帮助学生获得知识与技能,却只能通过知识或技能的教学、创设情境乃至于个人的魅力等间接的方式来影响学生的态度或价值观。因而,学科教师必须学会寻找或发现能达成育人目标的元素。由此可见,解决学科与育人这对矛盾需要教师的高度智慧和不懈努力,而发现的能力正是教师智慧和努力的具体表现。

发现的能力,意味着教师对学科知识所包含的育人元素独具慧眼,这种能力,说到底还是源于学科教师对相关学科所包含的育人元素及其内容的专业敏锐性。而在现实中,有些教师由于对自己所教的学科还未达到专业化的水平,因而,也就不善于发现学科中的育人元素。于是,课堂上就容易出现“指鹿为马”、牵强附会,甚至无中生有的笑话。就像一个拙劣的画家,“画虎不成反类犬”,这就不难理解,为什么有些教师会把语文课上成了政治课。

又如,有位英语教师在教学西方“圣诞节”这节课时,由于缺乏圣诞节的由来及其庆祝的过程、价值或意义等方面的知识,她就节外生枝,扯了一大通中国春节的内容。其结果是,学生既没有从西方圣诞节中得到什么知识,也没有从中国春节中受到什么教育。殊不知,东西方文化中都有一些普世的价值观,如尊重传统、民族精神、文化认同、家庭观念、团结友爱等,教师只需把诸如此类的价值观发掘出来,让学生自主地理解和辨别便可。学科中的育人元素往往镶嵌在相关知识之中,它需要学科教师认真加以研究、挖掘并准确地表达。就像艺人雕玉,必须遵循玉石已有的纹路和特征,才能决定如何对玉石进行切磋琢磨。

再如,对于“内分泌系统中学习的传递和调节”这一内容,以往教师在讲到“肾上腺素”的特点和功能时,只着眼于知识点“激素”的落实,对于生命教育只是一笔带过。可是,徐向东老师却发现,将具体的激素联系学生的生活实际,能够成为很好的生命教育题材,可以教育学生学会尊重、理解和关爱他人,建立良好的人际关系。众所周知,当我们遭遇危急情况时,会产生比平时大得多的力气,这与肾上腺素的分泌量增加有关,因为肾上腺素的作用可以使机体产生比较大的能量,产生应急反应以激发人的潜力,从而逃避危险,渡过难关。但是,当我们与别人发生矛盾时,肾上腺素的分泌量也会增加,如果这时候没有控制好自己的情绪,就可能会出现这样的后果:“我只是轻轻地推了他一下,他却摔得那么重”,或是“当一个人摔门而去时,他不会意识到身后的门会发出如此大的声响”,甚至还可能出现一些更为严重的后果。这一发现性的学科教学改变了以往重知识轻育人的状况,对学生的行为有着不可忽视的引导作用。而每门学科都有自身独特的育人元素及其内容,这需要学科教师不断研究和探索,从而有所发现和挖掘。

二、不断增强在学科教学中创新育人途径的能力

学科育人就是要打破学科与育人之间相互封闭或背离的状态,使两者相映成趣又相得益彰,从而创生新质。这也就要求学科教师具有创新的能力。创新的能力即发明新方法或做出新成绩的能力,决非一朝一夕之功,需要不断地学习和探索。创新能力既不能凭空得到,也不必另起炉灶,而是学科专业能力的厚积而薄发,是学科教学驾轻就熟的自然表现。我们经常会看到,那些学科教学的内行在教授文化课的过程中,自始至终找不到一个育人的字眼,但字字句句、举手投足都饱含着育人的威力和魄力。相反,假如一个教师学科教学是穷于应付,那么,育人肯定也是力不从心的。所以,学科育人的能手一定是纵横捭阖、运筹帷幄的创新型教师。

例如,小学语文第六册《荒芜的花园》一课讲述了这样一个故事。贝尔太太美丽的花园吸引了许多游人前来玩耍,他们在花园里忘乎所以地嬉戏,从早到晚。受到影响的贝尔太太生气了,于是,她挂起一块牌子:私家花园,未经允许,请勿入内。可是,游人还是成群结队地前来,无奈,贝尔太太换上了新牌子:园内有毒蛇!这一招果然奏效,再也没人前来光顾她的花园了。然而,几年后,贝尔太太美丽的花园真的成了毒蛇横行的荒芜之地。贝尔太太开始怀念起以前嬉闹的游人了。对于这篇课文,按照《教学参考》,在“情感、态度和价值观”维度上,教师要让学生学会分享,了解到只有分享才会带来快乐。但是,不同教师的不同教学过程所产生的效果却是大相径庭。

教师A在讲解了课文后,教学目标也就算达成了。接着,教师自问自答:“同学们,这篇文章告诉了我们什么道理?就是要学会分享。现在,你们还有什么不懂的地方吗?”没有学生答理,就等于没有问题了。

教师B:先让学生谈谈对于课文的看法。于是,学生们就七嘴八舌地谈论了起来。学生A说:“我学会了文中的生字和生词,知道了‘荒芜’的含义,就是没有生机、荒凉、杂草丛生的意思。课文中的贝尔太太由于自私,不仅让自己原来美丽的花园荒芜了,自己心灵的花园也变得荒芜了。”学生B说:“其实,我们每个人心中都拥有一座美丽的花园,如果我们愿意让别人在那里种植快乐,自己也会快乐。”学生们畅所欲言、各抒己见,这也就达到了《教学参考》的要求。但是,教师B还不满足,她相信,学生们的思路才刚刚被打开,精彩还要继续。果不其然,又有一个学生站了起来,大声地说:“我有不同意见!那些游人也不应该毫无顾忌地跑到贝尔太太的花园里通宵达旦地闹腾,贝尔太太年纪毕竟大了,需要休息啊!”这个学生的话语如一石激起千层浪,小手一个接一个地举了起来,有人表示同意,有人表示不同意,还有人居中调和,比如有个学生就说:“花园是贝尔太太的私人财产,她有权决定开放还是不开放。不过,我们倒可以向她建议,再换一块牌子,上面标明开放的时间。这样,就既可以保证她老人家的休息,也能够让游客观赏她的花园了。”

这哪里还是一堂普通的语文课,简直就是一场关于贝尔太太花园开放的“听证会”!学生们在表达对博爱、公平、正义等美好品德的理解和赞赏的同时,还表现出了当代社会公民的意识、责任心以及处理社会问题的能力。教师的讲堂变成了学生的讲堂,充分体现了以学生为本的教育理念——发挥了学生的主动性、积极性和创造性,已远远超越了《教学参考》的标准和要求。

创新型教师不是照本宣科地教教材,而是创造性地使用教材,让课本成为发挥学生潜能、培养学生品德的蓝本。

学科育人,对于每个真心实意地教书育人的教师来说,既是时时面对的矛盾,也是孜孜追求的目标。毋庸讳言,目前中小学教育在急功近利的思潮支配下、在“应试教育”的重压下,学科教学没有能够很好地达成育人的目标,且已经造成了许多不良的后果,其中就包括向大专院校输送“高分低能”乃至“品德低下”的毕业生。近年来,在多所全国著名的高等学府发生的高智商、高学历学生的伤害事件,以血淋淋的事实向人们表明:学科教学假如偏离了育人的轨道,那么一个学生书读得越多就可能越危险,学科教学甚至可能充当一些为非作歹者的帮凶。知名教授叶澜多年前就已指出,实施学科育人,既是新一轮课程改革的内在要求,也是学校德育工作的创新发展方向。

学科育人是多重矛盾的统一体,即实与虚、有用与无用、智育(包含体育、美育、劳技等)与德育、文化课的教学与思想品德的培养、学校教育的途径与目标多项关系的综合体。正确处理这些矛盾关系,是对教师传统教育教学观念和做法的挑战,它既要求教师不断提高在学科知识中德育元素或内容的发现能力,也要求教师不断增强在教材使用、教法改进、课堂生态优化等方面的创新能力。由此可见,学科育人呼唤发现型、创新型的教师。

创造型教师 篇2

一、调查说明

(一)促进创造型教师成长的意义

著名的现代教育家陶行知先生说过：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”[1](PP.482—487)教育作为培养人才的最重要的活动，更需要创造，而创造教育实施的首要前提是必须有一大批创造型教师。当前，对于创造型教师的概念虽然还未能取得一致意见，但是国内外教育界对于创造型教师的研究已经积累了不少资料，关于创造型教师的基本特征已经有了不少共识。

当前，教育观念滞后于经济和社会发展的需要，教育过程缺乏活力，教学方法一成不变，种种不利于实施创造教育的现象已十分普遍，因此，关注创造型教师的培育与成长已迫在眉睫。

(二)调查背景、目的、对象、方法

为深入了解福建省中小学创造型教师成长的真实状况，分析当前存在的主要问题，以便为教育部门加强中小学教师队伍建设提供科学依据，从20xx年9月开始，在省教科文卫体工会委员会指导下，在福建省宁德市教育工会组织下，我们对宁德市部分中小学教师展开了关于创造型教师成长的调查。调查以问卷调查为主，也相应召开座谈会以了解情况。

问卷调查共设计题目27个，其中选择题25道，问答题2道，在此之外，教师还可以灵活增加他们认为比较重要的相关信息项目，保证了问卷的整体规划与实际变化的统一。问卷题目主要涉及教师对“创造型教师”内涵的看法、影响创造型教师成长的各种因素促进与妨碍创造型教师成长的有利与不利因素等。问卷采取无记名答卷方式，本次调查对象包括宁德市城乡各类中小学，发出问卷800张，回收760张，回收率95%以上，客观地反映了不同地区、不同类型学校教师的情况。

二、主要问题的统计结果及分析

(一)教师对“创造型教师”的认识

在此项调查中，“高尚的师德”依然被认为是成为创造型教师的首要条件，这与我国传统中教师“身正为范”的要求一致，许多教师还表示，如果缺乏高尚的师德，则其他方面愈强，对教育教学的破坏性影响愈大;“强烈的创新意识”也被摆到了十分重要的位置，许多教师表示，要想成为一名创造型教师，首先必须要有强烈的创新意识，才会有动力去研究、去发展、去实践;而“较高的教学艺术”同样被认为极端重要，教师们表示，教书育人是教师的第一职责，而高超的教学艺术能让教学产生最好的效果，获得最高的效率;同样，“广博的专业知识”也受到教师们的青睐，他们在调查中一再拿出“要教给学生一碗水，教师必须有源头活水”的教育格言自勉。

(二)影响教师成为创造型教师的主要因素

1、教师专业发展目标定位对创造型教师成长的影响

从表中可以看出，绝大多数教师对自己教师专业发展的目标定位不够高，大多数人认为能够胜任教学就可以了，只有极少数人向着特级教师、名师和创造型教师的目标发展。这说明当前教师发展的动力不足，需要引起高度关注。俗语说“取法乎上仅得乎中”，如果教师没有高远的职业发展规划，那么，即使定位为“胜任教学的教师”，恐怕也不容易实现。

2、教龄对创造型教师成长的影响

从表中可见，教龄对创造型教师成长的影响，认为需要到30年的占了绝大多数，认为需要30年以上的也占了五分之一强，这说明，教师们在创造型教师的成长需要较长的时间这个问题上有比较一致的认识。但是在与教师的座谈中我们也注意到，也有少部分老师认为一个老师是否能成为创造型教师与教龄关系不大，甚至会有教龄越长越保守的现象，而新生代的教师因其学历、年龄与知识优势，成为创造型教师的可能性也极大。这都是值得注意的观点。

3、学历对创造型教师成长的影响

从表中可以看出，认为学历对成为创造型教师影响“较大”和“非常大”的占了绝大多数，这说明当下的教师对于学历比较看重，也反映了我国近年来教育行业对于学历的要求日渐提高的现实。不过，在同个别老师的交谈中，我们也认识到，重视学历并不等于教师的学历越高越好，认为学历对于创造型教师“没有影响”的教师主要是考虑到许多成功的教师第一学历虽然不高，但是他们后来都通过自修或培训拿到了更高的学历，有的还拿到了研究生学历。

4、阅读对创造型教师成长的影响

对于大多数中小学教师而言，他们在繁忙的日常教学中并无太多的闲暇时间进行阅读，但是因为有寒暑假这样的带薪假期，在各类职业中，唯独老师可以享受较多的阅读时间。但从表中可以看出，教师的整体阅读状况不容乐观，而农村教师的阅读时间与城市教师相比更是大大缩水。在一所农村中学的座谈中，教师谈到农村教师阅读时间少的原因：“不知道该读什么”“缺少购书途径”“经济条件限制”等占了绝大多数。从实际情况来看，教师没有树立终身学习的习惯，没有阅读的愿望，这是教师阅读时间少的主要原因。

5、教师各类教学活动对创造型教师成长的影响

在“你平常备课时在‘出新’方面”的调查中想在备课中出新的教师占了大多数，但自觉追求每节课有新意的老师只占三分之一。在“你上完课，对这节课上得如何有反思吗”的调查中，大多数教师都有课后教学反思的经历和经验，但能做到课课都有反思的并不多。从“承担公开课情况”的调查中，通过调查数据和座谈可以知道，开公开课是教师教学活动中的一个重要环节，几乎所有的老师都有开公开课的经历，部分没有开过公开课的老师大多数是新进学校的年轻教师。在“你在教研活动中的.发言情况”调查中，选“积极发言”的占47%，选“偶尔发言”的占51%。这个数据在不同的学校当然有所不同，但是也有一定的普遍性，一半以上的教师对于教研活动并不十分热心，这主要与教研活动的主题不明确、活动形式单一、主持教研活动的教师组织不力以及教研活动之后的反思和实践未能得到及时反馈有关。

6、教师对学生实施的教育对创造型教师成长的影响

教师如果对学生进行创造意识和创造方法的教育，那么反求诸己，也会促进创造型教师的成长。在“对学生是否进行创造意识和创造方法的教育”的调查中，我们看到，很少有老师经常对学生实施创造性教育，完全没有实施创造性教育的比重也高达27.2%，大多数教师在实施创造性教育方面都停留在偶尔尝试层面。在座谈中我们了解到，许多教师认为创造性教育并不是时时处处都可以进行的，需要一定的时机，如果有合宜的机会，他们愿意尝试。除了课堂教学之外，还可以通过课外活动和社会实践等途径为学生尽快成为具有创造意识、创造愿望和创造方法的人。这说明，目前在教学中有意识地实施创造教育的教师还不多，即使有也只是处于个人实验状态。

7、教师论文写作与发表对创造型教师成长的影响

“在报刊杂志和非正式刊物上发表论文的情况”的调查中，有文章在普通CN刊物上发表的占5.84%，有文章在核心刊物上发表的只有1.51%。与此相关的还有“论文获奖情况”的调查，结果发现，论文尚未得奖的占58%，有论文获市级学科研究会及以上奖项的为占14%。由此可知，教师中论文写作较为优秀者比例很小，且表现不够全面。在座谈中我们得知，一方面教师论文从绝对数量上来看不低，但是另一方面教师论文发表的层次普遍较低，大多数属于论文汇编性质，而这些汇编性的论文多是在培训过程中必须要做的作业，这说明，教师论文写作出于内心需要的较少，多数只是来自于外来的要求和压力，只有少数老师自觉写作并坚持发表到正规刊物上。

8、教师的工作条件与工作环境对创造型教师成长的影响

尽管近十几年来，宁德市各县加大了教育投入，教师的工作条件有了很大的改善，但从表中可以看出，回答“很满意”的仅占4%，“比较满意”的占30%，“一般”的占53%，“不满意”的占13%，这说明大多数老师对目前的工作条件不是很满意，甚至有相当一部分教师对工作条件持“不满意”的态度。这势必影响到教师教育教学的积极性，也直接影响到教师向创造型教师方向发展。

9、教师职业倦怠感对创造型教师成长的影响

在“你对教师工作是否产生倦怠感”的调查中，选“非常喜欢教师这个工作”的仅占12%，选“比较喜欢教师这个工作”的占71%，选“说不上喜欢，也说不上不喜欢”的占13%，选“不喜欢，但没办法”的也占4%。这表明，学校的大多数教师对教师这个工作停留在“比较喜欢”的层面上，而不是“非常喜欢”，一旦成长过程中遇到一些困难或是不顺，很容易就滑向倦怠了。同时，我们注意到，教师职业倦怠情况比较复杂，因地域、性别、年龄、学校的不同而呈现出不同的特征：从地域来看，山区中学的教师职业倦怠感尤其严重;从性别看，女性教师的倦怠感大大低于男性教师;从年龄来看，青年教师的职业倦怠感高过中老年教师。

10、教师取得的成就与荣誉感对创造型教师成长的影响

在“获得荣誉情况(包括各级优秀教师、教培新秀、优秀班主任、骨干教师)”的调查中，获得乡级、县局级荣誉称号的占35%，获市教育局和县政府荣誉称号的占19%，获得市府级、省厅级荣誉的仅占3%，获得省政府级荣誉称号的为0个。重点学校与农村学校相比，重点学校老师获得荣誉的人数比率与获奖档次会高一些。如福安市第二实验幼儿园，50名35岁以下教师中，36%的教师获得过市县级以上荣誉，其中有1位是省先进教改工作者，9位是宁德市优秀青年教师。这个比例相对高于一般学校。在座谈中我们注意到，部分教师对于某些荣誉不是很在乎，因此没有填入调查问卷中，所以没有获得任何荣誉的也占到34%。即便如此，我们也可以看到，荣誉的获取情况也会大大影响到教师发展的积极性和创造性，一般说来，大多数教师还是很珍惜荣誉的，他们许多人认为级别较高的荣誉是对自己教学工作的某种肯定，会更好地激发他们参与教育教学改革的热情。

11、中小学校长对创造型教师成长的影响

在“创造型教师理想中的校长”的调查中，选择“先进的办学理念”的有45%，选择“民主式的管理方式”的有72%，选择“娴熟的教学艺术”的有21%，选择“高水平的科研能力”的有12%，选择“独特的人格魅力”的有57%。从这些选择中可以看出，教师对现代中小学校长的期望比较高，其中，希望校长能进行民主式管理的教师所占比例非常高，与此同时，认为校长应该有独特人格魅力的教师也超过一半。许多教师反映，校长的精神风貌会潜移默化地影响到教师的人生观和世界观，作为一校之长，如果思维灵敏，善于开拓，敢于创造，支持和鼓励教师创新，同时积极营造教师与教师、教师与领导之间良好的人际关系，教师的创造精神和创新能力就会不断提高和发展。

12、学校对教师的评价方式对创造型教师成长的影响

在“学校对教师教学工作的主要评价方式”的调查中，回答“主要看学生成绩”的占31%，回答“重点看日常工作表现”的占29%，回答“教研组内评价”的占26%，“学生评价”占14%。从中可以看出，目前中小学校对教师教学工作的评价方式是多种多样的，但是各种方式的分量是不一样的，由于考试成绩直接反映教师的有效教学，于是成为对教师评价的重要依据。在与教师座谈中，我们了解到，许多老师对以学生成绩来评价教学工作多有不满。这说明目前学校对教师的评价机制尚不完善，学校与教师之间有必要加强沟通。

13、继续教育对创造型教师成长的影响

创造型教师 篇3

[关键词] 基础教育；课程改革；创造型教师培养

[中图分类号] G451.2[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2007）11-0049-04

师者，传道、授业、解惑也。迄今为止，教师具有的文化传递的基本职能没有变，但是教师的角色却越来越向多元化方向发展。我国基础教育课程改革全面启动以来，人们既对教师寄予了很高的期望，同时又把教师视为课程改革的“障碍”而要求其进行自我改造，这使教师的发展陷入两难境地。教师是人类灵魂的工程师，是教学活动的主导，是深化教学改革的关键。目前，许多国家都在进行以课程改革为切入点的教育改革。但是，无论课程设计理念出发点如何富有远见，最终要通过每位教师的具体实践来得以实施和实现。① 面对21世纪的挑战，我们所担心的不是资金和资源问题，而是人才素质问题。知识经济需要的人才是一种新型的人才，即具有创造性思维和创造能力的人才，所以我们的教育要着眼于创造型教师的培养。只有创造型的教师，才能造就出创造型的学生；只有充分挖掘教师的创造性潜能，才能适应基础教育课程改革与发展的需要。因此，培养创造型的教师，不仅是基础教育课程改革的必然要求，而且也是时代发展的必然要求。

一、创造型教师的培养是我国基础教育课程改革与发展的必然要求

新课程改革在全国由点到面全面展开，这对中小学教师的行为和角色提出了新的要求，中小学教师要由“知识的传授者转向科研型、创新型教师，由单一型教师转向综合型教师”。因此，培养创造型教师成为我国基础教育课程改革与发展的必然要求。

1.创造型教师概念的界定

推进我国基础教育课程改革与发展，教师起着关键性作用。在新的形势下，基础教育课程改革急切需要一大批创造型的教师。何谓创造型的教师呢？国外一些学者曾给创造型教师下过不同的定义。日本学者波多野完治认为：“创造型教师是不僵化的教师、心智灵活随机应变的教师，而且是不断渴求新知识、向往新事物的教师。”② 美国创造教育的权威史密斯认为：“创造型教师是吸取教育科学而提供的新知识，在课堂中积极运用并能发现新的实现方法的教师。”③ 美国教育学家托兰斯认为，创造型教师在工作中必须遵循尊重学生与众不同的疑问和观念、证明观念的价值、给予学习的机会、使评价与前因后果联系起来等几个方面的原则。日本学者恩田彰则从创造型教师的特征加以界定。④

由此可见，对创造型教师的定义见仁见智。综观学者们对创造型教师概念的阐释，笔者认为：创造型教师应是具备各种创造性素质并能够胜任创造教育任务的教师。具体而言，创造型教师是指那些具有创造性教育观念、创造性思维能力和创造性人格，积极吸收最新教育科学成果，善于根据具体教育情境灵活运用各种教育方法，发现和培养创造型人才的教师。⑤

2.基础教育课程改革与发展呼唤创造型教师

回顾我国基础教育课程改革的历程，“新课改”使我国中小学学科教育产生了“质”的变化，顺应这种变化，将给中小学教师带来严峻的挑战和不可多得的机遇。几千年来知识都是通过教师传递给学生，并由此树立起了具有权威性的师生关系的典型，并流行于世界大多数学校里。当今社会，教师和学生面临着一个共同的变化迅速的世界，“发现学习”、“探究学习”、“暗示教学”等方法，使课堂教学充满了灵活多变而又协作共事的气氛，使教师不仅成为知识的传授者，而且成为与学生平等的合作者。教师鼓励和允许学生标新立异，并对其作出正确评价，才有利于学生创造力的开发。

联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存》一书尖锐地指出：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。” ⑥ 从中国的教育现状看，中小学教师长期以来受传统教育思想的影响，存在着重理论，轻实践；重知识，轻能力；重统一要求，轻个性发展；重智力因素，轻非智力因素的培养；重基础知识、基本技能的训练，轻学生创造性思维的培养等问题，这使得对学生创新精神和创造力的培养成为最薄弱的环节，从而造成一些学生高分低能，实际操作能力和创造能力较差，远不能适应现代科技发展和未来社会的要求。⑦ 归根结底，我国基础教育课程改革的实现和推广在很大程度上依靠创造型教师。只有创造型教师，才能担当起创造教育和培养创造型人才的重任。

二、基础教育课程改革背景下创造型教师培养所面临的困境

振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，培养和建设一支具有创造性的教师队伍，对我国教育事业的发展有着决定性的影响。目前我国创造型教师的培养还面临着诸多困境，主要表现在如下几个方面。

1.心理压力沉重给创造型教师的培养带来干扰

首先，许多中小学教师的教学任务相当繁重，一般平均每周课时在14节以上，加之晚自习辅导、个别指导和作业批改就更是繁忙。若再担任班主任工作，还需大量时间去处理班会、“三操”、卫生、安全等一系列繁杂事务，几乎每天都得起早贪黑，这会对创造型教师的培养产生干扰。其次，升学率仍然是造成中小学教师巨大心理压力的重要因素。在应试教育的“阴霾”还未彻底散去之前，如果升学率偏低必然导致学校生源不足，教师的奖金将大打折扣。升学率就像“紧箍咒”牢牢地套住了任课教师，让他们动弹不得，没有时间和精力去思考教学过程中如何发挥创造性。再次，教师的专业技术职务直接关系到教师的经济利益和工作岗位，几乎没有一位教师不关心自己的专业技术职务。据了解，当前严重困扰教师专业技术职务评定的两大难题是：专业论文和班主任工作。这两大难题对教师形成巨大压力，使他们无心开发自身的创造潜能。⑧

2.新课程改革给创造型教师的培养带来了新的挑战

随着我国第八次课程改革的全面推进，中小学教育对教师教学素养的要求逐渐提高，这既给创造型教师的培养带来了机遇，又使他们必须要面对各种挑战。首先，新课程中出现了综合性的“人文课程”、“自然课程”和“技术课程”，全新的课程内容无疑将制约单一“学科型”教师创造性发挥的效能。⑨ 同时，教师缺乏与新课程相适应的必要的课程意识和课程生成能力。教师在课程实施中总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识、不可变更的系统”，缺乏自己对课程的独特理解，无法确立动态的、整合的、生成的课程。其次，课程决策者和管理者与教师之间对新课程理念的诠释存在“不衔接现象”。课程决策者和管理者很少意识和顾及到教师会存在理解的偏差和误读的可能，他们和教师之间缺乏应有的沟通和理解，对课程计划的操作性指导关注不够，没有发挥改革帮助者的作用。再次，教育的工具性使得评价制度是基于“绩效”的，对整个教育的运行来讲，这种评价制度实际上是一种监控机制。它将教师牢牢地控制在评价体系的各种项目和规则内，导致了教师对教学效果的片面重视，而忽视了教师在教学过程中的心理感受和生存体验，缺乏创造性教学的主观能动性。

试论高校创造型教师的基本素质 篇4

我国学者对创造型教师的定义有着自己的一些看法，例如申纪云在《创造型教学》一书中把创造型教师定义为：创造型教师是具有创造性教学思想和新的教学观、掌握并善于创造性地运用创造性教学的基本规律和教学方法、善于从学生的实际和具体的教学条件出发制定最优化的教学方案、致力于培养创造型的学生并卓有成效的教师。从这个定义我们可以看出，我国学者在史密斯定义的基础上，还把教师活动对象的发展目标纳入了创造型教师的定义，这种定义方法使我们更有利于对高校创造型教师的基本素质作出操作性的分析。

一、知识结构

（一）教师必须掌握现代教育理论

创造型教师，不仅知道“教什么”，而且懂得“怎样创造性地教”和引导学生“怎样创造性地学”。基于以上理由，教师应该掌握教育学、心理学等教育科学理论，能正确认识学生的情感，了解兴趣、爱好、性格、能力等个性心理特征和发展规律;掌握教育的规律、内容、原则、途径和方法，根据学生的心理特点和认识规律指导教学实践;积极主动地接纳先进的教育教学理论，改革传统的灌输式的教学方法和教学模式，采用开放性、民主性的教学形式和启发式、研讨式的教学方式，启迪开发每位学生。

（二）教师应具有渊博的科学文化知识

“渊”是知识的深度。教师不能仅仅局限于掌握所教的知识，而应该懂得尽可能多的知识，只有这样讲课时才能深入浅出。“博”指知识的广度。教师的知识面要广，要博学多才。也就是说，创造型教师在进行创造性教学时，需具备一个广博而精深、系统而扎实的知识结构。只有积累了厚实的知识，才可以取其精而用其妙。知识面广，讲课时才能左右逢源、旁征博引、妙趣横生，从而收到最佳效果。

二、能力结构

现代教育要求教师从发展学生创新思维这一战略高度出发，在独立思考的基础上建立自己的经验体系，将创新意识和创新能力有机地渗透到整个教育教学过程中去，以获得教育实践的新颖性和高效率，这就要求教师具备独特的教育创造能力，其具有多层次性，是各种能力的复合体。这一能力是教师心理素质的核心，主要包括直觉能力、设计能力、评价能力、创造性地实施教学方案的能力、自我反馈能力及教育科研能力。

（一）直觉能力

教学直觉能力建立在观察基础之上。创造型教师需要有敏锐的观察力，善于抓住学生一瞬即逝的“闪光点”，善于挖掘有创造潜能的学生。体现在教学中，就是通过观察，发现并促使学生全面发展的带有全局性的问题，从而为调整自己的教学工作奠定基础。

（二）设计能力

即运用现代教育理论，根据学生身心发展的特点和实际接受能力，以及学生的个性特点独立地制定出创造性教学的计划，确定恰当的教学目标，安排合理的教学结构，选择富有启发性的教学方法、模式并预测教学过程中可能出现的问题与可能达到的教学效果，设计最佳的教育教学方案的能力。

（三）评价能力

教育是要教给学生知识，但更重要的是使学生能够运用自己的头脑创造出更新的知识以推动社会的进步。这就需要教师能够对学生进行创造性评价，使每位学生都能产生上进的动力。“皮格马利翁效应”有力地说明了学生对教师反馈给自己的信息极为重视，显然，教师的评价对培养学生的创造力举足轻重。

（四）创造性地实施最佳教育教学方案的能力

教师教育创造能力的表现关键是在教育教学实践中科学地组织，根据课堂教学中学生智力活动的情况和变化着的各种具体情境灵活地、创造性地运用语言和其他方式将最佳教育教学方案付诸实施，从而发展学生的创造能力。

（五）自我反馈能力

自我反馈能力是指教师勇于和善于对自己的教育实践作出严肃的反思和内省，是教师对自己教育活动的科学的、实事求是的自觉认识与调控能力，这是教师自我发展的内源性动力，是教师创造能力的重要因素。只有不断对自己以往的教学进行不断的反思，才能有效地进行自我激励、自我调整、自我检查，达到自我完善的目的，这是创造型教师区别于传统型教师的重要标志。

（六）教育科研能力

教育科研能力是一种高级的、来源于教育实践又有所超越和升华的创新能力。它要求教师要不遗余力地探索、研究适合社会发展、适合学生身心发展特点的行之有效的创新教育体系，要变“教书匠”为“专家型”教师，就必须使教师具有较强的教育科研能力，它由强烈的创新意识、正确的科研方法与执着的献身精神融合而成，是创造型教师心理素质的重要成分。

三、个性品质

日本学者思田彰认为创造型教师在个性品质上往往表现为幽默、热情、乐观、自信，以及对其工作之外的其他事情也表现出强烈的兴趣。这些教师在教室内的行为方式表现为注重对学生生活的激发和鼓励，熟悉各种教法，在课堂上十分注意学生的特点和反应，有较快的计划性，善于和学生共同商量，能根据具体的情况进行教学目标教育等。美国哈佛大学伯顿提出创造型教师必须具备如下个性品质特征：敏锐好奇、自信果断、开拓进取、灵活机智、兴趣广泛、热爱创造型学生。这些品质与创造力的发挥有着密切的联系，我们称它为创造性个性心理品质。

笔者认为，创造型教师需要以更优良的品质作保证，表现在:对事业的不懈追求及旺盛的求知欲;热情投入与顽强意志;创造意识。创造意识，也就是问题意识。创造意识强的人，能够敏锐地察觉到问题的存在、事物的缺陷、成分的残缺、关系的不协调等。他们会对事物始终保持好奇心和怀疑精神，常能从人所未见、人所难见或视而不见之中，发现问题并展开探索。创造意识是创造型教师重要的心理品质之一。

摘要：本文根据国内外学者对“创造型教师”的定义, 对高校创造型教师的基本素质从三个方面:知识结构、能力结构、个性品质进行了分析。

关键词：高校创造型教师,基本素质,知识结构,能力结构,个性品质

参考文献

[1]李仁厚.学生创造力的培养与教师的工作[J].教育研究, 1986, (7) .

[2]吴光威, 刘潮.关于创造性教师问题[J].外国教育, 1985, (8) .

[3]班华.中学教育学[M].北京:人民教育出版社, 1997.

[4]布鲁纳著.邵瑞珍译.发现的行为[M].北京:人民教育出版社, 1998.

白沙二中创造教师专业成长环境 篇5

领先来自争锋，成功源于合作

教学成果展示：

教育教学质量是学校发展的永恒生命力，而教育就是用智慧培养智慧，用心灵贴近心灵的光辉事业。新课改以来，我校致力于师生的发展成长，用全新的理念、科学的管理、丰富的活动，营造出学校教育教学的新气象。校领导齐心协力为学校长远发展大胆革新；教师们在课堂观察中集思广益，实践、反思、探索教改成功之路；学生们更是在小组合作探究，快乐学习，展示自我！真是课改新机遇，风采大舞台！

校园文化巡礼：

培养富有创造力的教师 篇6

摘 要：加州州立大学系统是加州公立高等教育体系三个大学系统之一，也是全美最大的高等教育系统，包括23个校区，其中加州州立大学北岭分校（CSUN）以优秀的学术课程和精良的师资闻名。艾斯纳教育学院（Michael D. Eisner College of Education）自CSUN建立之初成立，为加州教育系统长期提供优秀的师资，从而促进加州的教育发展。艾斯纳教育学院现任院长迈克尔·斯巴格纳（Michael E. Spagna）教授同时也是加州州立大学教育学院院长联合理事会会长、洛杉矶区域高等教育机构促进教改联盟（Institutions of Higher Education Consortium for the LA Compact）主席、CSUN“数学与科学教师培养计划”（MSTI）负责人。为深入了解艾斯纳教育学院的发展情况，本刊对斯巴格纳教授进行了专访。斯巴格纳教授有着丰富的教学与管理经验，对教师教育、创造力培养也有着深刻的认识和独到的见解。感谢浙江大学教育学院徐祯在翻译方面为本文作出的贡献。

关键词：艾斯纳教育学院；创造力培养；数学与科学教学；教师培养

一、艾斯纳教育学院致力于培养优秀的教师

《世界教育信息》：尊敬的斯巴格纳院长，很高兴您接受我们的采访。据了解，艾斯纳教育学院一直致力于培养优秀的教师、管理人员和专家学者，以促进加州，特别是洛杉矶的教育发展与改革。首先，请您简要介绍一下艾斯纳教育学院的发展情况。

斯巴格纳：CSUN是位于美国加利福尼亚州大都市郊区圣费尔南多山谷的一所历史悠久的公立高等学校，其前身圣费尔南多州立学院于1958年作为加州州立大学系统的一个独立的学院而成立。1972年，圣费尔南多州立学院更名为加州州立大学北岭分校，并逐步发展成为加州州立大学23所分校中最大的分校之一。CSUN于20世纪60年代建立了8个学院，其中包括历史最为悠久的教育学院；现在有9个学院，包括继续教育学院。

自建立之日起，教育学院的目标就是培养优秀的教师。迪士尼公司的教育基金会总裁艾斯纳（Michael Eisner）为教育学院捐赠了600万美元。因此，教育学院于2002年更名为艾斯纳教育学院，同年成立了由这笔捐款资助的“教学研究与发展中心”，专门从事创新教学研究和提高各级各类教育工作者素质的工作。目前，艾斯纳教育学院包括教育领导与政策研究系、教育心理与咨询系、小学教育系、中学教育系、特殊教育系等。艾斯纳教育学院每年都为加州培养出大批优秀教师、教育心理学家和管理人员。此外，艾斯纳教育学院也积极与当地的政府机构、高校、中小学校、企业进行合作。其中，与加州州立大学系统其他分校的合作是我院所有合作的基石，因为加州州立大学是全美第二大高等教育系统，整个系统包括23所分校，分布在加州各地，拥有40多万名注册大学生。

《世界教育信息》：我们了解到，您是CSUN“数学与科学教师培养计划”（MSTI）的负责人，请您介绍一下这项计划的实施背景、预期目标以及当前的进展。

斯巴格纳：几年前，美国教育政策制定者发现，美国教师数量短缺，尤其缺少在中学教授数学、科技类课程的教师。这就是艾斯纳教育学院发起MSTI项目的原因。艾斯纳教育学院希望能为整个加州教育系统输送足够数量的数学、科学教师，同时希望培养出的教师可以帮助他们所在的学校组织更有效的教学活动，激发教研动力。10年前，加州政府投入大量资金办教育，希望使加州大学体系中数学、科学领域的终身教授以及中小学体系中数学和科学教师的数量均增长为原来的两倍。在这10年中，加州大学系统内的所有院校都超额完成了任务，培养了许多在中小学任教的数学与科学教师。但是迄今为止，美国仍然没有足够的数学与科学教师。因此，艾斯纳教育学院立志为加州教学系统内的学校长期输送和进一步补充这方面的人才。

此外，虽然艾斯纳教育学院曾经培养了很多数学与科学教师，但是并不了解他们毕业后的教学情况。例如，这些教师是否继续教学工作？他们是不是学生心中的好教师？他们在学校教研工作中发挥了多大作用？如今，艾斯纳教育学院准备通过毕业生调查来获取上述问题的答案。初步的调研结果表明，我们培养的数学与科学教师在工作3～4年后都能成长为“有效”教师。

二、系统而持续的职后教育

对教师成长至关重要

《世界教育信息》：2008年，您参与了一项对社区中学数学教师教学实践的观察和研究。请问，这项研究的进展如何，有什么新发现？

斯巴格纳：这个项目是自2002年起就开展的一个大项目中的一小部分，大项目名为“新时代教师”，由卡内基基金会发起和资助，总资助额达500万美元。首先，这个项目强调用证据来证实教育实践的合理性。当我们要改变培养教师的方法时，必须证明这种方法是合理的，而不是个别人偶然想到的。例如，很多人认为，小规模课堂可能会带来更好的教学效果，但这一方案的实施必须建立在科学实验的基础上。

其次，这个项目强调教师要有广泛的知识面，接触各学科的知识，如数学、科学、人文学科等。这就要求综合性大学的各个学院之间密切合作，全体管理人员和教授们共同投身到教师的培养事业中去。同时，要确保将师范生分配到合适的教学岗位，在他们离校并开始进行独立教学工作之后，仍然为其提供建议与指导。2008年，艾斯纳教育学院对培养出来的一些数学教师进行了采访，并将最新的教学资料介绍给他们，但在一段时间之后重访他们所在的学校时，发现他们仍在使用旧版的教学资料。通过询问得知，因为学校其他教师不愿更新课本，他们在选用课本上遇到一些阻力，所以无法换用最新的教学资料，这使他们感到很沮丧。

这是一项很有意义的研究。我们在调查中还发现，不管我们在大学的职前教师教育中将教师培训得多好，他们都很难在实际教学中发挥想象中的作用。他们做的事往往与职前培训内容不太相关，更多是受到学校政策、环境和文化的影响。他们要以学校政策为指导原则，并以现有的教师为榜样，而学校并不是非常鼓励他们延续在大学里学到的新的教育方法或使用新的教学资料。因此，高校教育学院的职前教师教育对未来教师工作实践的影响力受到很大的限制。教师刚参加工作时的入职教育或辅导，以及之后系统的、持续不断的职后教育对教师最为重要。职前教育和职后教育相结合是提高教师教学实践水平的关键。

三、一名好教师应兼具卓越的教学能力

与显著的教学成果

《世界教育信息》：您曾获得CSUN的卓越教学奖，足见您在教学方面的卓越表现，请您分享一下您的获奖情况。您认为怎样才能成为一名好教师？

斯巴格纳：CSUN每年都会在教师群体中评选一次卓越教学奖。通常情况下，候选人被提名后需提交一份个人材料，主要介绍自己的教学与课程设计等，此外还要有学生的推荐。我非常荣幸于1999年从700多名教师中脱颖而出，与其他2名教师共同获此殊荣。这是我教学生涯中很重要的成就，我为此感到自豪。

我曾经一度认为，一名好教师应能较好地组织课堂、教授他们的专业学科，并与学生积极交流。现在，以上要求已经远远不够了，一名真正优秀的教师应该形成一套自己的教育理论与管理思路。教师如果不能确定自己应当怎样对待学生，就不适合做教师；如果不相信每个学生的学习能力，甚至认为有些学生不具备学习能力而放弃他们，那么就不应该做一名教师。教师应该一直坚信，无论是男生还是女生，非裔、华裔、日裔或者印裔美国人，都有达到同样学术成就的能力。然而，想要建立一套自己的教学理论与方法需要丰富的知识储备，如果教师不了解每个学生在不同阶段能够做什么，就很难开始教学。教育者需要的不仅仅是学科知识，还应把握学生的学习规律。例如，数学教师不仅应懂得数学知识，还应该了解学生在什么阶段对知识掌握到何种程度。教师只有把学科知识与学生学习规律相结合并运用于实际教学中，才能对学生的学习情况有理性的预期。另外，教师要在实践中演练自己的教学方法与技巧。以上这些方面都是我们评价一名教师时需要考虑的主要内容。

目前，CSUN拟将教师在以上几方面的表现与学生的成绩进行综合比较，制定新的教师评价机制。这一评价机制延长了对教师的考核时间，而不仅仅观察短期取得的成果。例如，CSUN会考察一名教师能否教授一个学生背景多样的班级，并研究几年后这个班级的学生是否成功。这是一种新的考察方法。

在美国绝大多数学校仍将教师教学能力放在首要考察指标的今天，CSUN创建的新型评估模型凸显了其效果导向的特性。我对一名好教师的定义也源于此，我认为，一名真正优秀的教师应该是一名对学生“有效”的教师。衡量教学是否有效的标准应该是学生是否真正“吸收”了知识。在美国，一些学校声称，如果本校培养出的师范生开始教学生涯后，他们的学生没有很好的表现，那就可以把这些师范生送回学校“回炉重造”。因为这些师范生没有真正领会到教学的真谛，学生没有从他们身上学到知识。从关注教师的教学技巧到综合考评教师的教学情况，这就是美国教师评价体系的重要改变与发展。好教师不仅要有显著的教学效果，还应该引导学生在学习、社交等方面进行正确的思考。

四、多方收集反馈信息

有助于提高师范生的培养水平

《世界教育信息》：关于提高教师的教学能力与教学效果，中美两国有哪些好的做法可以相互借鉴？

斯巴格纳：加州教育系统设立了一个独特的组织——教师质量评价中心（Center for Teacher Quality，CTQ）。该组织负责收集每所学校历年毕业的师范生的相关数据。当师范毕业生来到CTQ时，工作人员会问他们一些问题。例如，“你为什么觉得自己适合教授特殊群体的学生？”“你做好教授英语非母语学习者的准备了吗？”“你觉得自己教授数学课的水平如何？”，等等。以上这些问题，每年都会被重复提问。CTQ每年负责收集学生的反馈，并将所有反馈综合在一起，用于教学研究。艾斯纳教育学院通过调查发现，40%的教师认为自己不擅长教授数学。艾斯纳教育学院会参考反馈结果调整师范生的培养方案。总体而言，艾斯纳教育学院试图根据已经任教于各所学校的往届学生的反馈来及时调整当下对师范生的培养。

我建议，要想提高对师范生的培养水平以及他们的实际教学效果，就要多方收集反馈信息，了解往届学生在教育工作中的感受。同时，收集一些来自教务人员，如校长、学校督察者对自己工作与学校教学的认识。

我知道中国有教学督导员，他们会专门考察年轻教师的教学情况，并给予很多建议。据我了解，中国还有一套比较完善的“教师导师”体制，在新教师刚开启教学生涯的前几年，学校会请一名教学经验丰富的专家教师作为导师对其进行指导与帮助。艾斯纳教育学院曾试图引进和推广这一体制，但发现该体制很难在美国学校施行，新教师从专家教师那里获得指导的难度很大。在洛杉矶，50%的新教师都会因为在进入教师工作的前几年里受到挫折却没有人指导和帮助而离开教学岗位。中国能动员各学科的专家教师作为导师指导新教师教学是一件很了不起的事情。中国的教师培养体制确实有助于青年教师的成长。

五、富有创造力的教师有助于

学生的创造力培养

《世界教育信息》：如今，创造力在个人发展层面或社会发展层面都处于核心地位，您如何理解创造力？学校应怎样培养学生的创造力？

斯巴格纳：创造力可以简单地理解为将已有的思想、方法和事物以新的、更有效的方式组合在一起，产生新的思想、方法或事物的能力。在发挥创造力的过程中，人们可以运用批判性思维、思考力、灵活性、想象力、观察力等能力。这是当前对创造力的广义理解。

关于学校对学生创造力的培养，我认为主要应从三个方面考虑。首先是教学的环境，即如何通过布置教室环境来挖掘学生的创造力。如果环境布置得循规蹈矩，座椅整齐排列，使学生们彼此间不能交流，只能听教师讲课，这种环境设置是不利于激发学生的创造力的。观察不同的教室布置方案会发现，不同规模的分组、不同格局的布置，可以引导出不同的教学设计。这种通过环境来激发创造力的方式，可以让学生感觉到这是一个富有创意的环境，是一个可以投入并进行创造的属于自己的空间。例如，美国的一所学校用回收的旧球来制作工艺作品，并用于布设教室环境。

其次，课程的设计也很重要。培养创造力的课程应该纳入到学生课程体系之中。即使是抄袭、模仿的行为，从某个角度看，也是有一定创造力的。

最后，要培养教师的创新观念。教师有没有好奇心？教师具备综合看待不同事物并将其抽象化、模型化的能力吗？教师能对教学进行反思吗？我们要针对这些问题对教师们展开培训。另外，教师应引导学生，告诉他们犯错是有价值的，甚至是必要的。正是因为学生在尝试的道路上必要的“向前失误”，才能在吸取经验的基础上逐步走向成功，也就是在错误中学习与成长。第一次做任务的时候可能会遇到很多挫折，下次再做的时候就能顺利完成，第三次就能以一种富有创意的方式来开展任务。这三个阶段对于挖掘创造力来说都是非常重要的。

我认为培养创造力可以从教室、课程、教师入手，尤其是教师，因为他们了解学生是如何分解与吸收知识的，教师要以一种有创意的方式将知识传授给学生。我认为，中国有必要投入大量资金进行创造力的挖掘。首先，要致力于培养教师的创造力，进而推动教师之间、师生之间的互动和创造力发展。如果不能打破教师的固化思维，不能改变他们“教学就应该按照自己受教育的方式来教”的观念，就很难在培养创造力方面取得大的进步。

《世界教育信息》：正如您所说，为了培养学生的创造力，教师本身也应该具备创造力。那么，您认为一名富有创造力的教师应该具备哪些品质与技能？

斯巴格纳：一名有创意的教师，首先应该能从多种渠道获得知识，而不仅仅从教材中得到知识然后传授给学生。他们可以从书籍、诗歌、音乐等多个领域获取信息，然后将这些信息以独特的方式整合在一起。例如，苹果手机与众不同的地方就在于，它不仅仅有着最好的软件，而且外观设计优雅大方，拥有人们喜欢的外形和触感。这就是科技与艺术相结合创造出的新颖而独特的作品。教师应该从多领域获取知识，然后用全新的方式将其结合在一起，不是单纯的提高，也不是抄袭借鉴，而是创造新事物。

其次，教师应该采取灵活传授知识的方法。在设计授课思路的时候，教师应该考虑选择何种方法可以让学生更好地理解、接受和应用知识。例如，有些教师面对有阅读困难的学生时往往束手无策，因为他们只会教授课本上的内容，一遍遍地把课文读给学生。我给他们提出了一条建议，那就是把音乐引入教学环节。教师通过播放有歌词的歌曲，并给学生提供歌词，在学生们不断重复聆听歌曲的过程中，引导学生开口唱出来。实践证明，借助唱歌的方法，学生的朗读水平得到了提高。与朗读课文相比，学生认为将音乐与文字相结合的听唱过程更有意思。在听唱过程中，不会有其他学生嘲笑自己的朗读水平，大家一起在唱歌中学习，没有人被排除在外，朗读水平都得到了提高。这就是一个灵活应用不同教学方式的例子。

最后，教师应当激励学生勇于“向前犯错”。这一点我之前已经详细阐释过，我想补充的是教师首先要能接受自己的错误。我之前教过的一些学生成为教师之后，有时会在教学过程中出现纰漏，学生们继而高声起哄，这时教师就变得尴尬，他们也很在意学生的评价。其实，教师不应太过在意学生的评价，因为人非圣贤，孰能无错，只要及时改正就是好的。教师首先要能够容忍自己的错误，这样才能容忍学生的错误。

创造型教师 篇7

那么创造型语文教师究竟应该具备怎样的知识素养呢?笔者认为由于语文学科内容的多元性, 语文教师的知识素养应是多元的, 具体表现在以下方面。

一、深厚的语文专业知识素养

一个创造型的语文教师要创造性地、成功地完成教学任务, 首先要精通自己所教学科的专业知识, “资之深, 则左右逢其源”。语文教师应当成为“语文的化身”。“语文”包罗万象, 不仅指课本上字词句段篇语修逻文, 还有系统的古汉语、现代汉语知识, 文艺理论知识, 阅读写作知识, 中外文学史知识, 等等, 能说一口标准的普通话, 能写一手规范的汉字。

以教学《孔雀东南飞》一文为例, 教师必须具有丰富的知识储备, 如有一口标准的普通话, 能对诗歌作声情并茂的范读;有丰富的古汉语知识, 对文中的文言语言现象有透彻的了解, 如对偏义复词“昼夜勤作息”“亲心养公姥”中的“作息”“公姥”等;古今异义如“可怜体无比”“叶叶相交通”“汝岂得自由”等能准确解释, 还有对文中词类活用、通假字、文言句式能了如指掌, 对诗歌的解读鉴赏有自己的独到之处。此外, 还应具备文学史知识, 对汉魏时期的文学特点、汉乐府知识都应心中有数, 这样上起课来才能游刃有余。

又如教学不同文体的文学作品, 语文教师首先要熟悉各种文体的特点, 熟悉主旨、结构、表达方式、表现手法等要素, 了解它们内在的联系。掌握各种文体的阅读方法, 熟悉各种阅读方式, 采取不同的教学方式。正如美术中的油画课应有油画课的特色, 不能上成素描课一样, 语文的小说课应该上出小说的味道;散文要有散文的特色, 诗歌应该上出诗歌的意味;不同的文学作品应采用不同的格调设计课型, 讲《荷塘月色》《古都的秋》这样文质兼美的散文绝不能像上《鸿门宴》《项链》那样进行人物形象的分析、场面描写的欣赏。上《雷雨》《窦娥冤》, 必须上出戏剧文学的特点。只有这样, 语文课才能真正说得上独具特色, 不至于千篇一律, 任由别人冠以似是而非的评说。

再如鲁迅的杂文是学生最难懂的, 背景的复杂, 语言的隐晦, 思想的深邃, 如果教师自己也如水中看月, 雾中看花, 不知所云, 那么何谈引导学生发幽探微顿悟其中的深意呢?还有像辛弃疾的词《京口北固亭怀古》, 词中用典较多, 如果教师没有很好的文学和史学修养, 仅凭着一本教参或其他辅助读物, 那么只能是有鼻子无眼睛地依葫芦画瓢而已, 想要鉴赏这首词的深意, 就太困难了。

总之, 语文教师的专业知识在一定程度上影响着语文创新教学的有效性, 可以说教师所掌握的专业知识与语文创新教学的有效性呈递增关系, 正所谓“学高为师”。如果一个教师专业知识浅薄, 那么必将导致语文教学水平不高, 效果不显著, 更谈不上创新教育。丰厚的语文专业知识是个体成为一个创造型语文教师的必要条件。

二、丰厚全面的各学科文化知识素养

一个有魅力的语文教师不但要“渊”, 而且要“博”, 不但要有扎实的专业知识, 而且要了解相关的学科知识, 如政治、历史、音乐、社会学、美学及理科的一般性知识, 要知晓天文、通地理的一些基本常识, 这样才有可能在新课标、新教材面前站稳脚跟, 才能收放自如。

特级教师于漪在讲《木兰诗》时, 有个学生认为“同行十二年, 不知木兰是女郎”是不可能的。古代妇女都缠小脚, 一洗脚不就看见了吗?于老师说:“南北朝时期的妇女, 还未包小脚呢。”学生接着问:“中国妇女裹小脚到底是什么时候开始的?”这个问题已远远超过课文内容的范畴。于老师说:“‘弓足’源于五代。”于漪老师广博的知识无形中散发了很大的魅力。

再如上《鸿门宴》一课, 对项羽座次安排的讲解, 上《信陵君窃符救赵》一课, 对其中的“虚左以待”一词的理解, 上《廉颇蔺相如列传》一课, 对“位于廉颇之右”一句的理解, 教师就必须具备一定的古文化知识, 让学生明白古代的左右尊卑因时代不同而有所区别的。

又如上《孔雀东南飞》时, 学生可能由于历史知识和社会学知识的缺乏, 对“刘兰芝被修后反而身价更高的原因”不理解, 教师必须为学生补上这些知识, 让学生明白封建社会禁锢妇女的礼法条规, 经历了一个发展、完善的过程。汉魏时期, 约束妇女的清规戒律相对少一些, 对妇女的再嫁并无非议。如西汉卓文君再嫁司马相如, 东汉蔡文姬二次再嫁, 刘备曾娶刘琮遗孀, 曹丕曾娶袁术的儿媳, 等等, 直到北宋程颐提出“去人欲, 存天理”, “饿死事小, 失节事大”, 认为寡妇再嫁是大逆不道, 对妇女的禁锢才更严酷。如果教师自己都不了解这些历史知识, 那么如何解答学生的疑惑呢?

可见一个语文老师拥有丰厚全面的文化知识素养, 能够谈古论今、引经据典是多么重要。

三、扎实的心理学和教育学知识素养

教育学、心理学知识涉及教师对“如何教”问题的理解。在教与学的领域中, 教学过程被看做教师将其所拥有的学科知识转化为学生可以理解的知识过程。在此过程中, 教师使用教育学和心理学规律思考学科知识, 即对具体的学科知识做出教育学和心理学的解释, 例如语文教学如何激发学生学习兴趣, 在课堂中如何组织教学、如何确立教学目标、如何设计教学过程、如何实施测验等, 都涉及教育学和心理学知识, 因此教育学和心理学知识被教育专家称为创造型语文教师成功地进行教育教学的条件性知识。

一位著名主持人在他的《不堪回首的中学时代》一文中, 回忆了导致他对化学科不感兴趣的一件事:一次化学课, 老师掏心掏肺地说:“马上就要高三了, 我们进行最后一次复习, 不懂得的现在就问, 不要装, 不要不好意思。”当时的作者大概被老师的真诚感动了, 就壮着胆子提了一个问题:“老师, 为什么有环丙烷、环丁烷, 却没有环甲烷, 环乙烷呢?”话音刚落, 全班笑成一团, 老师也震怒了, 说:“不要拿这些愚蠢的问题来耽误全班同学的时间。”也许老师这句话本无心, 但学生认为:这是老师对我的极大否定。从此对这个老师这门学科产生抵触心理, 化学成绩一落千丈。试想, 如果当时这位老师能熟知学生的这种心理, 给予应有的鼓励, 适时引导学生走上积极思考的道路, 那么也许就不会扼杀学生的学习积极性。

我还看过一则材料:一堂精彩语文公开课正有条不紊地进行着, 大概上到一半时, 老师抛出了一个问题, 学生都举起手, 老师就很随意地点了其中一个举手的同学, 没想到这位同学没有像其他同学一样站起来马上回答问题, 而是说:“老师, 我不知道。”老师一脸疑云, 但她没有马上让学生坐下, 而是走到孩子身边轻声地问:“你不知道, 为什么也举手呢?”“我不想让其他同学看不起我。”学生低声地回答。这时老师亲切地说:“没关系, 虽然你没有回答上问题, 但老师知道你在思考, 知道你不愿落后, 相信你会越来越棒的。”试想如果这位语文老师也如前一位化学老师那么武断, 那么不耐烦, 是否又会扼杀一位学生对语文的兴趣?我们应该为这位语文老师充分了解学生的心理, 适时采取激励教育而惊喜。正如著名教育家第斯多惠所说:“教育的艺术不在于传授的本领, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”语文教师懂得一些教育学、心理学知识, 这有助于教学活动的开展。

四、全面的现代科学知识, 即多媒体知识素养

随着科技的发展, 人类进入了信息全球化的时代。新时代的创造型语文教师应与时俱进, 懂得必要的现代化科学知识, 这对培养大量知识渊博、智力发达及能迅速选取、处理、利用信息的现代化高素质人才, 对改革语文教学、加强素质教育是至关重要的。以多媒体技术的运用为例, 它改变了传统的教师口讲加板书这种单调的教学方式, 给语文教学带来了活力和情趣。高中教材有许多文质兼美的经典传世之作, 如《兰亭集序》《项脊轩志》《滕王阁序》《荷塘月色》等, 要对这些诗词文赋进行咀嚼鉴赏, 美的氛围的营造和背景设置是十分必要的, 但传统的教学, 只能在局部用音乐渲染, 利用图像显示, 运用文字诠释, 却不容易把它们有机结合, 且费时费劲, 收效甚微。利用网络的超时空性, 下载适合的声音和图像, 利用多媒体链接, 会令意境全出。这样一种惬意的、赏心悦目的教学境界, 一种教学艺术化和教学科学化完美结合的体验, 特别有助于学生的文化品位和审美情趣的提高。掌握一定现代化科学技术对创造型语文教师来说是立身之本。

当然, 以上所说的各方面知识并不是孤立存在的, 教师在教学实践中应将各种知识相互沟通与融合形成具有个性特点的专业知识结构。语文教师的教育学知识对语文知识的传递起到理论支撑的作用, 渊博的文化知识使语文教师具有了一定的人文素养, 能够在语文教学活动中应对复杂教学情景, 而现代化科学技术又为教学活动增光添彩。

总之, 知识不仅能为创新提供原材料, 而且能激发教师的创造灵感, 可以说, 只有语文教师储备了丰富的知识, 才掌握了开启创造之门的钥匙, “工欲善其事, 必先利其器”。

参考文献:

摘要：知识素养是创造型语文教师必备素养中的基础素养, 它的内涵十分丰富。本文结合教学实例, 从四个方面介绍知识素养的内涵:深厚的语文专业知识素养;丰厚全面的各学科文化知识素养;扎实的心理学和教育学知识素养;全面的现代科学知识, 即多媒体知识素养。

关键词：创造型语文教师,知识素养,内涵

参考文献

[1]陈成龙.创造性语文教育[M].中国戏剧出版社, 2006.

高校教师创造性品质的培养 篇8

人才培养的本质是创新, 只有不断创新, 才能使人在认识世界、改造世界的实践过程中, 焕发出无限的潜能, 不断地适应人类生存发展的需要, 在认识、改造自然和人类社会的过程中, 成为社会活动的主体, 成为社会关系的创造者。任何人都可以具备创造性品质, 凡是在社会历史领域进行活动的主体, 都是具有创造性意识、创造性精神、创造性能力的人, 人类的历史就是不断创造的历史。高校教师作为社会历史活动领域中重要的一员, 创造性是以对现实的否定评价为先决条件的, 当教育现实不能满足社会的需要时, 就要对现实进行批判, 实现理想世界的追求, 进行创造性的教育实践。教育创造性的本质是进取, 是不做复制者, 高校教师只有激活自己的创造性潜能, 才能走上创造性之路, 才能以其创造性的劳动推进社会文明, 实现自身价值。

一教师的成长模式要求教师具备创造性品质

教师在教育教学活动中, 能用自己独特的教育理解, 发现和创设各种有利的教育情境和条件, 进而成功地影响学生, 促进学生成为具备完整生命和谐、可持续性的发展的人才。有人曾为教师的成长模式做出如下的三种概括:第一种:匠才模式, 这一类的教师, 通常依赖观察和模仿有经验的教师, 积累丰富自己的经验, 不断提高自己的教学水平。第二种:应用科学模式, 这一类教师不断学习与教学法有关的理论及课程, 运用相关理论不断指导和改进自己的教学。第三种:反思模式, 教师在教学实践中通过观察他人的教学, 不断反思和审视自己的教学, 同时结合理论指导, 提高自己的教学水平。虽然这三种教师成长模式的侧重各不相同, 但从本质上分析, 反思型模式的教师最有利于创造精神的培养和创造力的形成。这是一种建立在自我发展目标之上, 重视理论与实践紧密结合以及不停顿发展理念上的师资自我培训模式。行动研究、相互观察和教学日记是这一培训模式的三项具体过渡。高校教师可以以此种模式为参照, 结合自己的实际情况, 设计好行动研究的项目, 坚持对周围的教师特别是教学成果显著教学有特色的教师的教学活动进行观察, 与他们展开讨论并上升到理论的高度来加以认识。坚持写教学后记, 对自己的各项教学活动加以认真的反思, 这样, 就一定会在教学实践中不断发展, 取得进步, 形成和确立富于个性特征的教育理念和教学风格。

创造性品质要求教师应该具备的创造性能力是多方面的, 并且随着人类社会的不断进步, 教育改革的逐步深化, 创新教育的向前发展, 创新型教师的创造性品质及能力也将不断变化, 呈现出不同层次、不同侧面。主要包括:更新观念、不断追求新知的终身学习能力;开发、整合、利用课程资源进行创新设计的能力;构建充满生命活力的创新性课堂教学的能力;积极参与教科研活动, 具有较强的科研能力;创造性品质要求教师要具备自我反思能力;创造性品质要求教师要具备较高的教学评价能力。但就目前创新教育的普及现状, 从培养学生创造性意识、创造性思维、创造性能力、创造性个性以及促进创造性品质教师自我发展的角度看, 当前急需解决的是, 追求全新的教育观能力, 实践创新的教学观能力, 贯通全新的设计观能力。

二高校教师创造性品质的培养途径

1高校教师要具有形成创造性品质的志向

如果以教师素质和工作业绩为指标来判断教师的成长, 那么可以将高校教师的发展分为四个阶段来评价, 即准备阶段、适应阶段、发展阶段和创造阶段。在这四个阶段中, 高校教师的工作目标依次体现为取得教师任职资格, 登上讲台, 为学生和同行所认可;研究课程, 熟悉课程, 了解学生, 运用恰当的教学与技术开展教学活动, 对自己的教学思想, 教学风格加以认真地思考, 不断调整自己的教学理念、方法和技术, 开展研究性教学, 把教学当作研究工作来实施;用研究的态度来对待教学工作, 开始形成体现自己个性的教学风格;处于创造阶段的教师, 他所关注的焦点是因材施教的观念, 实现灵活高效的教学;总结与发扬自己的教学理念和成功的教学方法, 指导年轻教师成长。

2高校教师要积累进行创造的基础知识

创造与追求知识互为因果, 相互促进, 当我们从事创造活动时, 就可能发现自己在某一方面的知识不足, 并因此而鞭策自己学习。对于高校教师来说, 应当具备较为丰富的基础知识和专业知识, 广泛的邻近学科与相关的科学技术发展知识。基础知识越宽, 对之掌握越扎实, 对创造活动就越有帮助。创造的欲望又是学习的动力, 它可以激发起学习的兴趣, 而通过创造, 又能够使我们真正理解所学习的知识, 使它们变得更真, 更活, 更有力量。我国高等教育阶段的教学水平定会得到大幅度提高, 学生的认知能力、智力水平、语言应用能力、跨文化交际能力等综合素质都将发生翻天覆地的变化。作为高校教师, 一定要走在时代前列, 率先提高自身的综合素质, 以顺应历史发展的要求。

3创新教育教学方法, 优化教育教学过程

教育教学方法是为实现教育教学目标所采取的特定方式和手段。一个具有良好创造性品质、创造性意识和创造性能力的高校教师, 不仅善于继承、借鉴前人或他人的先进教育教学理论和经验, 而且善于根据新的教育教学情景、教育教学内容、教育教学对象和教学目标, 总结和创造具有自身个性特点的教育教学方法, 以获得较好的教育教学效果。教育教学过程由教育教学环节组成, 特别是教学环节之间的不同衔接和组合, 会直接影响到教学效果。所以, 出色的教学环节的设计和组合能力也是体现教师创造性品质的重要条件。

4教育实践是教师创造性品质培养的关键

“社会的主体是在创造行动中并通过创造活动来完善自身的。”创造的成功要求具备三个条件, “创造态度、创造思维和创造技能, 它们的形式和发展都离不开创造活动。活动可以让教师发现问题, 并为他们否定现状和提出新观念、新设想提供条件。在参与创造性活动实践中, 教师要着重培养起自己的求异思维的能力, 以开发性、大视野的姿态来思考问题。敢于以批判的眼光看待前人或他人的研究成果, 不循规蹈矩, 勇于独立思考教学中出现的种种问题。教学是一个充满活力的流动过程, 它充满着无数复杂的变化因素, 需要教师灵活面对。高校教师的创造性活动小到教学过程的各个方面, 大到对课程、教材的改造和创建, 对教学大小环境的创设, 对教学思路的探索等。在从事创造性的实践活动时, 教师应多与周围有创造性的人接触, 或者通过网络来开展对创造思维与改革方案的交流或直接阅读外文期刊与文献, 参加有价值的教学改革学术会议, 实地观摩和与专家交谈。探索和发现的兴致是具有感染力的。教师个体的创造成果也可以带动学校整个教学环境创造品质的大的提高, 可以说对高校教学是有很大的促进作用的。

教师的教育哲学观念是个人化的教育理解和认识, 与教师个人的教育实践和教育体验密切关联。因此, 高校教师的教育实践非常重要, 教师只有在教育工作场景中才能真正的形成自己的理性认识, 产生教育的智慧, 使学到的知识转化为教育的理解和体验, 最终形成个人化的教育哲学观。教师的教育实践是创造性教师成长的重要环节, 特别是相关学科的培训过程、行动研究过程更是教师将理性认识转化为教育的经验、教育的认识、教育的智慧的关键。不脱离教育工作场景, 从教育生活中获得鲜活的教育经验, 通过实践来驾驭教育理论, 然后再提升为成熟的教育理论, 并用教育理论来指导教育实践, 这是创造性教师成长的重要途径。

综上所述, 高等学校教师仅有渊博的知识是不够的, 也是不全面的, 还必须善于把知识和能力有效结合教给学生, 培养学生不断接受新知识、解决新问题的能力, 使之真正掌握以致于应用, 把它变成学生的财富。应遵循教育规律, 高等学校教师如果不懂教育科学, 不懂得教育工作规律, 教学效果不好, 那就不能被认为是一个真正专业化的教师。如果教师不仅精通自己所任学科的基础理论, 有渊博的专业知识、技能和技巧, 而且认真学习、研究、掌握和运用教育科学, 用教育科学指导教育实践, 运用科学的教育方法, 把教育、教学工作建立在客观规律的基础上, 才能在自己的教学实践中更好地沿着正确途径, 提高教育教学质量, 收到良好的教育效果。全面提高教师的素质是学校培养合格人才的关键, 社会的进步对未来一代素质标准提出了新的要求, 他们应当比他们的父辈更具有创新意识和开拓精神。在学习成为一种高度个性化智力活动的今天, 新时代的高校教师共有三重使命:即要善于结合自己的专业特点开展创造性教学;善于引导学生创造性地进行学习;不断完善自己的道德及专业技术素养。在用什么样的理论来指导教学, 以什么样的教学内容来满足时代发展对教学的要求, 用何种手段和方法来进行教学探索的创造性活动中, 高校教师是大有作为的。只要我们永远有梦, 有理想, 有追求, 面对现实脚踏实地, 从平时的工作着手, 创造性教学的道路就会越走越宽, 前途就会愈加美丽。

参考文献

[1]朱仁宝.现代教师素质论[M].浙江大学出版社, 2004.

[2]朱仁宝, 王荣德.21世纪教师素质修养[M].浙江大学出版社, 2001.

[3]赫金凤.以教师自评为核心有效开展教师素质评价工作[J].吉林教育督导, 2007 (3) .

教师的使命就是解放学习创造力 篇9

以上只是沿袭对教师比喻性定义而给出的新说。“点燃说”的理性表达实为解放学习创造力。学习创造力是贯穿学校所有教育活动的主题词。能否高效激发学生作为教育流程中学习主体之创造力, 是衡量某种教育范式是否具有历史合理性和进步性的基本标准。这正如经济领域那样, 物质生产者的创造力能否获得充分释放是判断生产方式是否具有历史合理性和进步性的主要尺度。学习创造力当然不简单等同于全预制、全封闭和全垄断的指令性课程中学生对知识的全盘承传与接纳。学习创造力基于对知识的承传和接纳, 但更超越了在某种文明形态中对既有知识作周而复始平面化的承传与接纳。质言之, 每个学生生命体内都蕴含了求知动力、灵性智慧乃至创新思维、超常想象等诸多重要的精神能量, 学习创造力就表现为学生这些精神能量在师生开放性教学互动中的最大化释放, 特别是在心灵的倾听和对话中学习者自主探索、独立判断和自由想像的活跃强度、敏度与效度。

联合国教科文组织早在《学会生存》 (1972) 中即从“驯化教育”对立面的角度, 提出了:“教育能够是、而且必然是一种解放”[1]的深刻命题。此后, 国际21世纪教育委员会在其报告《教育:财富蕴藏其中》中对“教育即解放”作了进一步阐发:“教育的基本作用, 似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”[2]从中我们可以看到:所谓教育的“解放”, 即摒弃过度预设的社会本位观, 还学习主体以自由空间和自主时间, 引导其挣脱全预制、全封闭、全垄断的指令型课程范式而回归自己并成全自己。德国当代杰出的哲学家哈贝马斯把人类兴趣分成三层。其中“解放兴趣” (emancipatory interests) 置于最上层。它是人类对“解放” (emancipation) 和“权力赋予” (empowerment) 的一种基本兴趣, 其价值指向是主体的诞生, 其核心是对主体进行“权力赋予”——整合“自主” (autonomy) 和“责任” (responsibility) [3]。从课程与教学的基本特征出发, 教育部已颁发的《基础教育课程改革纲要 (实验) 》和各门学科课程标准紧紧把握住世界课程改革的基本走向, 已经赋予教学主体双方以极大的“解放兴趣”——在此背景下, 更具有关键意义的是教师如何以教学新思维和教学新视角来观照课程与教学的本质, 在为新课标“解放”的鼓舞下再去自觉主动地“解放”另一学习主体学生, 彻底放弃指令型课程范式中所习以扮演的“支配者”和“控制者”角色, 保障学习主体完成学习方式的深刻转型, 即变被动式学习为自主式学习、变接受性学习为研究性和创新性学习, 进而以课程和教学创造者的新形象而富于个性化地凸显于新纪元的教育世界——这就是基础教育课程改革背景下教师的根本历史使命:解放学习创造力!

那么, 为了完成这一伟大的历史使命, 教师应该怎样以才情横溢的创造者新形象而富于个性化地崛起于新纪元的教育大舞台呢?这就需要教师走出封闭、狭隘和垄断的指令型课程范式之阴影, 在新课程环境下重新履行自己的专业职能。这里可从教师与课程、与学生、与评价诸层面去观照如何达成上述新使命。

一、就与课程关系而言, 教师要由简单复制课程规范到创造内涵丰富、品质精良的新课程

众所周知, 在封闭的指令型课程范式中, 处于国家教育意志之下的课程专家、学科专家和教师之间陷于各自疏离、缺乏互补的隔膜状态, 本应作为课程主体的教师, 其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范, 即比较被动和消极地执行已被审定的课程计划, 其中包括课程目标、课程内容、课程实施步骤直至课程考评方法等。既然教师连对教材 (不仅仅是教科书) 的自主选择或重组都很少可能, 那么, 又有什么必要去主动研究现代课程发展的趋势?又有什么可能去广泛和创新性地开发校内外的多种课程资源并释放学生的学习能量?而这次新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入, 其中包括基于生本理念而对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创造活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去, 从而在中国教育史上空前地凸显出课程改革的新理念:教师即课程。而唯有如此, 教师的创造精神和创造智慧, 才能伴随着新课程的健康成长而得到奇迹般的自由释放。

详而言之, 其一, 教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势, 优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉, 就没有课程实践的深刻创新。西方课程理论的新流派, 诸如现象学、存在主义、解释学、后现代、全球化课程理论等, 尤其是以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代主义课程观, 正对既往指令型课程范式产生极大的解构作用, 值得教师以取长补短、为我所用的态度去精心研究。

其二, 教师要对新课程资源进行创造性开发和设计。就课程既定的内容而言, 教师有责任对已审定使用的教科书作出相宜的“裁剪”, 从“教教科书”转向“用教科书教”——如何取舍、增删与否, 理应从该地、该校、该生的实际情形着眼而作出富于针对性的设计, 不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”的课程资源价值, 依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽课程的内涵和外延。就课程的开放性建构而言, 教师要着力突破狭义的课堂教学的封闭性, 主动建构以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广泛联系, 从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的教学共同体——即充分开发并引进自然、人文和社会诸种课程资源。

其三, 教师要对新课程教学进行创造性实施。教师不仅是上述素材性课程资源的重要载体, 而且自身首先是课程实施的基本条件性资源。所谓进行创造性教学, 就意味着在课程的动态展开中, 教师要从教无定法的基本法则出发而对课程作出再度调适。既然吸纳了后现代主义课程思想精华的新课程, 是以开放性、生成性和创新性为基本价值取向的, 那么, 教师应标举新的课程价值观, 即从激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力这个宗旨出发, 改善和优化整个教学流程, 使每个教学环节和片断都充溢生机和活力, 使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发出个体生命所特有的灵气和才情。

二、就与学生关系而言, 教师要由机械传授课程知识、铸造教育成品到矢志塑造新纪元创新主体的卓越人格

“应试教育”背景下的课程与教学, 存在着严重的唯知主义倾向, 使原来内涵丰厚、品位高雅的课程异化为以复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业, 进而导致人性的工具化和畸型化。而新课程背景下, 教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威自居, 其职能将变狭隘的“知识施予”为促进新人格成长为目的的“教育交往”, 从而矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试倾向。教师将以平等之态度、除伪之语言同步实行与学生的全人格和全心灵的教育交往。其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外, 更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成;其形式更不是含有强加性意味的“灌输”而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。正如加拿大学者史密斯 (David G·Smith) 所言:“教学乃是教师与学生在‘思考’这面超验的旗帜下进行‘聚会’的活动, 这‘思考’拒绝以某个在先的目的的名义而结束人与人之间的相互作用。”[4]在这种合作伙伴式的交往中, “学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在, 一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了”[5]。作为全人格和全心灵的交往者, 教师既不视学生为承纳课程知识的容器, 也不被学生视作获取课程知识的对象和手段, 从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的指令型课程范式。这里, 新课程尤其要求教师具备两种坚定的理念, 即民主理念和生本理念。

所谓民主理念, 即意味着教师应在兼顾课程基础性的前提下, 尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性 (毕竟课程不是执行军事计划) , 而以民主和平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性, 不以预计目标来封闭开放性对话的“边界”。详言之, 如果将课程知识模块分成三类, 即第一类是教材提供的既定的必授知识, 第二类是教师长期积淀的已转而内化为个人财富的知识, 第三类是师生在教学互动中衍生出来的新知识, 那么, 按照新课程标准和理念, 这三类知识模块的比例会发生重大变化, 也就是第三类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。无论是自然科学还是人文社会科学, 任何课程的教学, 都以激发学生的创新智慧、创新热情和创新想象力为共同的价值追求, 其中, 人文社会科学的课程教学尤甚。而创新型人格的优异品质, 诸如对既定学理的怀疑意识、对现实问题的批判意识、对学术权威的独立意识、对传统体系的突破意识, 乃至思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性和思维进程的飞跃性, 等等, 均需在民主化课程氛围和无边界对话中予以充分发展。

所谓生本理念, 是对学科本位观念的反拨, 是教师在课程双边互动中超越智力要素而全方位发展学生情意要素所必备的。作为现代意义上的人和未来的创新主体, 学生不仅仅要优化包括认知能力在内的智力要素, 更要发展智商与情商和谐共融的新人文本质, 因此, 教师就要从人的一生可持续发展的战略高度出发, 在课程的每个环节中都体现出以生为本、全人发展的课程理想。其中包括人的理想精神、磅沛激情和意志品格诸多方面, 这些正是指令型课程范式中学习者作为工具人被动角色所严重匮乏的。发展理想精神, 才能使行动者的肉体生命获得超越性的精神动力;而长葆磅沛激情, 将使走向解放的创造型学习主体变主动积极探索的内在心境为高昂的气势、超人的自信和快速的行动节奏, 以淋漓尽致地挥洒生命才情;至于锻就锲而不舍、坚如磐石的意志品格, 更是任重而道远的创造型学习主体所必备的征服逶迤坎坷的精神利器。

三、就评价而言, 教师要由表浅地评判课程分数到促进学生自主性学习

在指令型课程范式中, 课程评价的内涵窄浅、标准单一, 重终结性评价而轻形成性评价, 重表面课程分数而轻内在主体性人格发育, 教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者, 致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位, 这样, 建立在自省、自审意义上的自主性学习和发展难以实现。而今, 教师要从解放学生学习创造力着眼, 从单向关注学生的学业成绩而转向发现和发展学生多方面的潜能、转向促进学生自主性学习和成长, 引导他们不但求“知”, 更要求“法”;不但“学好”, 更要“好学”和“会学”。无疑, 对学生个体独立的自主性学习而言, 掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要, 至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格, 更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。据此, 我们赞赏美国课程理论家斯塔弗尔比姆的观点:“评价最主要的意图不是为了证明, 而是为了改进。”[6]这样, 教师应当掌握好课程评价的实践原则, 包括发展性、多样性和情感性诸原则。

所谓发展性原则, 即着眼于学习个体的动态发展的全程, 既避免对课程学习者绩效的简单回溯, 也要避免用静态和停滞的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足, 更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力和可能争取到的新发展。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点, 即使对一般课程知识的汲取、内渗并生发浓厚的学术兴趣, 也需要较长的心理同化和顺应过程, 更遑论其情商和智商的渐趋佳境, 故教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。

所谓多样性原则, 就是针对处在学习群落中的不同个体, 善于使用弹性化的评价尺度, 有意识地模糊个体之间课程成绩的区分度, 避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。哈佛大学教授霍华德·加德纳的“多元智力理论”启发我们:每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才, 教师就应选择相宜、多样的评价手段。[7]如果把课程学习视作动态的坐标系, 那么, 课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和互为落差, 并进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。可以说, 这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度, 正是学习主体创新思维的催生剂, 从这层意义上说, 教师以自身别具的眼力和襟怀来悦纳学习个体之间的多样性和差异性, 无异于自由放飞新生命的灵思和才情。

所谓情感性原则, 是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外, 而应与之共同介入对课程内容乃至人生真谛的探求和体验之中, 以心灵拥抱心灵, 以激情点燃激情。就情感取向而言, 当以肯定和激励为主, 对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断, 尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴, 摒弃求全责备;就语言运用而言, 要多用寄寓真切期待的鼓励语, 使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的深心激情。久之, 作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生、使之气馁, 而恰恰是激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力, 玉成其终身既有长度又有高度的开拓性创业。

总之, 20世纪90年代以来, 国外教育发展最鲜明而强烈的价值观是:“人类教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人。”[8]教育价值观所体现出来的这种前瞻意识、超越意识和创新意识, 势必要求每位教师强烈、自觉地意识到自己的历史使命:最大化地拓展课程领域的精神空间, 解放所有学生个体长期受束缚、受窒息的学习创造力, 从而保证其成长为意志坚定、个性鲜明、思维卓越、一生可持续发展的现代公民。

参考文献

[1][8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社, 1996:175-176.

[2]国际21世纪教育委员会报告.教育:财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社, 1996:85.

[3]单丁.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社, 1998:6、8—10.

[4]大卫-杰弗里-史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京:教育科学出版社, 2000:27.

[5][7]顾明远, 孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社, 2001:172、106—119.

浅议教师对学生创造能力的培养 篇10

一、利用课堂教育主渠道, 培养学生的创造性思维

在创造能力的结构中, 创造性思维是居于核心地位的。它包括三个方面:一是思维目的的培养。创造思维必须有明确的目的。在实施教学中, 除了对学生进行理想、信念和世界观的教育, 使其具有明确的政治方向和目标外, 还应该结合教学、科研、实验、实践的具体科目, 为学生提供可选择的目标, 使其思维经常处于明确的目标启示之下, 使其创造性思维的发展具有强大的内驱力。二是运用多向思维观察、解决问题方法的培养。创造性思维的特点是多角度、多侧面、多层次、多结构的, 即多向思维。三是注重对学生进行超水平思维训练。在教学中, 教师必须注意培养学生善于发现事物之间的新关系, 并能敏感地、流畅地提出独创性的科学方案来, 教师要鼓励、支持学生大胆设想和创造, 即使是带有幻想成分也无关紧要。这种培养训练有助于摆脱思维定势的影响和束缚, 使学生发挥出超凡脱俗的才能。

在课堂教学中, 教师可通过课堂教学使学生在学的过程中产生浓厚, 让学生动手、动脑, 举一反三, 产生创造性思维的兴趣。例如我在音乐课教学上课前10分钟, 我先提问“可以用多少种不同的方式让纸发出声音?学生的回答多种多样:用拍打、指弹、用嘴吹、用手撕、双手揉等。然后, 我带着全班拍念一条较简单的四二拍节奏××∣×××‖, 接着让几个学生在讲台上用纸表达出来, 最后我让集体每拍念一次, 讲台上的学生就用纸表达插入一次, 连接起来就像在播放“纸”的回旋曲 (ABACADA……) 由于是学生亲身体验过的, 若此时再讲解什么是“回旋曲”及“回旋曲式”, 相信学生会很快理解和掌握。总之, “艺术实践”能让学生想象的音乐与实际的效果结合起来, 音乐课堂也随之变得多姿多彩、韵味无穷。

二、利用“板报园地”, 展示学生的创造能力

要培养学生的创造能力, 还需要创造良好的环境。首先, 要创造民主、开放式的教学环境。注重学生在个性和个体潜能上的发掘和培养, 使学生在其天赋允许的范围内, 都能得到充分的发展。在教学时, 教师要给学生提出研究内容, 使其学习具有研究性质, 学会研究问题, 掌握自学问题的方法, 允许学生在学习的过程中按照自己思考、设计的课题进行拓展学习。教师还要通过网络、刊物、电视音像等各种媒体来激发学生的学习创造兴趣, 引导他们汲取其中的精华和营养, 紧随时代脉搏, 迅速成长。总之, 学校或教师应该对学生的学习和创造性活动全力支持。要尊重、鼓励、发展学生的兴趣和自信心, 使他们置身于一个被信任、支持的环境中;要给予学生时间、空间和各种学习资料, 使学校真正成为有利于训练和培养学生创造性思维、发挥创造能力的广阔舞台。

让学生自出板报是我多年来培养学生创造能力的一贯做法。板报通常是根据教学需要, 设计出不同的专栏, 如“音乐知识链接台”“流行乐坛”“旧韵新声”等等, 尽量让学生自己根据对音乐的理解和爱好, 摘抄或改编一些歌词或格调, 展示出来, 供大家学习。充分利用板报这块园地, 全班每个学生都有展示自己创造能力的机会, 每期板报从栏目设计到各个栏目空间的分配、图画、文字书写, 都由学生自己安排, 充分展示他们的个人才艺。每期都有不同特点, 既注意新颖, 又紧跟时代步伐, 紧密与课堂教学结合, 多次受到任课教师和学校领导的好评, 同学们的创造能力都有了很大提高。敢于想, 敢于说, 敢于表现自我, 课堂积极发言, 课下积极钻研, 一种勇于探索创新和创造的班风与习惯很快得以形成。

三、利用社会实践活动, 发展学生的创造才能

搞社会实践活动是为了提高学生的学习兴趣, 发展学生的特长, 而不是为了搞活动而活动。我们学校根据不同年级学生的特点, 根据学生个人的兴趣爱好和特长, 每周有三天时间利用下午最后一节课进行社会实践活动, 让学生去做自己感兴趣的事, 让他们在实践中去发展自己的专长, 把各科课堂知识与课外活动有机的结合, 发展学生的创造潜能。

通过组织学生参加乐器组、书法美术组、武术组、数学组、阅读组等活动, 促进学生素质的全面提高。我们根据课堂教学的需要制定相应的活动计划, 巩固发展课堂上学到的知识。如我在阅读活动中搞了“记忆力比赛”, 语文中易错的字, 难记的字, 让学生以自己的方法记忆, 有的同学借形组歌记住, 有的借音讲故事记住, 从而让学生充分地把自己的创造力展示出来。社会实践活动形式多种多样, 内容丰富多彩, 在活动中既能使学生领略成功的快乐之感, 同时也保存了学生同异并存的各种意见, 他们的学习兴趣、各种能力得到提高, 创造性思维得到发展, 久而久之学生的自身素质必然得到提高, 这对学生创造性人格的形成, 对学生的将来乃至一生都是受益无穷的。

教师如何培养幼儿的创造力 篇11

创造力对幼儿的成长起到十分重要的作用，会直接影响到其长大后的创造力。为了使幼儿能够成长为创造型的人才，我们必须从小培养幼儿的创造力。

一、创设鼓励支持幼儿创造的氛围

想要创设鼓励和强化幼儿创造意识和创造行为的氛围，必须为幼儿创设轻松、自由、愉快的心理环境，使幼儿产生心理安全感，没有恐惧和不安，知道老师是非常理解和尊重他们的，只有这样才能产生高度的心理自由和轻松愉快感，才能在活动中迸发出更多的能量和创造力。

教师要尊重幼儿的一切想法和做法，充分发挥他们的创造潜能。不要立即对幼儿富有创造性的言行予以批评，那样幼儿活动的积极性、主动性和创造性就会受到抑制。要多给予支持和鼓励，以免使幼儿产生消极的环境气氛。在活动中，应多对幼儿说一些鼓励性的语言。比如老师让幼儿画一朵盛开的鲜花，而个别幼儿却在此基础上又画上了几只小蜜蜂在采花蜜，甚至有的幼儿又画上了太阳、白云、小鸟、大树等，你可以表扬他画得很好，具有丰富的想象力和创造力。在活动中，多让幼儿讨论、交流，并对幼儿不断地进行提问，让幼儿积极地思考，大胆地想象，多给幼儿以鼓励、支持、表扬、承认、欣赏，多给幼儿自由自主的机会，创设出积极鼓励幼儿创造的环境气氛。

二、让幼儿自由活动，教师给予必要的帮助与指导

在活动中，幼儿喜欢自己亲自动手去触摸、摆放或拆卸各种东西，这是开展创造活动的基础。教师要让幼儿按自己的兴趣、意愿去选择和探索活动材料和方法。如果在活动过程中幼儿遇到困难，为了避免使幼儿受到挫折和失败的打击，保证幼儿获得成功后的满足，教师可提供关键性的技术指导，以调动幼儿的创造欲望，发挥更多的创造力。比如，在美工课上，我们做小猫的面具，大多数幼儿都是用绘画的形式来表现小猫的胡须，我们可以给幼儿以提示，使幼儿想到用各种材料粘贴胡须会更形象生动，对于操作有困难的幼儿，教师要给予必要的帮助。

此外，教师要为幼儿提供充足的时间来完成他们的活动计划，这样才能使幼儿享受成功的愉悦。如果时间太短，完不成活动，就会使幼儿对活动失去兴趣，抑制幼儿创造力的发展。

三、运用积极的评价

在幼儿进行创造性活动时，教师进行积极有效的评价对幼儿产生创造性思维会起到激励作用。评价时，要尽可能避免消极的谴责性评价，以免对幼儿心理造成压力，使幼儿产生不良情绪，导致不良心理。当你让幼儿用积木搭一座房屋，而一名幼儿只搭一个三角形，你可以鼓励他搭得有创意，像是一座金字塔。这样一来，幼儿的活动积极性增强了，更愿意开动脑筋，去寻找新的发明创造。所以，评价要以正面激励为主，积极的评价是对幼儿创造行为的最好反应。同时，教师应引导幼儿参与讨论，在交流过程中大胆地表达自己的意愿和见解，多动脑思考、判断，逐步形成自我评价的能力。

浅谈语文教师创造美的心理品质 篇12

一、发现美的敏锐眼睛

世界上并不缺少美, 而是缺少发现美的眼睛。语文教师想在自己的语文教学中创造出美的教学和教学的美, 具有一双善于发现美的眼睛是十分必要的。发现语文教学中的美, 来源于语文教师敏感、易感、善感的心理。敏感是指敏于发现语文教材的美、学生的美、教学方法方式的美。快捷敏锐地发现了这些美, 才能够欣赏这些美。易感是指语文教师容易受语文教材的美感所感动, 容易与课文的情感形象产生共鸣, 能够体味感受课文的美。善感是指语文教师善于受课文美的感动, 不仅能够体味那些强烈的明显的感情, 能够感受那些鲜明形象, 还善于体味课文和作者流露的那些微妙的细小的感情, 这样, 语文教师才能够在自己的教学中传达丰富多彩的感情世界和人物形象。

二、经常性地创造热情和动力

创造的热情和动力, 来源于语文教师的事业心和责任感, 也来源于自己对语文教学的喜爱程度。这只是外部动力。作为语文教师, 创造动力更来源于教师作为一种心理品质的内动力, 这是促进教师致力于创造教学美的内部热情。这里包括两种内在力量:一是由于语文学科特有的美激发起语文教师的创造热情和欲望。语文学科以它无比的魅力征服了一些人, 使他们愿意在语文天地里不断探索、不断创造。语文学科好像一个珍奇的宝藏, 里面散发着迷人的光彩, 吸引着一些人不断涉足其间去探索。二是语文教师胸中激荡着那种热情洋溢的愿意献身于教育事业和喜爱语文教学的职业感情。

这两种热爱的深情是语文教师创造语文教学美的强大的内驱力。这种力量总驱使语文教师不断研究语文, 这种力量总是叫语文教师不能平静!一拿起语文书, 就想到一些新的教学方案;一登上讲台, 就想讲出一些新东西, 让学生喜欢听、喜欢学。正是这两种内驱力, 使教师授课时神采飞扬、精神焕发、思维活跃, 观察力分外敏锐, 反映学生听课情绪的面部表情能够被他准确地捕捉到, 而且仿佛具有自动调节功能一样, 他可以及时调整、修改、完善教学内容、形式、方法和过程, 使教学自然流畅、有机完整、协调均衡, 达到完美的境地。

三、丰富的想象力

想象力是审美创造的重要的心理品质。无想象力的心灵犹如沙漠, 犹如干涸的池塘, 没有天光云影的徘徊, 风吹不起涟漪, 激不起波澜。审美欣赏需要想象力, 创造更需要想象力。语文教学的欣赏和创造一样离不开想象力的参与。

丰富的想象力能帮助教师建立教学形象。一是教师头脑中关于语文课堂中的整个情景形象, 包括教学课堂中的教师、学生、氛围等;二是教师头脑中关于课堂教学活动情况的具体局部形象, 包括教学环节、步骤、过程、方法等。这两个形象合在一起, 构成教学形象。教学形象, 就是具体具象的教学场景。语文教师头脑中没有这样一个具体具象的教学场景的活动, 就不可能设计创造出一场有声有色的语文教学。

想象力能帮助语文教师创造教学方法。虽然说教学方法应该是在教学实践中产生的, 但是, 新的教学方法的雏形的发育和形成却往往是在教师的想象中以创造想象的方式形成的, 然后再具体实施到教学过程中, 在实践中检验它的效果, 在教学实践中不断修正完善。没有想象力或者想象力贫乏, 教师就没有能力想出新颖独特的方法, 只能模仿和照搬别人的现成方法。假如语文教师想象丰富, 就完全可以避免机械模仿, 而是想方设法创造属于自己的方法。

四、敏锐、深刻的思维

1. 灵活的思维

所谓灵活的思维, 有以下层面的含义:对问题的灵敏度, 即迅速发现问题的能力;思维速度快, 完成一个判断和推理的时间短;善于迅速地改变思维的角度、方向和路线, 以不断适应不同的对象和内容, 能从多种角度、各种方向进行思考, 具有很强的适应性;可以使用不同的思维内容进行思维, 可以使用分析、综合、推理、判断、归纳、演绎等方法来思考和解决问题;能使用多种思维方式, 不断地变换思维方式, 以适应思维的内容对象, 可以熟练地使用抽象思维、形象思维、知觉思维、灵感思维、模糊思维、发散思维、集中思维等。许多语文教师都有这样的体会, 一些最受学生欢迎的课, 往往是那些课上灵感突发、情感涌动时发挥自如的课, 而那些中规中矩按部就班设计出的课, 缺乏的偏偏是这种灵动。所以, 教学也需要灵感。语文教师灵活的思维, 可以让语文教师创造教学美。教学内容、方法、过程、语言等都需要教师作灵活的思维, 创造出美的语文教学。

2. 广泛的思维

思维的广泛, 是指思维的覆盖面宽广, 涵盖物丰富, 具有较多数量和多方面的内容对象。思维的广泛与思维的灵活有一定的联系:思维速度快, 想问题的量就多;不断变换思维的方向、角度、方法, 也就不断变换了思维的对象, 涵盖了多方面的内容。有些人, 习惯于某种思维模式, 因而思维方法简单, 内容对象贫乏, 思路死板、呆滞、固定, 这样形成的认识就容易趋于片面和一般化, 很难有创造性。

3. 有无深刻的思维

思维的深刻, 是指思维运动善于由表层向深层推移, 能够从前一思维环节向后一思维环节推进, 由“知性思维”上升为辩证思维。辩证思维要求认识问题全面, 不仅能理解表面的, 而且能理解内在的含义;不仅能认清一种意义, 而且能够比较全面地认清多方面的含义和意义;不仅能够从正面认识问题, 还善于从事物的反面或对立面来分析认识事物;不仅能够做思维的正向运动, 还能够反向思维。这些都是深刻的思维。

参考文献

[1]李如密.教学艺术论[M].济南:山东教育出版社, 2000.

[2]曹新华.中华传统美学体系探源[M].北京:北京图书馆出版社, 1999.

[3]张鸿苓.语文教学方法论[M].北京:北京师范大学出版社, 1982.