失误成因（精选4篇）
失误成因 篇1
一、引言
语言与社会和文化有着密切的关系, 语言的使用离不开作为社会和文化成员的人以及使用语言的环境。语言研究的重点也逐渐从语言系统进而到语言的功能, 从纯语言形式进而到在实际情境中使用的语言形式。跨语言、跨文化的语用现象涉及两种语言和两种文化对交际的影响。不同文化背景的人在一起用某种语言进行交际, 总回避不了语用差异, 而这种语用差异往往是他们的文化差异造成的。这些差异会对交际造成影响, 出现信息误导、信息错误和信息障碍, 这就是所谓语用失误。语用失误的概念是由英国语言学家Jenny Thomas (1983) 提出的, 他认为语用失误是“无法理解所说话的意思”, 属于“跨文化交际故障范畴”。如果交际一方出现语用失误, 交际的另一方就可能产生误解, 以致影响交际的顺利进行。所以, 我们使用英语时, 除了具备英语语言本身的知识 (语音、语法、词汇) 和技巧外, 还要认识汉、英两种语言在语用中的文化因素及由此而产生的文化差异。
这里举一个实际的例子。有一位从美国来上海教英语的女教师, 听到人民公园有一个“English Corner”, 便去那里观光一番。回来后有人问她观感如何, 她面带不悦之色回答说, 我好像去了一次海关或警察局, 因为他们老是问我“What is your name?How old are you?How many children do you have?What does your husband do?How much do you earn in China?”等一系列问题。这些问题在语法上都是正确的, 但问题的内容及话题的选择涉及到英美人的隐私, 违反了他们的说话原则, 使他们误解中国人爱干涉他人的私事, 认为在中国他们的行动处处受到别人的监视, 严重时会造成文化休克。因此, 外语教学不仅仅是语言教学, 而且应该包括文化教学, 这一点已逐渐成为人们的共识。美国外语教学协会在其提出的外语能力要求中, 已经列入交际能力的内容, 交际能力包括五个方面, 即四种语言能力 (听、说、读、写) 和文化素养 (社会文化能力) 。
二、交际语用失误的文化成因分析
我们讨论的文化差异, 主要指跨语言、跨文化交际中出现的汉、英文化差异。这种差异的产生, 是由操汉、英两种语言的人的民族心理、思辨和推理模式不同造成的。文化差异会在以下几个方面影响到交际的成功。
1. 文化差异对交际信息获得的影响
文化差异影响听话人获得信息的原因, 往往是说话人越过了话语字面意义, 传递一种带有文化因素的暗含意图。例如:
That guy’s got a Midas touch.
作为听话人, 我们首先要懂得Midas touch是什么。当我们知道它来源于希腊故事, Midas touch指的是希腊国王Midas的点金术 (The Golden Touch) , 但我们仍然不能完全领会这句话的文化内涵, 无法获得说话人要传递的信息。我们还必须要结合社交语境 (如商务活动) , 最终推断出这句话的意图是指说话人很会做生意, 他务虚花费太多力气, 就会像点物成金那样轻松赚钱。
2. 文化差异对交际信息获得的误导
不同语言的人具有不同的民族心理。这种文化差异使他们在交际中获得不确切的、有时甚至是错误的信息。例如, “狗”用来比喻时, 英汉喻义的差异也很大。汉语对狗多是蔑视、厌恶之感。例如:“狐群狗党、狗苟蝇营、狼心狗肺、狗嘴里吐不出象牙”, 而西方人对狗情有独钟, 认为狗是人的忠实朋友, 将狗视为宠物, 倍加爱护。如:“Love me, Love my dog”。若英美人冒出一句“Wouldn’t it be the dogs to be treated like that?”千万不可望文生义, 怒火中烧, 误解为“待我狗都不如”。正好相反, 其意思是“那样款待岂不美哉”。
文化差异导致获得错误信息的另一个原因是操英、汉不同语言的人按自己的文化习惯进行推理。例如:The organization quickly mushroomed into a mass movement.英语中的mushroom (蘑菇) , 在汉译时往往被换了形象, 成了“春笋”。于是, 操不同语言的两个民族, 各按自己的文化习惯去认知对方所说的本来就不相同的事物。结果mushroomed就理解为像“雨后春笋”那样迅速发展。可惜, 这样的信息是不确切的。尽管mushroom和“春笋”都表示数量多, 生长迅速, 但mushroom同时含有灭亡、消失也迅速之意。英语中有mushroom fame (突然而来的名誉, 一夜之间形成的名声) , a mushroom millionaire (暴发户) 等说法都是明证。汉语中的“雨后春笋”常喻新生事物大量出现, 而且具有强大的生命力。这一来, 如果该例中的mushroom表达的是一种贬义, 而我们仍当作“雨后春笋”来理解, 贬意就会变为褒意, 变为一种“赞赏”, 两者在含意上就会大相径庭。
总之, 类似的中、西方文化差异会给操汉、英不同语言的人传达错误的信息, 影响到他们之间的交际。
3. 文化差异对交际信息的推理造成的障碍
不同语言的人对同一事物的思辨、推理方式不尽一致。交际双方如不注意这种文化差异, 就会使交际发生障碍, 造成相互间的信息传递不畅。例如:“You chicken!”he cried, looking at Tom with contempt.操英语本族人将chicken比作“懦夫、胆小鬼”, 但因汉语里没有这种比喻, 学英语的中国学生对此感到困惑。他们怎么也没有想到, 英语里的胆小鬼竟然是鸡!
4. 文化差异对交际信息双方的美学价值观的影响
社会文化等因素的差异存在决定了人类不同民族审美意识上的差异。也就是说, 话语的意义蕴含和情感信息在某个民族或某些人身上产生美感愉悦, 具有美学价值。而对另一个民族或另一些人来说, 没有完美的表达意义, 情感信息没能在受话者身上产生美感效应, 因而不具美学价值, 从而造成交际双方的交际失误。这种因人而异、因族而异、因地而异引起在美学价值观上的差异主要体现在喻体相似、喻义有别。
例如:“红”对汉民族来说, 是喜庆象征。姑娘婚礼中穿红, 比喻红火, 喜庆, 吉祥。而在英美人眼里, a girl in red容易让人联想到“街头妓女”。英美的“白”是纯洁的象征, 姑娘婚嫁穿白, 比喻纯洁、无暇, 像天使。而汉民族则在葬礼中穿白, 比喻守孝, 致哀。喻体相同, 喻义却差之千里。又如汉语中“出水芙蓉”、“沉鱼落雁之容, 闭月羞花之貌。”都是美伦美奂的比喻, 但在西方人那里, “美感”却荡然无存。而英语中作为美好的爱情喻物, 如“云雀”、猫头鹰”以及E.蒙塔莱笔下的“爱情之箭”鳗鲡等又实在难为汉民族理解和欣赏。汉民族眼里具有“美感效应”的, 在英美人眼里却没有“美感效应”。
可见, 由于人类隐喻的思维方式和英汉比喻的语言模式基本相同, 因而美学的价值观念上两民族有很多共同之处。虽不同的社会文化差异使得英汉民族对各自隐喻的美感效应上存在一定的差异, 但如果人类不断拓宽自己的视野, 调整自己的视角, 丰富文化内容, 缩短文化差异, 更贴近人类社会生活的总画面, 就能全方位地去发现、比较各民族之间的不同美感因素, 享受美的愉悦, 领悟美的真谛。
我们与英语国家的人进行交际, 有时会因文化差异而导致交际困难, 甚至发生误会。跨文化语用研究要解决的问题之一是努力沟通汉语与外族语言文化在语用上的差异, 使交际取得成功。为此, 我们就要研究语言中的文化因素, 以消除跨文化交际中因文化差异而导致的语用障碍和语用失误, 变语言不通为声入心通。
三、结语
过去, 人们研究语际语言都只从语音、语法、词汇等方面入手, 着重于这些方面的错误分析;现在, 随着语用学的跨面研究的开展, 人们重视了语际语言中的语用问题, 语际语用学就此而产生。这种跨面研究属于第二语言习得研究中的一个领域, 涉及社会语言学、心理语言学和语言应用的种种问题。
当前, 文化对比主要从两个角度开展。一个从语言国情学的角度, 研究词语的文化内涵;一个从跨文化交际学的角度, 分析语言使用的文化背景。胡文仲把中国学生在英语使用中容易犯的文化错误归纳成四类: (1) 从社会语言学的角度看不适当; (2) 从文化习俗上看不可接受; (3) 不同价值观的冲突; (4) 过于简单化或过于笼统。
美国著名的语言学家Charles C.Fries在《作为外语的英语教学》一书中认为, “最有效的教材是这样的教材:它的立足点是一方面对所学的外语进行科学的描写, 一方面又对学生的母语进行相应的描写, 并加以仔细的比较”。当学生面临纷繁复杂的语言现象而处于盲目的状态时, 母语的干扰便阻碍了学生外语水平的提高, 这时尤其要借助于各种对比分析的方法, 特别是两种语言的对比分析。这种对比分析, 有利于学生预防和排除母语的干扰, 克服盲目性, 增强自觉性, 从而达到正确运用外语的目的。不同的语言对比分析不仅有利于教学和翻译, 也有助于语言交际。通过对比分析, 人们可以进一步认识外语和母语的特性, 在进行交际时, 能够有意识地注意不同语言各自的表现方法, 以顺应这些差异, 防止表达错误, 避免运用失当, 从而达到交际的目的。
参考文献
[1]Wolfson.N.1983.Rules of Speaking, in language and Communication, Longman.
[2]何自然.语用学与英语学习.上海:上海外语教育出版社, 2003.
[3]何善芬.英汉语言对比研究.上海:上海外语教育出版社, 2002.
[4]胡文仲.文化与交际.北京:外语教学与研究出版社, 1994.
小学生计算失误的成因及解决策略 篇2
其实,上面的例子在教学中常有发生,我们也常会为学生总是在计算上的失误而烦恼。到底是什么原因造成了学生的计算失误呢?又该怎样解决呢?
计算失误的成因
教师对新课标下计算教学的策略把握不准
新课程标准赋予了计算教学新的内涵。计算教学,不但要关注学生的计算能力,还要关注学生自主探究的创新精神,关注学生与他人合作的意识,关注学生的情感体验,思考问题、解决问题的能力……教学中,由于许多教师没有吃透新课标精神,对计算教学不重视,认为只要让学生掌握计算法则、定律就行了,不愿花时间去研究计算教学,不注重培养学生的计算能力;或者虽然重视了计算教学,但只是注重训练学生程式化地叙述算理,强调模仿和记忆算法,重视单纯的技能训练,单纯通过大量的计算练习,来提高学生计算的技能和熟练程度,这样的教学策略显然是失误了。
学生智力、非智力因素方面的原因
智力是一种综合的认知能力,它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素。智力因素直接影响着学生计算的准确性。表现在:学生缺乏对事物感知的整体性,易受强信息的干扰,易受思维定势影响,不善于分配注意力或对知识的理解存在缺陷等导致计算失误。例如,学生因缺乏对事物感知的整体性,在抄写算式时,注意力不集中,视觉表象模糊,结果形成对数字、运算符号等的感知错误。如把一道四则混合运算中“45”抄成“54”,“+”写成“÷”,抄上一行却串到下一行了。再如,负迁移的影响也会造成学生计算的失误,主要表现在老方法、旧法则干扰新方法、新法则,如学生学习了加、减、乘法的竖式计算后,学习笔算除法,很多学生常非智力因素,是指除智力因素之外,影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。它主要包括需要、动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等。非智力因素对学生成才起决定作用。表现在学生身上,主要是学生因缺少学习需要,学习动机不良、学习态度不端正、意志薄弱等因素造成学生计算失误。例如,学习动机不良造成计算失误的表现是:学生把老师布置的作业,当成为老师做或为家长做,在这种动机下,他们做作业只为完成任务,却不求质量,计算时为求快点完成,好省下时间玩,不论数的大小,总是用口算来算,即使打草稿,也只是把草稿列在桌面上,手心上,书面上……思想上不重视,必然导致计算上的失误。
改进的策略
提高教师对计算教学重要性的认识
随着科学技术的发展,尤其是计算机和计算器的普及,那些多数人最常用的和最基本的计算知识,也在发生变化。计算教学的目标要求,也将随着教学内容的调整相应地发生变化。因此《标准》降低了计算的复杂性、技巧性和熟练程度的要求。但这并不表示对学生计算能力的培养降低要求,虽然当今的科学技术迅猛发展,各个领域都有巨大的变化,但是基本的计算方法却没有变化,这充分说明了小学数学中计算的基础性和工具性。在小学阶段学好以上计算,并形成一定的计算能力,既为学生升入高一级学校学习数理化知识提供计算保证,也是学生将来从事社会活动必备的基本素质,是对学生终身有益的事情。教师只有认识到培养学生计算能力的重要性,才能在计算教学中关注学生的计算,提高学生的计算能力。
改变计算教学策略,引领学生经历学习过程
让学生参与探究的过程。有些教师在计算教学中为了省时省力,不给学生一定的时间和空间,让学生探究和发表见解,以成人化的描述方式将计算方法硬塞给学生,或者只让少数优等生说说思维过程,忽略其他学生,造成学生的思维缺乏主动性,使计算出错。在计算教学中,面对新的计算问题,一定要为学生创设主动求知的学习环境,提供充分活动和探究的时空,引导他们参与到探究的过程,主动参与讨论交流、大胆表述自己的所思所想,在自主探索中体验计算方法产生的全过程,让学生对计算的方法不仅“知其然”而且知其“所以然”。例如,在教学“两位数加整十数、一位数”时,出示45+30后,为了引导学生主动参与到探究的过程,可采取以下的方法进行教学。
酝酿——围绕“你打算怎样计算45+30”,让学生酝酿自己的策略和方法。让学生在数数、摆学具或转化成已会的口算等方法中自主选择计算方法;实践——给学生充分的活动时间,确保每位学生都有探索的机会,教师面向全体学生,可以让算得较快的学生主动参与其他学生的学习活动,并鼓励学生相互帮助;交流——学生通过自己的探究找到了解决问题的方法,得到问题的答案,就给他们创造交流的机会;反思——让学生回顾自己探索的过程以及与同伴的学习活动,进一步充实自己的经验,继而用这些方法继续研究新的问题——45+30该怎样计算。
学生在学习探究的过程中可能要面临一些困难或花费较多时间,但他们在独立思考、自探自悟的过程中,能正确理解和牢固掌握计算方法,同时计算能力,灵活适用知识的能力也会得到很大提高。
处理好算法多样化与最优化的关系。在《数学课程标准》中的“课程实施建议”里,提出了鼓励算法多样化。但应注意的是,提倡算法多样化,并不是各种算法的大集合,算法越多就越好。教师要适时提醒学生,通过比较,选择最优的计算方法。即让学生自然而然地选择具有较高思维水平的计算方法,提高学生的思维水平和思维能力。
以45-8=?的教学为例。学生初学45-8时,可能出现的算法大致有:
①从45起每次减1,从而数出结果是37。
②
③
④先算45-10=3535+2=37
比较以上四种算法,显然学生不宜长时间采用第①种算法,再比较其它三种算法,尽管它们的思路有所不同,使用起来也各有优势,由于第③种算法与笔算比较接近,掌握好了,可能更有利于向笔算减法迁移,所以可设计以下三个层次的练习引导学生。
第一层次:用你喜欢的方法计算72-6,计算后,说说自己的思考方法。让学生感受算法是多样的,自己的方法是正确的。第二层次:依次计算12-6、32-6、72-6、92-6并想想这几道算式之间有什么联系,让学生感受到计算后三题都可以先算12-6,再分别计算几十加6。第三层次:现在你打算怎样计算“54-7”?此时,大部分学生就可能在上述学习过程的启发下选择第③种算法了。
重视计算教学与解决问题的整合。要让学生体会计算在现实生活中的作用和价值,就必需把计算与解决问题联系起来。如:“建楼房时,要配制混凝土,已知水泥、沙子与石子的重量比是1:2:5,现有沙子2.4吨,需要水泥和石子多少吨?”学生在计算后,引导学生讨论如果计算错了,出现了水泥的量放多了或者放少了,会出现什么样的后果时,学生会立即为自己的计算失误而带来的严重后果感到吃惊,从而自觉检查计算的失误所在。因此,在教学计算时,可以创设、提供一些常见的实际生活情境,让学生从数学的角度获取信息,提出问题,用所学的计算方法解决实际问题。这样的计算教学,才能避免将运算与应用割裂开来,使学生感受到现实生活里蕴涵着丰富的数学信息,体会计算的价值和数学的作用,发展应用意识。同时在训练中,可以培养学生的责任意识,形成自查自纠的良好习惯,从而减少失误。
加强计算教学与动手操作的结合。有些教师课前不重视教具的准备,也不布置学生准备学具,上课时就靠说教让学生理解,学生在这种情形下获得的知识显然是不牢固的,是容易遗忘的。让学生动手操作,是“新课程”提出的学习方法之一。小学生的思维以具体形象思维为主,抽象思维相对薄弱。而抽象思维是以感性材料为基础的。计算教学中加强教师的直观演示和学生的动手操作,可以使学生获得最直接、最深刻的体验,也为学生的探究提供支持,有利于学生掌握计算方法,理解算理;有利于发展学生的思维,提高实践能力。
设计针对性练习,克服学生因智力因素方面的原因造成的计算失误
针对学生感知事物比较笼统,缺乏整体性的特点,做题前可让学生先仔细观察题目,明确哪个环节容易出错,做到心中有数,如计算除法64÷4时,先让学生观察式子,在头脑中初步形成计算的过程,明确十位上6除以4有余数2,余数不能丢掉,下一步要用24除以4商6,而不是用4除以4商1。这样既培养了学生的仔细观察能力,又培养了学生的记忆能力。
针对学生受强信息的干预问题,可设计题组练习。如:
25×4(37+63)×241234-1234×0.15
24×5(37+73)×24(1234-1234)×0.15
针对学生受思维定势的影响,每次学习新知后,可以把与之相近的旧知安排在一起进行比较练习。如:学生学过了口算除法后,安排24÷6与24―6的练习;学生学过了求三角形的面积方法后,安排求平行四边形面积的计算……
针对学生经常运用口算进行计算的情况,可以加强口算训练,对一些容易算错的题目坚持反复口算,形成了一定的口算能力。如:1―0.01;24×5;0.2×0.2等;对一些技巧性的口算,如:5×8÷5×8;7.2+3.8-7.2+3.8;48×34÷34;51×37×0,若坚持正常训练,并做到循序渐进,学生在四则混合运算中失误则会明显减少。
发展学生的非智力因素,使减少计算失误成为学生的内在要求
帮助学生端正学习态度,有意识地培养学生良好的计算习惯,做到:
有校对的习惯。计算都要抄题,要求学生凡是抄来的题目都要校对,做到不错不漏。
有审题的习惯。这是计算正确、迅速的前提。一要审数字和符号,观察它们之间有什么特点,有什么内在联系。二要审运算顺序,明确先算什么,后算什么。三要审计算方法的合理、简便,分析运算和数据的特点,联系运算性质和定律想想能否简便计算,然后再动笔解题。如:学习小数四则混合运算时,要求学生先看看题目中有几种运算符号,分几步计算,然后画出每一步算什么。
养成仔细计算、规范书写的习惯。要求按格式书写,字迹端正、不潦草、不涂改、不粘贴,保持作业的整洁美观。针对学生草稿不整洁、杂乱、字迹潦草等情况,可以要求学生在使用草稿纸时,按照从上往下、从左往右的格式书写,定期检查草稿本的使用情况。
养成估算和验算的习惯。做完作业后,要及时验算,这是计算正确的保证。验算是一种能力,也是一种习惯。首先要掌握好验算和估算的方法;其次,要把验算作为计算过程的重要环节来严格要求;再次,要求学生切实掌握用估算来检验答案正确的程度。对于作业中的错误,不但要及时订正,更要分析错误原因,力求从根源上解决问题。
改变学习环境,提高学习质量。家长的密切配合,对培养孩子的习惯至关重要,可以在家长会上,对家长提出要求,要求家长在孩子做作业时做到:①规定时间;②请勿陪做;③不许吃东西,不许开电视;④不许家中有他人进行娱乐活动。对于学生在计算中出现错误或遇到难题时,要求家长中途不要指出计算错误,也不要指导学生解题。等学生做完以后再检查,发现有错题时只告诉学生有错题,不告诉学生哪一题错了,让学生自己找出错题来订正。如果学生遇到难题时,先让学生看看书,再思考思考,当学生确实做不出来时再进行指导。
跨文化语用失误的成因与对策 篇3
关键词：跨文化语用失误,语用负迁移,语用泛化,元语用意识
一、跨文化语用失误的界定与分类
“跨文化语用失误”的概念最早是由J.Thomas提出的, 分狭义与广义之别。本文着眼的狭义跨文化语用失误的显著特点是, 失误发生时, 交际双方一方操母语, 一方操非母语。因此, 本文对跨文化语用失误的解释为, 在操母语的说话人与操非母语者的说话人之间, 由于双方的语言文化背景不同, 导致交际不能取得预期效果或无法继续下去。
跨文化语用失误可大致分为语用语言失误与社交语用失误。前者主要是语言的问题, 是指操非母语的人对目的语的语言标记所承载的语用语力, 与操母语的人所约定俗成的语用语力, 系统性地不一致所产生的语用失误。后者则源于对形成恰当语言行为的不同的跨文化感知, 相对比较主观, 偏向说话人对听话人的态度, 比如主观的顺从度, 相对力量, 社会距离等。 (1)
二、跨文化语用失误的原因
跨文化语用失误的成因是多方面的:从客观上看, 主要是教师与教材两大输入诱因;从主观的角度看, 主要是学习者在内化语言知识时产生的语用负迁移和语用泛化。
1. 教师诱导偏误
教师在解释某些语言项目或言语行为时可能过于简单, 导致学习者无法认识和理解到语用上的微妙差异。比如, 一名学习者在阐述为什么会用英语直接拒绝约会邀请时说, 他的英语老师告诉他, 在美国可以直接地表达自己的感觉和好恶而不会被认为是无礼的。
2. 教材诱导偏误
教材诱导偏误则相对更加隐蔽, 很多的时候, 输入的内容都是正确的, 但输入的方式容易引起学生的误解, 做出错误的判断。比如澳大利亚学生学习印度尼西亚语时更喜欢用“boleh”而非“bisa”做预请求。然而, 在印尼当地人看来, 两种形式都正确, 后者反而是他们的首选。Hassall分析教材得出, 在课本的对话中, “boleh”是用于表示请求的, 而“bisa”则仅仅用于表示能力。这种编排方式导致学生错误地得出预请求时首选“boleh”的结论。 (2)
3. 语用负迁移,
语用负迁移可分为语用语言负迁移和社交语用负迁移。前者是指学习者无意识地把母语的表达方式迁移到了目的语, 或是未考虑语用义的情况下使用了目的语中不合适的表达方式, 比如大量存在的中式英语。后者是指不理解或不知道目的语文化中言语行为的感知是有别于母语文化的。比如大多数加拿大成年女性都更愿意被人称为“Woman”而不是“Ms”或“Lady”, (3) 但大多数中国成年女性则更愿意被称为“女士”或“小姐”, 因此当被称作“Woman”时非常不悦。
4. 语用泛化
语用泛化主要发生在目的语中的表达方式比母语更丰富的范畴下。学习者出于最小付出或追求安全的角度, 通常会选择一个语言结构用于所有的相关语境中。比如英语中大量表示义务的词 (must, should等) 常常令学习者感到困惑, 俄国学生就普遍偏好to be, 而to be实际上却仅限于双方极不平等的语境下。 (4)
语用泛化还有一种更深远的可能是, 学习者认为某一种语言形式听起来很像目的语。因此, 学习者会有意识地把对所谓的典型目的语的认知转化到元语言上, 再通过输出泛化该语言形式。比如很多英语学习者都会有意识地用“well”作为起始语, 觉得非常地道, 虽然其实不然。
三、跨文化语用失误的对策
针对上述成因, 本文从教师的角度出发, 提出了三条建设性的对策:
1. 明确区分两种语用失误
语用语言失误反映的是语言对语用效果的不同编码, 可以划归到语法的范畴进行教学, 教师也可以直接的予以纠正;然而社交语用失误, 是针对民族性格与文化的, 是学习者的价值观和信仰的反射。学习者的失误源于对目的语背后的文化意识的不理解和困惑, 如果单纯纠正, 很容易因为本族文化的心理抵触而适得其反。最好的方法就是提出问题并予以讨论, 让学习者在理解的基础上更好的习得语用能力。
2. 提高元语用意识
Verschueren指出, 语言使用的过程是一个不断地进行语言选择的过程, 交际者在进行选择时表现出来的自我反应是一种元语用意识。 (5) 如果元语用意识较高, 人们就会高度监控自己的语言输入和输出以更好地完成交际。因此学习者有意识地注意输入中的语用特征与实际的习得效果之间有着非常紧密的联系。教师在教学中, 应该有意识地向学生传授有条可循的语用特征, 比如巴西葡萄牙语中用未完成时态来表示过去是一种普遍找借口的形式;另外也要引导和鼓励学习者去发现不同文化下暗含的不同的语用规则, 比如在电话里结束谈话的技巧, 有意识的强调和培养学生的元语用意识。
3.“输出理论”及“交互理论”的应用
Swain提出的输出假设理论与Long提出的交互理论, 都认为输出语言的活动是二语学习过程的一个重要组成部分, 突出了输出在二语习得中有着与输入同样重要的地位。应用到实际教学中, 教师首先应该要有重视输出的意识, 竖立“学生中心论”。其次, 采取任务型教学, 以实际交际需要为宗旨, 设计合理的语言输出活动, 组织学生广泛参与。最后, 教师应该为学生创造良好的目的语输出环境, 比如合理运用多媒体技术, 帮助学生发散思维, 保证每个学生都有输出的机会等等。
四、结语
本文在跨文化语用失误的界定和分类的基础上, 归纳了跨文化语用失误的四个主要成因并提出了三点建设性的对策。教师应该站在“学生中心论”的立场重新思考外语教学的跨文化语用问题, 真正做到教语言也是在教文化, 不可偏颇。
参考文献
[1][4]J.Thomas.Cross-Cultural Pragmatic Failure[J], Applied Linguistics, 1983
[2]Hassall Tim.Requests by Australian learners of Indonesian[J], Journal of Pragmatics, 2003
[3]刘长江:对托马斯“跨文化语用失误”的诠释与批评[J], 外语研究, 2008 (6)
失误成因 篇4
1. 语用失误
1.1 语用失误的定义
语用失误这个概念是英国语言学家詹尼托马斯1983年第一次提出来的, 她指出:“语用失误是不能理解话语的含义”, 语用失误可分为语言的语用失误和社会语用失误。
我国著名语言学家何自然在他的《语用学概论中》将语用失误定义为:“人们在言语交际中, 因没有达到完满交际效果的差错统称为语用失误。”随着跨文化语用失误这一课题越来越受到重视, 我国语言学家李元胜 (2003) 在托马斯对于语用失误分类研究的基础上进行研究, 提出语用失误的定义不应该只关注言语层面, 还应该关注非言语层面, 因为交际是由言语及非言语构成的。因此, 语用失误应进一步定义为“因为跨文化中交际双方因缺乏准确理解和有效语言使用能力而产生的对于话语或非语言信息的理解或表达失误”这一定义不但涉及了言语层面还涉及了非言语层面, 因而变得更加全面而有说服力。
1.2 语用失误的类型
根据上述定义, 语用失误应分为以下三种类型:语用语言失误、社会 (社交) 语用失误以及行为语用失误。前二者属于言语的层面, 后者属于非言语的层面。
语言语用失误即语言本身的失误, 具体指学习者因使用不合外语语言习惯的语言表达方式或将本族语的语义和结构套用在外语上所造成的失误。社会语用失误则是指在交际中因不了解对方的文化背景而影响语言形式选择造成的语用失误。行为语用失误指在非言语交际中, 因文化不同而导致非语言行为选择上的失误, 以致交际失败。
2. 英语导游涉外旅游服务中的语用失误
2.1 英语导游语用失误的定义
基于上述定义和分类, 笔者认为英语导游涉外旅游服务中的语用失误是指:导游在为不同文化背景的游客提供吃、住、行、游、购、娱等服务的过程中, 因不同的文化间语言表达方式与习惯、价值与观念、思维的方式以及非语言行为的理解等不同, 所造成的用词不准不恰当、用词的失误以及非语言行为表现不当等现象, 并因此使导游与游客交流产生误会、中断或者使游客产生不快或不满情绪的语言及非语言失误现象。
2.2 英语导游语用失误的类型
在涉外旅游服务中, 英语导游常出现的语用失误主要包括以下几种类型:
2.2.1 英语导游的语言语用失误
英语导游的语言语用失误主要表现在语音、词汇、语法三个方面。除此之外, 导游话语表达时的语气、语调、停顿、语速等方面也会造成其导游服务中跨文化交际时的语用失误, 造成游客的误解。
导游词汇的语用失误集中体现在词义方面。下面的例子就是导游因不能正确理解undress的一词多义而造成的语言语用失误。
案例1:一位美国游客请导游陪同他到中国一家饭店用餐, 上菜时希望服务员不要把蜜汁事先浇在鸡脯上, 他要自己来。就对导游说:Would you please tell her to serve the chicken undressed? (请你告诉服务员上鸡肉时, 别先浇汁, 好吗?) 导游以为undress是不穿衣服的意思, 而且服务员还是一位年轻姑娘, 于是大惊, 便立刻回答No, I can’t. (不行) 。游客问为什么, 导游回答You are in China, sir. (这是在中国, 先生) 。游客觉得自己的合理要求被拒绝感到很难理解, 于是很不满意。
导游语法的语用失误也有许多表现形式, 不过主要表现在英汉对于反意疑问句的不同回答上。案例2就是这样的一个例子。
案例2:一个英国旅行团来中国杭州观光旅游, 根据安排, 游客们在杭州境内的时间较长, 而计划内景点却不多, 待完成了计划中的所有节目后, 还有多半天时间。于是导游就推荐游客们去动物园看熊猫盼盼表演。可是, 当他们一行人来到熊猫馆时, 动物园的工作人员告诉他们盼盼在几天前就被借走了。导游十分抱歉地向游客们翻译了动物园的这个解释。其中一位男游客立刻走到导游面前问道:You didn’t know that beforehand, did you?这时导游没加以注意, 混淆了中英文对于反义疑问句的不同回答方式。他立刻地回答Yes。而他的这句回答在英语中就等于:Yes, I knew that beforehand. (是的, 我事先知道此事) 。那位客人自然有些生气, 但又怕是误会, 又紧追问了一句:You didn’t meant that you knew it in advance, did you?不幸该导游对自己的语用失误没有丝毫察觉, 再次回答:Yes, Miss.于是游客十分气愤, 之后就打电话给旅行社投诉了这个导游。
2.2.2 英语导游的社会语用失误
从事涉外导游服务的人员要与来自世界各地的游客交流, 能听、会说英语还不够。即使母语同是英语, 不同国家的人也因其社会体制、风俗习惯、价值观念等的不同, 而在对事物的理解和表达方式上存在着差异。例如在澳大利亚, 人们有很多独特的语用表达, 致使一些初次带游客去澳洲观光的领队产生误解。
案例3:一个中国的观光团到达西澳大利亚首府时已是晚上七点半了而游客们尚未进晚餐。当地地陪史密斯小姐介绍当晚的安排道:We’ll have tea at about 8:00 right after we arrive at the hotel.During the tea time I’ll have you registered and have your rooms ready so that you may have a rest right after.中国的领队将其翻译为:我们大约8:00到宾馆, 到了先就喝茶。期间, 史密斯小姐会帮我们登记入住以便喝完茶后大家就可以进房间休息。客人听完十分疑惑, 问道:“还没有吃晚饭呢, 怎么先进房间休息?而且在飞机上也已经喝够茶了”。于是有人大声说:我们不想喝茶了, 告诉史密斯小姐我们想先吃晚饭。领队也觉有些不妥, 便问史密斯小姐:Excuse me, Miss Smith, but w hen could we have supper?We are all hungry and tired.We don’t need any tea. (请问, 史密斯小姐, 我们什么时候吃晚饭?大家都又累又饿, 不需要喝茶了。) 后来经过解释, 该领队和游客才明白, 原来澳洲人, 特别是西澳人习惯把每天的正餐称之为Tea, 这里的tea不是喝茶的意思。
这个案例正是因为缺乏背景知识而导致当语用失误, 不了解到达国的体制、人民的价值观念以及当地的历史文化等语用前提均会引起社交语用失误。
2.2.3 英语导游的行为语用失误
行为语用失误指在非言语交际中, 由于文化背景不同, 而导致的非语言行为选择上的失误, 而导致交际失败。非语言交际分为体态语、副语言、客体语和环境语。因此, 行为语用失误也体现在体态语、副语言、客体语和环境语方面。体态语的语用失误是由于交际双方中任何一方的动作或者姿态不合时宜而引起的失误。包括身体动作、面部表情、目光、触摸行为等。副语言语用失误指对沉默、话轮转接或一些非语义的声音的使用不当引起的失误。客体语语用失误指物质的一切有意和无意的错误展示引起的失误。包括皮肤的修饰、身体气味的掩饰、衣着、化妆、个人用品等。
案例4:一个中国导游在跟一位英国游客介绍景点, 讲解的十分投入, 为了防止唾液溅出他在讲话时, 时而会用手捂住嘴, 却发现本来听到兴致勃勃的英国游客越来越表情不自然, 后来这位英国游客竟然要求更换一位新导游为其服务。
这个案例就说明了中国导游因为体态语语用失误而造成游客不满, 因为在英国, 用手遮住嘴, 是想防止谎话从嘴里出来, 因此这位英国游客感到不满。
英语导游在涉外旅游服务中如果不注意这些行为语言也会造成不必要的误会。
3. 造成英语导游涉外旅游服务中语用失误的原因
造成英语导游涉外旅游服务中语用失误的原因有很多, 有语言本身造成的也有文化差异造成的。具体分析如下:
3.1 英语导游缺乏专业的语言学习, 对英语语言本身掌握得不牢固
许多英语导游都是学习旅游专业出身, 从带国内团开始做起, 逐渐开始接触涉外旅游服务, 因此大多数导游都是先考了中文导游证, 而后补习英语加考了英语导游证书, 因此, 有许多英语导游没有英语专业的学习经历, 而只是经过了短期的英语语言培训, 因此语言基础不够牢固。
从以上案例1和案例2中所出现的语用语言失误可以看出, 造成语用语言失误的原因主要是由于语用者对英语语言本身掌握得不牢固。
3.2 英语导游涉外旅游服务中的文化负迁移
而随着我国涉外旅游业的更进一步发展, 许多高校开设了旅游英语专业, 开始培养专门的英语导游人才。但是在教学中往往还是按照传统语言的授课方式, 片面重视语音语调的模仿和句型的练习, 而忽略了对语言文化背景知识、语言习惯以及语用知识的传授和强化。以致所培养出的英语导游不十分了解或熟悉英语本族语的语用方式和语言习惯, 从而在涉外导游服务中自然而然的将本族的语言文化习惯、语言模式和与之相对应的文化观念直接照搬照用来与对方交流, 这就难免误解。这种在跨文化交际中母语文化模式对第二语言的干扰, 就是文化的负迁移, 上面的案例3就是一个实例。
3.3 导游与游客思维方式的差异
语言是思维的载体, 也是思维的主要表现形式, 两者相互影响, 因此思维方式差异的也是造成跨文化交际语用失误的主要原因之一。
以中英思维方式为例, 从总体上看, 汉语思维方式以直观感性为主, 特点是思维综合、重意会轻言传。而英语思维方式是分析性逻辑思维, 重分析和概念, 轻笼统。汉语思维是整体优先, 从整体到局部、从大到小。不同的思维方式造就了不同的语言结构模式, 在跨文化交际中, 要想使交际顺利进行, 就应注意使用对方乐于接受的思维方式去组织语言。英语导游如果以母语的思维方式出发, 在涉外导游服务中就会造成不同程度的语用失误, 从而影响导游服务的质量。
总之, 英语导游在涉外旅游服务中造成语用失误的原因还有很多, 比如价值观的不同、
民族习惯的差异、宗教信仰的不同, 等等。这就要求从事涉外服务的英语导游人员在不断提高自身的英语语言水平的同时, 不断加强语言文化的学习, 在实际工作中总结经验, 不断提高自身的业务水平和服务能力, 尽量避免语用失误的发生。
摘要：随着我国涉外旅游事业的蓬勃发展, 英语导游将起到越来越重要的作用, 而英语导游在从事涉外旅游接待服务的中出现一些语用失误, 这将会对涉外旅游服务造成一些不必要的影响。本文首先介绍了语用失误的定义及分类, 接下来详述了英语导游涉外旅游服务中语用失误的一些具体案例, 最后分析了这些语用失误产生的原因。
关键词：英语导游,涉外服务,语用失误,具体案例,成因分析
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