校本内容

校本内容（精选10篇）

校本内容 篇1

校本教研是一种以学校为主阵地、教师为主体的实践活动, 它是学校不可缺少的一种校园文化。在新课程背景下, 作为教育工作者, 要不断丰富校本教研文化的内涵, 积极探讨校本教研的形式和内容, 提高校本教研的实效性。

以团队协作为前提, 创新校本教研的形式

新新课课程程背背景景下下, , 校校本本教教研研的的形形式式灵灵活多样、丰富多彩。最能体现新课程理念的活动形式主要有教师自我反思、教师间的互助互学、教研人员专家引领、课题研究及案例分析等形式, 活动过程中涉及到方方面面的人员, 体现着团队协作特征。

1.强化自我反思, 发挥团队智慧。研究促进教师的自主发展是进行校本教研的一个主要目的。在这里对促进教师自我提高, 自我反思起到一个杠杆作用。通过这一杠杆作用能让教师不打无准备之仗, 充分发挥自己的长处, 认识到自己的不足, 增强参与集体研究的热情, 并在研究活动过程中保持主动性。由一个教研组或一个学年组为单位, 组成教研团队, 通过这些团队, 教师间得以互相学习、互相帮助, 发挥团队集体的智慧, 共同进步。这里团队中教师间的互助必须在教师自我反思的基础上进行。

2.提倡团队互助, 开展校际间互动。校本教研通常以团队互助为基础来运行, 在此基础上不仅在校内进行, 也应该在校外进行校际间的互助。校本教研不全等于本校教研。校本教研不能限于在学校内部构建教学研究平台。学校领导导及及各各学学科科教教师师 ( (团团队队成成员员) ) 都都要要自自觉觉地地加加强强与与外外界界的的合合作作与与交交流流。。通通过过各各级级教研部门和网络的桥梁与纽带作用, 可同其他学校进行定期的、有计划的校际教研活动。

3.开展专业引领, 进行合作交流。校本教研在新课程理念的指导下, 虽然是“以校为本”, 但也绝不是说只要本校教师和邻校教师参与就可以, 专业研究人员和专家的参与也是不可少的。他们的介入会为校本教研带来新的信息和理论支持, 充分发挥专家的引领作用, 他们提供的技术支持与专业引领克服了校本研究中存在的低水平重复及理论难以提升的难题。因此, 要鼓励教师、教研人员和基础教育课程的专家围绕新课程实施中遇到的问题进行合作交流, 发挥理论与实践两个方面的优势, 集中力量寻找对策, 共同攻关。

4.鼓励课题研究, 促进校本教研。校本教研中, 除要针对教学中的问题进行一般性的研究外, 学校领导还要有计划地鼓励并安排各教研团队教师共同承担一项或两项教育科研课题的研究, 通过鼓励实验教师上课题实验课, 真正把科研和教研结合起来, 形成优势互补的研究共同体, 提高校本教研的理论高度和实践效果。

5.倡导案例分析, 强化教研实效。撰写案例分析, 进行团队研讨, 是校本教研的一种重要形式。通过案例分析所进行的校本教研, 不仅可以锻炼被研究者发现问题、解决问题的能力, 又可以培养其教学积累和教学经验的总结提炼习惯。通过团队研讨, 又给研究者和被研究者提供了学习他人长处、克服自己不足的机会。因此, 在新课程教学中, 倡导教师积极撰写有意义和有价值的教学案例, 然后在团队中集中开展研究讨论, 进行案例分析, 研究者与被研究者均有所获, 不仅增长了业务知识, 提高了教学能力, 还强化了校本教研的实效性。

校本教研的实践形式是灵活多样的, 还有很多, 如, 集体备课、主题公开课、教学观摩、骨干教师引领课、网络教研等。这些都可以提高教师的校本研究能力和业务水平。

以问题和困惑为切入点, 丰富校本教研的内容

有专家指出, 课程改革是一场前所未有的攻坚战, 新理念、新教材、新教法必然要和旧的一切教学观念和教学模式发生激烈的碰撞与摩擦。因此, 在课程改革的过程中会遇到许多困惑和难题。在教师方面, 存在着新的课程理念与教师传统的教育观念的矛盾, 存在着新的教材与教师旧有的知识体系的矛盾, 存在着新的教学方式与传统的教学方式的矛盾。在学生方面, 活跃的思维方式和批判精神的培养难, 自主学习方式培养难, 合作学习方式培养难。在课堂管理方面, 活跃气氛与保持课堂秩序之间存在着矛盾, 解决好这一矛盾才能使课堂讲解具有吸引力。寻求解决上述矛盾及难题的途径与方法, 就是校本教研的基本内容。

1.以“五新”为内容, 开展校本教研。教师作为课程的改革者和创新者, 必须通过校本教研来提高自己适应新课改的能力和水平。一要以倡导“新理念”为主, 进行校本教研。深入研究教师理念的更新、行为的转变, 打破教师只“传道、授业、解惑”观念的襟锢, 做好学生学习知识的参与者、启发者和引路者, 当好学生学习的组织者、指导者、评价者、激励者和管理者, 做学生的合作伙伴。二要以“新课程”实施为主, 进行校本教研。新的课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展有着密切的联系。加强关注学生学习兴趣和经验的研究, 加强学生终身学习必备的基础知识和技能的研究。三要以“新方式”的转变为主, 进行校本教研。研究如何把课堂交给学生, 倡导学生采取主动参与、乐于探究、交流、合作的学习方式, 研究教师如何从教师为中心的课堂教学模式中解脱出来, 走下讲台, 到学生中间去引导学生去思考、去领悟、去发现问题和解决问题, 研究与学生共同探索知识的途径和方法。四要以“新课标”的落实为主, 进行校本教研。研究新课程教学目的的“三维空间”, 研究确立一种全新的理念与操作原则, 即培养学生具有必备的知识与技能, 注重学生学习的过程评价, 教会学生学习方法, 关注学生情感态度与价值观的取向等。五要以“新资源”的获取整合为主, 进行校本教研。研究如何利用校外广泛的社会资源及丰富的自然资源进行校本课堂开发, 研究如何利用取之不尽的网络资源等。

2.以“学生”为研究主体, 开展校本教研。新课程倡导的“以人为本”是突出学生的主体地位。在学生方面, 校本教研的主要目的是激发学生的学习兴趣, 使学生在自主学习中感受学习乐趣和获得知识的快乐。研究的内容有:学生自主探索与合作交流学习方式及学生“愿学”“会学”能力的培养。

3.以“课堂教学”为主要方式, 开展校本教研。课堂教学是推进学生全面发展的重要载体, 这样建立新的课堂秩序, 使课堂讲解具有吸引力, 就成了我们校本教研的基本内容之一。其一, 研究构建课堂新秩序;其二, 研究课堂教学的新方式;其三, 研究课堂教学的设计创新;其四, 研究教师课堂教学的表现艺术。改变课程只注重知识传授的倾向, 关注学生的情感态度价值观, 改变教学方法, 引导学生发现、探究解决问题。这样的校本教研, 促进了教师践行新课程理念, 提高了教师课堂教学的能力和水平。

总的来说, 校本教研文化是一种重要的校园文化, 校本教研的形式和内容是多种多样的, 有关校本教研的形式与内容的研究任重而道远, 需要广大教师及更多的专家学者投身其中。通过校本教研工作的研究, 提高校本教研的实效性, 促进校园文化的丰富多彩。

校本内容 篇2

第八次校本培训 时间：2015-11-10

贯穿于教学活动的提问是教师有效教学的基本能力，也是对话教学的保证，但并非所有教学中的提问都是有效的。提问过程应分成3个阶段：提出问题，获取答案，有效理答。在提出问题阶段，要根据不同的目的提出适宜且有效的问题；在获取答案阶段，要合理使用候答时间并使课堂参与最大化；在有效理答阶段，要学会使用追问、转问、澄清等技巧。只有在实践和反思的基础上，教师有效提问的能力才能不断精进。

一、提出有效的问题

（一）根据目的提出适宜的问题

第一，低层次还是高层次问题应由要求学生达到何种程度的思维水平来决定。低层次问题要求学生使用理解性知识和实际应用能力来回答。一般而言，学生们可以使用现存知识，回忆并重述已有知识经验、重组认知结构等形式来回答这些问题。高层次问题要求有分析、综合、评价的认知能力，因而就要求学生有更加复杂和原创的思考。

第二，根据为获得正确答案而进行思维的方向可以将问题分为聚合式的和发散式的。在回答聚合式问题时，学生的思维从已有信息出发转向一个明确的答案。这类问题要求有一个或一小组的正确答案。事实上问“谁、什么、什么时间、在哪里以及对错、是非”都是聚合式问题。这些问题有助于教师强化课堂上具体、重要的知识点。

发散式问题要求思维从明确的信息转向各不相同但又合理的答案。这类问题要求学生激活思维。在数学教学时很容易发现聚合式和发散式问题的区别。比如当向学生呈现6×9这个算术题时，聚合式的问题可能是“6×9等于几？”学生会给出一个明确的答案。这也是一种低层次的问题。但是这个算术题可通过问“你可以用多少种不同的方式来算出6×9的答案？”转化为发散式问题。为回答这个问题，学生们可能会使用简单的加法、交换率、混合运算法则或其他一些创造性的方法来解答，如6×10－6×1，6个9相加等。他们必须从事实出发发散思维以产生答案，而不是仅仅如聚合式问题一样关注单一的正确答案。

第三，问题可能强调内容也可能强调加工。内容性问题是指直接关注所学知识和处理所学的信息，这些知识和信息都可以从文本中找到，而且通常教师已在脑海中有了正确答案。教师所提的问题中80％都是内容性问题，它常与低层次的认知过程相关。但由于它强调学习内容，所以有助于提高学生的成绩。而教师使用加工性问题则可以激发学生思考。尽管此类问题也要处理课文内容，但它们不太强调答案的正确性，更多的是关注于让学生从不同的侧面、创造性或以复杂的方式来思考课文内容。这类问题的使用频率比内容性问题少，与学生学业成绩的关联度也相对低一点，但它们的确能够提高学生高水平的思考能力和解决问题能力。通常加工性问题也是高层次和发散式问题。

教师应该依据不同的教学目标和学习目的有针对性地提出不同类型的问题，并注意将所提问题的类型、水平与教学目标和学生的认知发展水平匹配。大部分教师都依赖低层次、聚合式的问题，当教学目标和学习目的较简单时，用低层次的问题就行了；但当教学目标和学习目的是要发展学生的批判性思维能力和问题解决能力时，就要求教师必须有意识地在课堂教学中整合加工性的、高层次的和发散式的问题。

（二）有效提问的要求

1.问题的预设性

我们反对课堂教学目标的全然现场生成性，为了实现有效教学和良好的课堂互动，教师在备课时必须“备问题”，即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式，使问题措词正确、目标合宜。学生的一些奇怪想法和问题会在课堂中突然冒出来，这是任何一个教师都无法预料和感知的，但教师不能被这些问题“牵着鼻子走”。所以应把一些重要的问题写到教案当中。这种做法的主要作用包括：在备课时设计一些问题会增加课堂互动的可能性；事先准备好问题更有可能让学生聚集于教学的主要目标。如果教师完全依赖于课堂即兴问题就会很容易离题，过多的关注某一方面而忽略了其他方面；在备课时包含一些围绕中心的问题将有助于整合不同水平和不同类型的问题。发散式、高层次、加工性问题比聚合式、低层次、内容式的问题更难提出，这也就是为什么教师较少使用它们的原因。在课前准备一些此类问题，即使你不全用它们，也将有助于你注重发展学生的高水平思维能力；事先预设一些围绕中心的问题将有助于你言简意赅的阐述问题。

2.问题的清晰性

如果教师想让自身的提问变得有效，他们必须清晰、简洁地陈述问题。然而很多时候教师提的问题常常无法让学生明了教师究竟想要学生知道什么、回答什么、怎么回答。清晰的问题包括这样几个特点：使用简洁自然的、明确的与学生认知中水平相符合的语言；仅包括学生在回答该问题所需的词汇、术语和等待学生处理的信息，不包括无关的词语或附带说明；这些问题是直接与课堂内容或课文主题相关的，而不是“天女散花”般随心所欲的。

3.问题的启发性

要想使问题变得有效，问题必须具有启发功能，要求学生“探求”或思考他们正在学习的内容并“组织”答案。这意味着教师要避免问一些只有唯一答案或修饰性的（花哨的）问题。那些可以用对错、是非等简单回答的一类“紧随反应问题”（closed-respond）会让学生不必探求课堂内容就随便猜一个答案来搪塞。即使学生在回答“紧随反应问题”时会主动地去探寻他们所学的知识，他们仍然只是在“选择”一个答案而不是在“组织”一个答案。为了让学生有更加深邃、精确的反应，教师可以重组一下这些紧随反应问题，以期使其具有启发价值。此外，教师要避免将答案包含在所提问题之中，或自己直接回答问题。

4.问题的少量性

在日常教学中，很多教师喜欢一次问一大串问题。结果，教师自身也无法辨别学生的答案是对所有问题的回答还是每一个不同的答案都对应一个问题，而学生们则会对教师问了一个问题后又马上改变措词重新设问而感到惘然。这导致了两个问题：第一，学生对那个最初问题的思考被打断了；第二，改变措词后的问题常与原来的问题大相径庭，从而使学生认为这是两个不同的问题。

所以教师要注意一次问少量的问题，有时一两个就够了。要尽量做到少而精，那些理解、记忆类问题，除去涉及为高认知水平问题做铺垫的记忆类知识外，大多数可略去不问。教师提问的主要目的不在于检测学生对知识点的拥有量，而在于激发学生的学习和主动思维，所以问题的数量不宜过多。一是因为多则易滥，出现“满堂问”，过多的问题使教学整体出现分散化倾向，冲淡了教学过程的逻辑性，淹没了教学重难点。二是因为问题一多，答问时间必然缩短，那么即使教师提出高认知水平的问题，时间上也不允许学生深入思考，结果或者学生做出简单反应，或者教师代之回答，开启学生思维的目的不能达到。[5]

三、获取答案

（一）使用候答时间

在提出问题之后，许多教师都会急着让学生迅速回答，中间没有“候答时间”（wait-time），导致学生没有时间思考，无法有效回答，一部分学生会由此失去信心，不主动参与教学活动。所以教师要有效使用“候答时间”使全体学生都参与进来。候答时间就是教师提出问题后到学生回答问题前所给予学生思考的时间，是提问与回答之间的暂停时间。除了在提问之后暂停外，在反馈学生的答案或叫第二个学生回答之间的暂停也很重要。因此，候答时间包括：教师提问和学生反应之间的暂停；学生的反应和教师的反馈之间的暂停。

姚利民的研究发现，教师在提问后留的候答时间方面做得不很理想。[3]142 许多低效教师在提问之后和叫学生回答之间的暂停不超过1秒钟，而多数有效教师在提问之后和对学生回答反馈之间的暂停，根据不同问题类型有3到10秒钟。对候答时间的研究表明，那些3到10秒钟的暂停会产生令人满意的和重要的结果：学生回答的内容更富逻辑更深刻；学生回答的认知水平更高（如他们展现出更多的分析、综合和评价）；学生自愿用更多的信息来支持他们的答案；学生对他们所作回答的信心更高。[6]

延长候答时间看似简单，实际操作却很困难，尤其是新手教师。当他们无法肯定是否有人来回答问题时，5秒钟的暂停就像是永恒！当然，在试着去使用这些暂停时，会变得容易起来，并能给予所有学生更多的时间去思考和参与。

此外，由于候答时间的延长，有更多的学生会参与到问题的思考中从而有探求答案的机会，特别是“学困生”，而学生也会问其他一些相关问题来请教师解惑，这样生生之间及师生之间的积极互动增加了，能准确回答问题的学生人数也增加了。

如何更有效的使用候答时间呢？我们建议教师们可以做这些事：第一，做些规定以防止学生把答案脱口而出。允许学生脱口而出将有碍于你对提问后暂停长度的控制，会减少候答时间，同时也让一部分学生逃避思考问题。第二，在提出一个问题之后，在心理默数5个数，同时扫视全班，然后叫学生回答。第三，在提出问题之后，不能重复和增加问题，除非已经过去了几秒钟，否则就会打断学生的思考，干扰他们的反应能力。第四，在学生还没有回答完之前，即使他们完全错误也不能打断他们。他们回答完之后，暂停，用几秒钟时间想一下他们的答案，允许其他学生对该回答做出判断，并考虑如何最好的反馈和进行下一步。第五，候答时间的使用与教学进度和任务相匹配，即教师必须将候答时间和所提问题的水平或难度相匹配。一般而言，低层次、聚合式的问题所要求的暂停比高层次、发散式、加工性问题来得短一些。

（二）扩大课堂参与

如何使学生最大限度的参与教学活动是获取学生答案阶段必须考虑的一个问题，因为这是学生课堂参与的绝佳时机。有学者发现，学生的学习效果与学生课堂参与机会的次数和回答问题的次数相关。提问的一个目标就是帮助教师监控学生的理解和参与情况，衡量教学成功与否，所以教师必须要求所有的学生都对问题做出反应，确保每一位学生都有成功回答的平等机会。[7]

有效使用候答时间将增加学生对问题及课堂的参与度。有效的提问应该是问一个问题，暂停，以使所有的学生都能思考并得出答案，然后选一个同学来回答，特别是没有自愿举手的学生。但是，多数教师还是让举手的学生回答问题，这就导致了问题的不公平作用和回答的不平等机会。

为了保证问题发挥平等的作用，让每个人都有课堂参与的机会，教师可以用些叫答技巧。比如教师可以在每张小卡片上写下每个学生的名字，然后随机抽一张卡片来让学生参与，这样所有的学生都有机会和教师交流并取得成功的机会，并且也为教师提供了掌握学生是否理解所学知识的机会。同时为了维持他们对课堂的参与，要让所有学生都保持警觉，使他们意识到自己在任何时候都有可能被叫到，变一下叫答模式以随机叫学生来回答下面的问题也不失为一个好方法。

四、有效理答

在获取了学生的回答之后，就进入了提问的第三部分：理答。所谓理答是指教师对学生回答的应答和反馈，是紧随学生的反应（follow-up students respond）。教师的理答反应，直接关系到学生回答问题时的积极性，影响到课堂上学生的参与是否成功，并影响教师的长期教学效果。提问本身是一个师生互动的过程：教师提问——学生回答——教师反馈，教师的理答恰恰是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。实验表明，有效理答都直接与学生回答成正比关系，即教师的理答越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，学生越是能主动、积极地参与学习活动中。[8]

低效教师最常用的理答反应是“好的”，或者“嗯„嗯”。要取代这种常规性的无意义的反应，你必须试着去澄清、综合、扩充、修正、提升学生的反应并做出评价。[4]341-343 有效理答应参考如下做法：第一，当一个学生充满自信的回答正确时，接受他的回答并共享，然后继续教学，不要过度表扬；第二，当一个学生回答正确但犹豫自己回答是否正确时，向学生提供反馈，并且在继续教学之前，保证学生明白为什么正确；第三，当一个学生充满自信但回答错误时，要强化他最初的努力，然后用一些另外的问题来帮助学生获取正确的答案。要避免直接给学生正确答案或叫另一个学生回答。你可以对他的参与和努力表示肯定，但必须分清这个事实：你肯定的是他的课堂参与而不是他的回答是正确的；第四，当一个学生因为粗心大意没有回答正确时，给出正确答案并继续教学，不要花过多的时间纠正一个错误的答案。[9]

总体而言，在学生没有正确回答或缺乏自信的回答时可以用理答技巧。理答可以分4种类型：提供正确答案，追问，转问，澄清。提供正确答案仅在学生因为粗心大意而回答错误时才能使用。我们主要探讨以下3种有效理答方式。

（一）追问

追问，即向回答问题的学生提额外的问题以帮助他们回答正确或提升回答水平。很多时候，要说明原问题的重点或想引导学生取得正确或全面的答案时，教师要追加好几个问题。

追问也可用于提升学生回答的水平。通常，教师会问一些聚合式、内容性、低认知水平的问题，即使教师问一个高层次或发散式问题，绝大部分学生也会用低层次的、聚合式的答案作答。此处可以使用追问以促进学生进入高层次的探索过程。常用的方法有：让学生解释一下他为何这样回答，让学生举个例子来说明他的回答，让他们描述一下如果原问题的重点变了，那么他们的回答会怎么变化。

（二）转问

转问，即让另一学生来回答同一个问题。在学生回答错误但又不需要追问时，教师可使用转问。这种理答方式对于成就动机很强学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习。但是，转问对于那些很爱面子的学生来说，效果并不理想，他们可能感觉受到了伤害甚至是侮辱，从而导致其自我概念、学习动机、课堂参与和学业成绩的下降。所以教师要慎用转问。

（三）澄清

澄清，即用不同的术语重新陈述同一个问题。当学生无法回答教师的问题时，常常是因为原问题的措词不当，学生难以理解。所有的教师都会有意无意的问一些表述不清的问题，这就必须借助澄清使原问题变得清晰、简单或使学生关注问题的关键点，在使用澄清时应避免衍生出新的问题。提问时应避免使用澄清，因为这既是无效问题和低效教师的一个反映，也是在浪费学生的学习时间。要想减少澄清的使用，就需要注重问题的预设性、清晰性、启发性和少量性。

相对而言，使用追问是一种更好的理答方式，能帮助学生获取正确答案，能提升学生的思维水平，能增加有效教学的几率。当然教师还要学会用非言语方式进行理答，有时一个微笑，一个眼神，一个点头都能起到鼓励的效果。

五、结语

教师与学生、学生和学生之间的交流是有效教学的重要保证，因为交流是教学的本质，而提问又是课堂交流的必要的组成部分，它创生一系列令人满意的效果。

校本内容 篇3

在新的基础教育课程体系中，信息技术教育是九年义务教育综合实践活动课程中的4个必修内容领域之一，是由国家规定、地方和学校组织开发与实施的课程。它是一门以培养学生的信息素养为主要目标，旨在帮助学生掌握信息时代生存与发展必需的信息技术基础知识和基本技能，形成在日常生活与学习中应用信息技术解决问题的基本态度与基本能力，形成与信息社会相适应的良好行为习惯，为培养能够适应信息社会发展挑战的创造型人才打下基础的学科。

为了适应新形势下九年义务教育阶段信息技术的课程建设，有效指导和不断规范全省义务教育阶段信息技术的课程实施，努力提高信息技术课程建设水平和实施质量，苏教版的小学信息技术教材也经过了多次改版，新版教材注重培养学生的信息素养，在教学安排上突出“以学生为本”的指导原则，通过任务驱动，让学生尝试操作，注重学习过程和学习方法，在完成任务中获取知识、提高能力。虽然新版信息技术教材考虑到不同地区信息技术发展不平衡和学生个体差异，但在信息技术发展日新月异的今天，受师资、财力因素影响，信息技术教学条件受地方经济水平发展的限制，信息技术教材不可能完全符合所有学校的要求。即使市局教研室就新教材针对吴江市实际情况根据苏州大市的要求重新划分了教学内容、教学进度、课时安排，甚至规定了“自编教材”，北厍小学的设备及学生素养还是不能完全适应新教材。因此，笔者就信息技术教材的校本化方面进行探索和研究。

2 研究的目标

1）主体性。以本校情况及学生实际需求为主体，根据上级教学纲要、要求结合学校、学生实际情况及现行教材自主安排教学内容及进度，实施教学。

2）基础性。基础教育要重视基础，这是教育规律和学生内心发展规律的要求，因此，信息技术课堂教学内容要为每个学生打好基础服务。

3）发展性。学校教育是为学生未来做准备的，因此，信息技术课堂的教学内容应着眼于学生的未来发展。

4）全面性。人的发展应是主动的、全面的，教育应当是使学生在有限的在校时间内，德、智、体、美等方面得到最快最充分的发展，信息技术课堂教学内容应与其他学科密切整合服务于这一全面的发展。

5）实用性。通过信息技术课堂教学内容校本化，体现这一课程面对具体学生的实用性。

3 探索与研究

3.1 设施情况及分配

北厍小学现有158台学生机，分为3个多媒体网络活动室。其中多媒体网络活动室2）机器配置得比较早，在使用Office软件时比较慢，上网速度也不流畅，因此主要用于三年级的指法练习、画图模块、信息技术基础知识以及五年级的LOGO语言上机实践。四、五、六年级Office部分及网络部分教学主要在多媒体网络活动室1）3）中完成。由于多媒体网络活动室1）装有即时还原卡，因此对于需要学生保存作品的实践活动主要集中在活动室3）。

3.2 学生情况调查

信息技术课从三年级开始开设。1）总体上年级越低，学生家庭拥有计算机的比例越高。2）超过1/3的学生会在课余使用计算机，且年级越高比例越大，但主动用于学习的仅占少数。3）对于所学内容，有80%的学生感兴趣，课上认真学习；有5%由于智力及其他条件限制，课上不知道学什么，往往一节课下来什么都没做；10%的学生感觉所学内容较为简单，即使教师不讲解也能自行完成；5%的学生虽然能较快掌握教学内容，但不认真操作，热衷于娱乐游戏。4）基本机能方面，随着年级的升高，学生间的差异越来越大，特别是文字录入，以六年级英文录入为例，差的只有三四十个每分钟，快的二百五六十个每分钟；1/4左右的学生能超过100个/分钟，1/2左右的学生能达到75个/分钟，但有1/8左右的学生低于50个/分钟。

3.3 教学模块安排

三年级，基础知识、指法、画图程序、上网浏览；四年级，Word、网络应用（搜索下载、电子邮件、论坛）；五年级，PowerPoint、logo语言；六年级，FrontPage、博客。机器人部分由于条件限制暂不开设。

4 教学内容选择

4.1 教学内容紧跟时事

信息技术教学时要充分考虑当今社会及信息技术高速发展的趋势，适应素质教育和社会发展的要求，通过在教学内容中创设综合性、时事性的“任务”，让学生在学习信息技术的同时，了解到一些当今社会、自然、经济、科技等方面的发展情况。时事性教学内容的选择一般较适合于高段年级的教学，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，做到因材施教。当然相同的教学内容选择也可以实施于不同的年级，只是教学的任务设置不同。例如，中年级段可以画自己喜欢的世博会的吉祥物，而高年级段则可以查找并了解世博会吉祥物的名称、含义，做成演示文稿或者网页等，通过论坛、博客等交流。

4.2 教学内容贴近生活

信息技术课程的目的是使学生具有获取信息、传输信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作學习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。学以致用是信息技术课学习的至高点，在教学中设计的任务应当是学生感兴趣的，要有浓烈的生活气息，让学生在密切联系学习、生活经验和社会实际的情境中去完成。这样，学生才能充分调动起学习的积极性，主动地去学习使用。任务的设计要有意义和深度，要利于探究，能够创新。因此，教学内容很大一部分来自于生活，应用于实际。

4.3 教学内容进行整合

在信息时代，缺乏收集、整理、选择信息能力的人是不成功的。网络上的信息瞬息万变，在教学中教师要指导学生学会获取信息，学会鉴别信息，学会研究信息，学会贮存信息，学会提取信息研究解决问题。在日常教学中注意挖掘信息技术课程与其他课程之间联系点，用学生身边实实在在的事实去激发他们对信息技术课程的浓厚学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力。

1）与美术课程的整合。中年级教学画图时运用现代多媒体组合教学，通过声音、动画、视频、投影等手段，为学生创造一个色彩缤纷、声像同步、亦动亦静，能再现生活又高于生活的情景，激发学生学习兴趣，积极参与学习。高年级制作小报、汇报、网页时注意发展美术构思与创造能力，激发想象力和创新意识。

2）与校本课程的整合。学校新编综合实践活动校本教材《元鹤风》，在活动过程让学生通过网络来收集整理相关资料，甚至自己制作素材，通过电子邮件、论坛、博客等与同学、老师进行即时的沟通与交流，并通过小报、汇报、网页、专题博客等形式展示自己的活动成果。通过活动既激发了学生的学习兴趣，又培养了学生的能力。

地理校本研究的内容与方法 篇4

一、地理校本研究的内容

1. 校本地理课程开发研究

基础教育新课程改革实行国家、地方和学校三级课程管理, 使得校本地理课程开发成为地理校本研究的重要内容。校本地理课程可开发的领域广, 实用性强, 地理教师大有作为。在校本地理课程开发研究中可以作的研究有课程的设置, 课程的性质、宗旨, 课程的目标、内容与要求, 课程的实施, 课程的评价等。

2. 校本地理教材研究

在完成了校本地理课程的开发以后, 往往需要选用或编写相应的校本地理教材, 因此, 校本地理教材就成为了地理校本研究的重要内容。校本地理教材研究主要包括三方面内容:一是选用的校本地理教材的评价, 如教材的特色, 教材的缺点与不足等;二是选用的校本地理教材的分析与运用, 如教材的知识结构分析、能力结构分析、情感态度与价值观分析、重难点分析、表述结构分析, 运用教材的基本策略, 地理课程资源的开发与利用等;三是校本地理教材的编写, 如教材内容的选择、内容的组织、内容的表述等。

3. 地理教学模式创新研究

地理教学模式有多种多样, 但任何一种地理教学模式都不是万能的, 都有其特定功能和适用范围, 因此, 地理教师必须探索符合学校实际, 具有校本性的地理教学模式。地理教学模式的创新既可以是创设, 即先提出理论假设, 设计实施方案, 再经过地理教学实践的检验、修正和完善而形成;或者先在地理教学实践中摸索, 再通过总结经验、提炼和论证, 概括升华形成。也可以是改造, 即对现有的地理教学模式通过吸收、消化、融合、加工而形成。在创设和改造地理教学模式的过程中必须充分考虑学校实际条件 (包括地域条件、教学设备条件、教学水平、教学环境等) 、学生特点和地理教师自身特点。

4. 地理课堂教学效能研究

“聚焦课堂的有效教学”、“关注课堂的有效教学”是当前课程改革的热点之一, 也是前沿问题。地理课堂教学是地理课程改革的主阵地, 没有课堂行为的变革, 就没有素质教育的落实, 就没有新课程的真正实现。地理课堂有效教学关系到课程改革的成败。地理校本研究必须关注新课程背景下地理课堂教学的效能。地理课堂教学效能研究可以围绕以下一些问题展开研究:地理新课程课堂教学面临的问题调查研究、地理新课程课堂教学目标有效设计研究、地理新课程课堂教学内容有效设计研究、地理课程资源开发利用与课堂有效教学研究、地理新课程有效课堂教学模式研究、地理新课程课堂有效教学的策略研究、地理新课程课堂讨论教学的有效性研究、地理新课程课堂自学辅导教学的有效性研究、地理新课程课堂发现教学的有效性研究、地理新课程课堂活动教学的有效性研究;地理新课程课堂案例教学的有效性研究、地理新课程课堂问题解决教学的有效性研究、地理新课程课堂合作学习的有效性研究、地理新课程课堂探究学习的有效性研究、地理课堂有效教学与低效教学的课堂行为差异研究等。

二、地理校本研究的基本方法

1. 教学反思

地理教学反思是地理教师在教学实践中, 批判地考察自我的主体行为及行为的依据, 通过回顾、论断、自我监控等方式, 或给予肯定、支持与强化, 或给予否定、思索与修正, 从而不断提高其教学效能的过程。它具有批判性、自我性、实践性和研究性等特点。

地理教学反思主要是对地理课堂教学设计、地理课堂教学过程、地理课后练习和地理教学关系等进行反思。地理教学反思的方法主要有微格教学、撰写教学日记、同事交流、学生评教反馈、观摩教学、阅读理论文献等。

2. 教学叙事

地理教学叙事是指地理教师以叙事、讲故事的形式记录在自己的教学实践、教学生活中发生的各种真实鲜活的教学事件和发人深省的动人故事, 表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教学的理解感悟。它具有真实性、人物性、情节性、可读性和感悟性等特点。

地理教学叙事的构成要素是事件与主题。事件是地理教学叙事的核心。通过“事件”的叙述, 使教师在过去的教学活动中所经历的事件得以再现, 使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的印象得以敞亮, 使个体的教学经验得以与他人共享, 使教学事件成为教学活动中最有价值的存在。主题是事件的焦点, 是概念的内涵, 是教学故事的意义逻辑, 是叙述文本的意义所在。它通过某种内在结构呈现出来, 为叙述展示了价值存在。

地理教师在撰写地理教学叙事的过程中, 一是要注意通过观察、访谈和问卷, 多方面搜集资料, 需要搜集的资料, 除了教师的观察和访谈记录、调查问卷外, 还包括学生的周记、各种活动的图片、相关的文件等。二是要用一个明确的主题将选用的材料连贯起来, 形成一个完整的故事。三是在叙述过程中要注意对事件细节的关注和描述。四是要注意对事件的分析和阐释。

3. 课例研究

地理教学课例是指在对一堂地理课进行实录的基础上对这节课进行的阐释。它不等同于地理教学案例, 课例强调的是对上课事实进行详细的描述加上简要的反思, 而案例强调和注重对课例的后续加工。

地理教学课例的基本结构为教学实录加教学反思。其中, 教学实录既可以是一节课的全过程, 也可以截取一些具有代表性的教学片段;教学反思既可以就教学中发现的某一问题进行专题反思, 也可以对教学的总体进程进行整体反思。

地理教师在运用地理教学课例进行研究时, 一要注意选择的课要具有一定的代表性、典型性, 能够说明一些问题, 确实会给自己带来一些新的思考, 能从中提升自己的教学智慧。二要注意较为详尽地介绍自己的教学设计, 要把新课程的相关理念转变为具体的教学方案, 用新课程的理念指导自己的教学行为。三要注意运用录音、录像、委托他人现场记录等多种不同手段全面收集课堂上的各种信息。只有充分占有这些信息, 才能为自己的提炼概括、选择教学片段等打下基础。四要注意对照教学设计意图反思课堂上的实际行为, 分析教学实际进程与教学设计的差距, 把课堂上存在的某个问题或某些问题作为深入思考的对象。

4. 案例研究

地理教学案例是对包含有解决某些疑难问题, 某些原理、方法、策略运用的地理教学情境故事的描述。它具有真实性、故事性、启发性和研究性等特点。

地理教学案例一般由标题、背景、案例事件、案例分析与启示几部分构成。地理教学案例开发与撰写的一般步骤有如下五个环节。

(1) 搜集案例素材

案例素材的搜集是案例编制的首要环节。为了使地理课堂教学案例具有真实性、典型性, 应通过课堂实录和访谈等途径尽可能全面地去观察、了解、发现课堂内外的各种信息, 并及时捕捉。在案例素材的采集中, 需要合理使用现代信息技术, 并与案例当事人建立较为亲密和融洽的合作关系。

(2) 确定案例主题

案例主题是案例的灵魂和核心, 在案例的撰写中, 主题的确定尤为重要。要对搜集到的众多素材进行取舍、整理和分析, 寻找和提炼出案例主题。在选择和确定主题时, 应当遵循以下几条原则:案例主题应当是事件发生中最突出、最鲜明的内容;案例主题要有一定的普遍性, 能引起读者共鸣、给读者带来启示;案例中的矛盾冲突要明显、精彩;案例主题要体现一定的教学理念, 具有教育学意义;案例主题要富有时代性、体现改革精神。地理教师可从新课程理念、新教学观念、新教学原理的运用, 新教学方法的使用, 新教学关系的处理, 新学习方法与过程的设计, 心理规律、学习规律的运用或发现、了解学生的途径与方法等方面来确立主题。

(3) 介绍案例背景

案例背景是为了向读者交代故事发生的有关情况, 如时间、地点、人物、事情的起因等。背景介绍并不需要面面俱到, 重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。地理教学案例背景可以从以下方面展开:首先, 描写教师遇到的难题。其次, 提供一些基本情况, 如学校类型、学生情况、教师情况等。第三, 具体、明确地叙述对教师的教学或学生学习产生重要作用的学生的文化、社会背景等;第四, 介绍分析教学内容, 对本节课包括的知识点及知识点在教材中的承接性和延续性进行分析;对教学目标清晰准确地描述和分析;介绍教学设计思路及其依据, 教学流程, 教学方法等。

(4) 描述案例事件

案例事件是案例中对事例的描述, 它必须是师生共同经历过的一段过程, 应具有典型性、真实性、故事性。撰写地理教学案例事件时需要注意以下几点:一是要适当取舍, 凸显主题。在撰写案例事件时, 要根据主题和问题对原始材料进行筛选, 有针对性地向读者交代特定的内容。与案例主题和问题有关的环境、氛围、人物语言、行为和内心活动要着重写, 尽量精简那些与主题或问题关系不大的内容。二是要揭示人物的心理。人物的心理活动包括教师的心理活动和学生的心理活动。要特别注意写好教学时教师与学生相互作用的过程, 因为这一过程能够真实地反映学生在教学过程中的想法、感受。此外, 还要注意情景的完整性和叙述的客观性。

(5) 撰写案例分析与启示

案例分析是作者对案例多角度的解读。可以从一个当事者的角度分析, 也可以从一个旁观教师的角度进行分析。在撰写地理教学案例分析时要注意以下几点:理论与实际紧密结合、体现先进教育思想、分析务必实事求是、论述需要突出重点、观点要有充分依据、分析要独到深入。

案例启示比案例分析更具有综合性和概括性, 是通过对案例事件进行分析后, 教师受到的启发, 感到应吸取哪些成功的经验或失败的教训, 是有感而发, 是为了找出共性的东西, 引起人们的共鸣, 给人以启迪。

5. 行动研究

地理行动研究是指由地理教师独立或与专业研究者共同合作, 针对地理教学实践中所面临的实际问题提出改进计划, 通过在实践中实施、检验、修正而获得研究结果的一种研究方法。它主要是基于这样的理念:教师是反思的实践者, 是反思的专业人员。地理行动研究有着区别于其他研究方法的一些特点:以解决实际问题, 提高行动质量为首要目标;以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式;以边行动边调整为基本存在形式;以地理教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段;以地理教师与专业研究者的合作研究为理想境界。

按照行动者与专业研究者的关系, 地理行动研究可以分为独立性地理行动研究、支持性地理行动研究和合作性地理行动研究三种类型。

初中数学校本培训内容 篇5

主讲：

培训时间：2017年5月20日

课改要求关注教师的教学过程，关注学生的学习过程，引导学生探究发现，让学生掌握终身学习的方法，教师是一个组织者和引导者。怎样适应课改要求呢？教师必须掌握新的教育教学理念，转变教学观念，从关注教师教转变为关注学生学，从关注教学的结果转变为关注教学的过程。学生的学习水平、学习能力、学习成绩参差不齐，差距较大。统一的教学要求和作业要求显然不切合实际，迫切需要对上课的例题和习题的数量和难度、学生作业的数量和难度进行探究。从学校初中现在的教师结构来看，老教师陆续退休，在教学中唱主角的是中青年教师，这些年轻教师，明显缺少教学经验，缺少教学的本体知识，为了达到这个目标，在教学中存在着这样那样的困难和不足之处。由于学校在社会上有较好的声誉，学生的生源也比较好，因此，迫切需要在较短的时间内提高教师的本体知识和业务能力。为此我们开设了这项校本研训项目。

数学练习是数学教学的一个有机组成部分，是学生学习数学的重要途径。“作业”紧随“上课”之后，与上课有很强的逻辑联系。一个教师，如果可以通过自己命题的考卷估量每个学生的学习结果，那么这就意味着他对每个学生的学习情况的了解程度达到了很高的水准，布置作业时就能根据学生水准的高低有不同的安排，从而使作业成为学生巩固知识的载体，成为教师反馈教学的工具。因此，教师要从数学作业的目的、要求、内容、形式等方面，不断地改善数学作业。通过研修，使所有教师对数学作业的目的、要求、内容、形式有一个更深地理解和把握。（1）数学作业的目的是“打好基础，促进发展，改进教学”。要把握基础教学的要求，全面关注学生发展的需要，既有基础性又有发展性。作业的设计要有层次性，应根据不同学生的数学学习水平提出不同的作业要求；要充分注意学生个体学习数学的差异性，提供有选择的作业。要重视联系的质量和效益，努力体现有利于学生学习并掌握数学基础知识和基本技能、形成基本观点和基本方法、提高学习能力和思维品质的功效。

（2）数学作业的内容要根据课程标准和学生实际，用好课本中的例题，精选习题；对习题的解答过程和表达，要按照规范严格要求。数学作业的内容重点应放在帮助学生打好基础上，同时要重视对探究型、开放型等问题的研究，使基础性的作业与发展性的作业合理搭配、有机整合，建构合理的数学练习系统。作业布置要适量、适度，要控制作业内容的深度和难度，不要随意拔高要求或单纯追求解题技巧。

数学作业要加强基础性练习。学生的数学意识和能力的培养，对数学思想和方法的领会以及对数学问题的探索、想象和猜测，都要在学习基础知识的过程中进行。因此要保证学生掌握必要的数学基础联系，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。

1、数学作业要注意实际层次化和形式多样化。例题的设计和选择要体现典型性、示范性和启发性。习题的设计和选择要体现基础性、层次性和可选择性，尤其要充实具有实践性、应用性、探索性和开放性的数学习题，做到基础性练习与发展性练习协调互补。

数学作业的形式不应只局限于对习题的演练，还可以安排动手制作、小论文协作、数学收集信息，处理数据等作业，体现作业在保证基础前提下的多元化。对课内作业的组织要有目的性、针对性和层次性；要有梯度和适当的反复，深广度和容量要恰当。

2、数学作业的指导和批改，在学生进行课内作业时，教师应巡视，掌握典型错误，当堂反馈纠正。要重视学生作业的规范性、合理性和独创性。对学生课外作业中出现的问题和独到见解，也要即使讲评和反馈，并对教学进行适时地调控；要有针对性地、分成次地对学生进行辅导，切实减轻学生过重的课业负担。

3、让教师跳进题海，让学生跳出题海。

4、对新课、复习课、作业等习题进行精心设计。

5、每个备课组有适合自己年级的训练习题（每次测试题，优秀生的辅导习题，学习困难生的辅导习题，爱心课的习题，每位教师在备课组共同备课的基础上有自己的训练习题，体现共性，张扬个性。

6、对设计的习题形成电子稿，教研组内资源共享，减轻教师的负担和压力。

7、让有经验的教师多命题，带教其他教师共同进步，形成团结、和谐、向上的氛围，增强教师的凝聚力。

8、使教师掌握每个章节最典型、最基础的习题，对课本习题进行适当地开发，进行题组和变式训练。

作业：

1、数学作业的形式应注意什么？

答：数学作业的形式不应只局限于对习题的演练，还可以安排动手制作、小论文协作、数学收集信息，处理数据等作业，体现作业在保证基础前提下的多元化。对课内作业的组织要有目的性、针对性和层次性；要有梯度和适当的反复，深广度和容量要恰当。

2、怎么样设计数学作业？

校本内容 篇6

关键词： 竖笛教学 流动儿童 校本教材

笔者所在的学校，100%的学生都是流动儿童，而竖笛教学是音乐教学的重要内容，它结构小巧、音色优美、携带方便，学生上手快，且价格便宜，笔者认为它是课堂乐器的首选。在刚接触竖笛时，学生对竖笛演奏表现出很高的热情，但在学习不到一学期后，热情渐渐减少。排除主观原因，笔者认为客观上最主要的是音乐教材中内容安排不够合理，主要包括：（1）教学课程数量过多，只注重数量，不注重质量；（2）教学内容难度跨度较大，次序安排不合理，加大课程实施的难度；（3）教学内容比较单一，不符合各年段流动儿童学生的身心发展特点。笔者根据教学经验，从流动儿童的身心特点出发，结合音乐教材及竖笛调查问卷分析报告进行梳理、总结，以期初步归纳，探讨总结出一些挑选适合流动儿童竖笛学习的校本教材内容的方法，希望广大研究者多批评指正。

一、科学安排教学课程数量，关注教学质量

竖笛校本教材内容的确定需依据学生群体的学习能力，竖笛的教学内容包括：识谱、呼吸、吐气、指法等，内容很多。但音乐教材中每册只罗列大量的乐曲，由于流动儿童本身的音乐素养普遍较低，每星期音乐课只有两节，还要学习大量的歌唱、欣赏曲目，每首乐曲都练习根本无法完成。

为了确保不影响音乐教材歌唱、欣赏内容的学习，笔者认为每学期从教学总课时40课时中抽出8课时左右的时间用于竖笛教学就差不多，这样学生每两个星期就可以上一节完整的竖笛课，有利于学生竖笛技能的不断积累。初学时，一定量的巩固练习乐器的基本技能是非常重要的，根据流动儿童的学情，每学期8课时中学习呼吸、指法、吐气、识谱等技能一定要保证两三课时的时间，剩下的五六课时预期可以学习一两首乐曲。

二、教材内容难度循序渐进，由浅入深

（一）突出演奏技能教学，扎实基础。

大部分流动儿童在学习竖笛前没有接触学习过其他乐器，这就要求音乐老师在教授时在呼吸、指法、吐气、识谱技能方面要细化，特别是在指法练习时音程的练习非常重要，进行了音程练习，学生就掌握了基本音阶的转换技能。但在音乐教材中，根本没有提及，如果老师课前不认真钻研规范教学内容，那么出现三年级学生掌握了基本音阶的指法，跟老师学唱完乐曲后拿着竖笛不知所措的情况也就很正常。

因此，竖笛呼吸、指法、吐气、识谱技能的教学应遵循难易顺序，始终贯穿在竖笛教学中。在练习指法的同时，不断巩固呼吸、吐气、识谱技能。

（二）教学的乐曲难度适中。

在教学过程中，吹奏曲目难度不能太大：节奏繁复、频繁音程大跳，偏专业的学习不利于学生长时间地学习。如：五年级上册的“七彩版图”单元，竖笛曲是小林亚星《花仙子之歌》，有很多大跳音程，还有变化音；“睦邻佳音”单元，竖笛曲是印度尼西亚民歌《梭罗河》，节奏复杂、音程跳进难度大。又如五年级的“京腔京韵”单元，竖笛曲是京调，而学生能唱出京调的旋律就很不错，要吹好繁复的节奏，对孩子来说并非易事。

在刚学竖笛时，教师可以尽可能多选择一些学生熟悉的乐曲进行练习，如三年级可以练习《小星星》、《粉刷匠》等，四年级可以练习《茉莉花》，学生体验到成功的喜悦，学习热情自然就高。

（三）教学内容层次与国定课程教材相辅相成。

校本教材内容的安排需依据《国定课程标准》的年段目标选择，在《课程标准》中，学生开始接触不同的演唱形式，内容难度层次分明：一二年级主要是齐唱；三年级开始接触轮唱、简单的合唱；四至六年级合唱曲目更多，难度更大。如果将校本教材内容的安排与国定教材内容相呼应，就对学生能力的培养起到相互促进提高的作用。

在三年级的竖笛教学中，教师可以在音程教学时让学生尝试简单的和声练习，初步尝试声部合作演奏。在四至六年级的竖笛教学适当安排二声部合奏，如二声部合奏练习曲《春天来了》、《杨柳青》、《欢乐颂》等。合奏不仅可以丰富学生演奏形式，激发学习兴趣，还可以促进对学生合作能力的培养。

三、结合各年段学生兴趣特点，丰富教学内容

（一）与课外流行音乐相结合。

要使学生喜爱竖笛、吹好竖笛，激发学生的兴趣最关键。笔者针对“你想吹奏何种竖笛乐曲”做了一次调查问卷，大部分学生都选择流行音乐。在教学内容上，不能仅仅局限于教材内容，可以尝试与其他教学内容相结合，与课外流行音乐相结合，达到激发兴趣、互相推动的效果。

此外，不同的年龄段的学生兴趣是有差别的，在这次调查问卷结束后，笔者进行了汇总分析，发现中年段（三、四年级）的学生喜欢音乐偏童趣点，包括流行音乐也是如此，比如调查问卷中提到的：动画片主题曲《喜洋洋与灰太狼》、《熊出没》等。高年段（五、六年级）的学生喜欢偏抒情的流行音乐。

（二）与民族音乐相结合。

竖笛教学内容的安排不能一味迎合学生的兴趣爱好，它肩负传承民族音乐的使命。教师应适当地在各年级中安排一两首民族歌曲或乐曲的学习，在学习过程中了解民族音乐文化。那么如何让学生对经典民族音乐感兴趣呢？音乐来源于生活，服务于生活：经典的民族音乐总是在我们的身边，在学生经常接触到却不在意的地方，如：《渔舟唱晚》——中央一套《天气预报》背景音乐，学生基本都能熟练哼唱。结合天气预报视频片段播放，学生会积极地投入乐曲《渔舟唱晚》片段的练习中。

（三）与世界名曲相结合。

音乐是没有国界的，音乐教师应该多带领学生欣赏、演奏一些世界名曲，开阔学生的音乐视野。

综上，笔者初步确定了各年级竖笛练习曲分布：

总之，竖笛教学是音乐教学的重要组成部分，其不仅可以培养学生的手指灵活性、协调性、节奏感，加强相互交流，还可以增强学生的审美能力，从而使学生的身心得到健康的发展。作为专业教师，笔者希望竖笛能够真正让流动儿童感受到音乐之美，用竖笛吹出那美妙动听的旋律。因此，从大处着眼，找准方向，从小处着手，为孩子搭建竖笛教学的载体，让孩子们一步一步扎实地走在追逐梦想的路上。

参考文献：

[1]蒋忱.小竖笛 大舞台——对竖笛教学的思考.艺术教育，2012，01：261-262.

[2]贺龙旗.小竖笛 大舞台——浅谈竖笛教学在音乐课堂中的运用.音乐大观，2013，01.

[3]李丝雨.中小学音乐课堂竖笛教学研究现状综述.北方音乐，2014，16.

[4]何凤龙.竖笛校本课程的实践探索.东北师范大学，2010.

小学数学校本教材内容编写的思考 篇7

小学数学校本教材的开发研究过程，是理论与实践相结合并服务于学生的研究与探索过程。小学数学校本教材，既要能满足小学生兴趣爱好的要求，又要加入德育元素，将德育教育渗透入数学教学中，注重学生综合素质的提升和良好品行的培养，以达到良好的教学效果。

一、数学校本教材开发的迫切性

目前，小学使用的教材版本很多，但教材标准统一，教学主要以基础数学为主，缺乏灵活性、针对性和趣味性。学生厌学数学情绪严重，对数学失去兴趣;没有正确的学习方法和良好的学习习惯，导致个别学生不会学而学不会，由学不会到不愿意学、厌学的恶性循环。为此，学校要结合自己的实际情况，发挥教师的特长，在教学实践中，立足本校实际，根据本校教师专业特点与办学特色进行数学校本教材研究，合力开发、编制出一整套具有本校特色的数学校本教材，使之真正形成自己的办学特色，切实提高本校的数学教学水平，培养学生的能力。

二、数学校本教材开发应注意的几个原则

1.公共基础与多样化选择相结合的原则。

开发校本教材，应根据学生需求，结合教学实践，精选课程内容，变革学习方式，培养每个学生具备必需的数学基础，满足多样化的选择。

2.注重学生能力培养的原则。

开发教材应注重本校学生实际，要淡化学科体系，不追求知识的系统性和完整性，要改变以静态知识为基础设计课程的传统，真正以培养学生能力为目标设计数学课程。注意数学课程与专业课程的有机结合，研究采用更加有效的教学方法，帮助学生切实掌握数学基础知识，在知识的应用性和实践能力培养上下功夫。

3.以促进学生发展为本的原则。

开发教材应注意实效性，努力体现兴趣性要求，正确处理好提高学生数学文化素质的问题。密切联系学生的生活实际和思想实际，使每个学生都能在原有知识水平的基础上得到提高，并得到全面而有个性的发展。

三、校本教材开发推广实施模块教学

要改变数学教学的“一刀切”状况。对校本教材的开发应以课程标准为依据，内容上要注意与数学课程的衔接，做好知识的整合;要突出学校特色，贴近学生实际，贴近生活，依据不同的年级，设计不同的教学课程。在课程设置时要遵循“宽基础、活模块”的原则。“宽基础”，就是在课程的内容上要浅显易懂，难度、深度应适当。“活模块”，就是突出数学课程的灵活性，将数学课程的内容分解成相对独立的模块。如，一笔画问题、几何中的计数问题、巧算问题等等。

四、在数学校本教材中加入德育元素

作为小学生，要从小培养爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，逐步形成正确的世界观，人生观，价值观;具有社会主义责任感，要使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。这充分说明了德育教育在整个教育教学中的重要地位，作为基础学科的数学肯定也必须重视德育教育。为此，要在数学校本教材开发中更好的渗透德育教育，就要注重以下几个方面：(1)充分利用数学教材挖掘德育素材。充分发掘教材中蕴含的德育因素，把德育教育贯穿于对知识的分析中。(2)充分利用教师在教学中体现的人格魅力。德育过程既是说理、训练的过程，也是情感陶冶和潜移默化的过程。教师自身的形象和教师体现出来的一种精神对学生的影响是巨大的，也是直接的。(3)示范导行，进行良好学习习惯的教育。数学课上，教师对学生的示范作用以及对学生的严格要求，是培养学生良好学习习惯的主要方法。教师的示范作用体现在：教师要通过自己的一言一行、一举一动来感染学生，以自己严谨的教学风格和一丝不苟的工作态度来影响学生。

五、把握数学校本教材的生活性——“使教学有生活味”

数学源于生活，又服务于生活，生活中充满数学，数学教育寓于生活实际。有意识地引导学生沟通生活中的具体问题与有关数学问题的联系，借助学生熟悉的生活实际中的具体事例，激发学生学习数学的求知欲，帮助学生更好的理解和掌握数学基础知识，并运用学到的数学知识去解决实际生活中的数学问题。

六、把握数学的美育性——“使教学有韵味”

数学是人类的智力体操，也是人类心灵最独特的创作。数学具有匀称性、比例性、和谐性等鲜明特点。简练、精确是数学的美。数学的基本定理说法简约，却又涵盖真理，让人阅读简便却又印象深刻。数学语言的严密性和简洁性有助于思维的效率。

数学讲究逻辑美。学习数学还能训练人的逻辑思维能力。抽象的数学也显示着它的模糊美。抽象给我们想象的余地，让我们思维海阔天空，给学生留有了思索和创新的空间。

数学上有很多知识是和对称有关的。对称给人协调、平稳的感觉，它们的形式是如此的匀称优美。正是由于几何图形中有对称才构成了美丽的图案、精美的建筑、巧夺天工的生活世界，也才给我们带来丰富的自然美，多彩的生活美。

小学数学的美育性，除了上述一些方面，还有其它美妙的地方，只要我们用心挖掘和捕捉，就会发现数学蕴涵着如此丰富的美的因素，教师要善于挖掘美，在学生感受美的同时既提高教学质量，又使教学韵味深厚。

七、可用作数学校本教材的部分内容

（一）兴趣数学：七桥问题（一笔画问题）

18世纪时，欧洲有一个风景秀丽的小城哥尼斯堡，一条河流穿城而过，那里有七座桥。如图所示：河中的小岛A与河的左岸B、右岸C各有两座桥相连结，河中小岛D与A、B、C各有一座桥相连结。当时哥尼斯堡的居民中流传着一道难题：一个人怎样才能从一个地点出发一次走遍七座桥，每座桥只走过一次，最后回到出发点?大家都试图找出问题的答案，这个问题人们用好多年也解决不了。后来这个问题传到了瑞士大数学家欧拉那里。结果欧拉用数学不到2分钟就解决了，你知道数学家欧拉是用什么数学方法解答的吗?

（二）数学故事：奇特的墓志铭

在大数学家阿基米德的墓碑上，镌刻着一个有趣的几何图形：一个圆球镶嵌在一个圆柱内。相传，它是阿基米德生前最为欣赏的一个定理。

在数学家鲁道夫的墓碑上，则镌刻着圆周率π的35位数值。这个数值被叫做“鲁道夫数”。它是鲁道夫毕生心血的结晶。

大数学家高斯曾经表示，在他去世以后，希望人们在他的墓碑上刻上一个正17边形。因为他是在完成了正17边形的尺规作图后，才决定献身于数学研究的。

不过，最奇特的墓志铭，却是属于古希腊数学家丢番图的。他的墓碑上刻着一道谜语般的数学题：“过路人，这座墓里安葬着丢番图。他生命的1/6是幸福的童年，生命的1/12是青少年时期。又过了生命的1/7他才结婚。婚后5年有了一个孩子，孩子活到他父亲一半的年纪便死去了。孩子死后，丢番图在深深的悲哀中又活了4年，也结束了尘世生涯。过路人，你知道丢番图的年纪吗?”丢番图的年纪究竟有多大呢?

要知道丢番图的年纪，只要解一个方程就行了。这段墓志铭写得太妙了。谁想知道丢番图的年纪，谁就得解一个一元一次方程，而这又正好提醒前来瞻仰的人们，不要忘记了丢番图献身的事业。丢番图也是古希腊最后一个大数学家。遗憾的是，关于他的生平，后人几乎一无所知，既不知道他生于何地，也不知道他卒于何时。幸亏有了这段奇特的墓志铭，才知道他曾享有84岁的高龄。

（三）数的巧算

数的运算是数学中一切运算的基础，它要求同学们在理解数的有关概念、法则的基础上，能根据法则、公式等正确、迅速地进行运算。不仅如此，还要善于根据题目条件，将推理与计算相结合，灵活巧妙地选择合理、简捷的算法解决问题，从而提高运算能力，发展思维的敏捷性与灵活性。

1. 巧用运算定律。

在数的运算中，可以根据运算法则和运算律，去掉或者添上括号，以此来改变运算的次序，使复杂的问题变得较简单。

如计算211×555+445×789+555×789+211×445

原式= (211×555+211×445) + (445×789+555×789) =211× (555+445) + (445+555) ×789=1000× (211+789) =1000000

2. 巧用公式计算。

(a+b) (a-b) =a2-ab+ab-b2=a2-b2。这个公式叫平方差公式，以后应用这个公式计算时，不必重复公式的证明过程，可直接利用该公式计算。

如计算3001×2999的值

3001×2999= (3000+1) (3000-1) =30002-12=8999999。

3. 巧用代换。

如计算：(1/2+1/3+……+1/1999)×(1+1/2+1/3+……+1/1998) - (1+1/2+1/3+……+1/1999) × (1/2+1/3+……+1/1998)

分析与解：这个算式比较长，相同的数比较多。我们用字母表示某些数，可以使算式简化计算。设A=1/2+1/3+……+1/1998, B=1/2+1/3+……+1/1999，则，原式=B× (1+A) - (1+B) ×A=B+AB-A-AB=B-A=1/1999

（四）观察找规律

如计算1+4+7+10+…+2008+2011的值

观察发现：算式中相邻两数的差都是3，像这样相邻两个数的差都相等的一列数叫做等差数列。等差数列的和=(首数+尾数)×个数÷2，利用这个公式可以快速计算出等差连续数的和。这个公式也叫高斯求和定理。关于等差数列个数的求法是：个数=(尾数-首数)÷公差+1

原式=(1+2011)×671÷2=675026

如下图中一共有多少个三角形?

分析与解:观察左图三角形AC边上一共有6条基本线段, 那么三角形的个数就是6+5+4+3+2+1=21 (个)

（五）巧填算符

如在适当的位置添上“+”、“-”、“×”, 使算式成立:

1 2 3 4 5 6 7 8=1

分析与解：这道题的特点是等号左边的数字比较多，而等号右边的得数是最小的自然数1。可以考虑在等号左边最后一个数字8前面添“-”号，这时算式变为1 2 3 4 5 6 7-8=1，只要让1 2 3 4 5 6 7=9就可以了，考虑在7的前面添“+”号，则算式变为1 2 3 4 5 6+7=9，……以此类推，本题答案为：1+2×3-4+5-6+7-8=1

（六）中外著名数学家介绍

1. 韦达（1540～1603），法国数学家。

年青时学习法律当过律师，后从事政治活动，当过议会议员，在西班牙的战争中曾为政府破译敌军密码。韦达还致力于数学研究，第一个有意识地和系统地使用字母来表示已知数、未知数及其乘幂，带来了代数理论研究的重大进步。韦达讨论了方程根的多种有理变换，发现了方程根与分数的关系，韦达在欧洲被尊称为“代数学之父”。1579年，韦达出版《应用于三角形的数学定律》。

2. 祖冲之（公元429～500年）。

祖籍是现今河北省涞源县，他是南北朝时期的一位杰出科学家。同时还通晓天文历法、机械制造、音乐等，并且是一位天文学家。

祖冲之在数学方面的主要成就是关于圆周率的计算，他算出的圆周率为3.1415926<π<3.1415927，这一结果的重要意义在于指出误差的范围，是当时世界最杰出的成就。祖冲之确定了两个形式的π值，约率355/173 (≈3.1415926)密率22/7 (≈3.14) ，这两个数都是π的渐近分数。

3. 华罗庚。

华罗庚，中国现代数学家。1910年11月12日生于江苏省金坛县。1985年6月12日在日本东京逝世。华罗庚1924年初中毕业之后，在上海中华职业学校学习不到一年，因家贫辍学。他刻苦自修数学，1930年在《科学》上发表了关于代数方程式解法的文章，受到专家重视，被邀到清华大学工作，开始了数论的研究，1934年成为中华教育文化基金会研究员。1936年作为访问学者去英国剑桥大学工作。1938年回国，受聘为西南联合大学教授。1946年应苏联普林斯顿高等研究所邀请任研究员，并在普林斯顿大学执教。1948年始，为伊利诺伊大学教授。1950年回国，先后任清华大学教授、中国科技大学数学系主任、副校长，中国科学院数学研究所所长、中国科学院应用数学研究所所长、中国科学院副院长等。

华罗庚是国际上享有盛誉的数学家，他在解析数论、矩阵几何学、多复变函数论、偏微分方程等广泛的数学领域中都做出了卓越贡献，由于他的贡献，有许多定理、引理、不等式与方法都用他的名字命名。为了推广优选法，华罗庚亲自带领小分队去二十七个省普及应用数学方法达二十余年之久，取得了明显的经济效益和社会效益，为我国经济建设做出了重大贡献。

校本内容 篇8

一将浩繁的唐宋诗词文本资源归纳成类是学习的必要

唐宋时期是我国古代诗词创作成就最为璀璨的时期, 也是一个英才辈出、灿若群星的时期。《全唐诗》所录诗人即达2000多人, 其中开宗立派、影响久远的大家不下20人, 而特色显著、在文学史上有一定地位的诗人更有百人之多。现存唐代诗歌近5万首, 且多种艺术风格争奇斗艳, 蔚为大观。“近人唐圭璋先生综合历代诸家所刻, 又广泛从宋元以来的典籍中钩深抉隐, 编成《全宋词》 (中华书局1965年版) , 收词人1330人, 词作19900余首。”如此浩繁的作品, 若采用汉代“古诗十九首”的全面阅读方式是不可能的, 也在现实生活中无此必要;那么随意撷取, 只由兴涉猎, 走马看花, 事实告诉我们也只能知凤毛麟角, 难窥全豹的。因此要精而全地阅读了解唐宋诗词的全貌非分类学习不可。

清代学者孙洙 (号蘅塘退士) 在这方面做出了突出的贡献, 他编纂的《唐诗三百首》择要选萃地以体裁对唐诗进行了分类编排, 即按“五言古诗、五言乐府、七言古诗、七言乐府、五言律诗、七言律诗、五言绝句、七言绝句”等体裁分类对唐代诗歌进行了选择编排, 使初学者能循序渐进地大致领略唐诗的思想内容和艺术魅力, 方便了对唐诗的阅读学习。近人胡云翼编纂的《宋词选》按照年代顺序, 并在偏重作品思想意义的前提下, 兼顾艺术水准地收录了75位有影响的词家的383首词作。但《唐诗三百首》意在引导学习者学会写旧体诗, 似与今天学诗不尽吻合, 且数量不少, 风格错杂, 也难以让初学者短期便知全貌;而《宋词选》过于推崇豪放派, 忽视宋词主流婉约派, 且数量也大, 故现今各类学校基本不直接采用它们做学本来进行唐宋诗词的教学。

现今大学和中学教材多是以诗词名家为经线贯穿唐宋诗词作品发展来介绍学习的, 使学生能迅速掌握唐宋诗词的突出成就、代表人物及其代表作, 但若教授者不加以向广度和深度引导, 就会使学生不能全面掌握唐宋诗词的整体成就, 难免对唐宋诗词产生片面之感。如对李白, 大多数学生只知道他是浪漫主义诗人, 有高涨的从政热情和爱国情怀, 却很少有人知道他也写过儿女情长的、有浓厚生活气息的《长干行》, 写过反映江南水乡女子娇娆的清新如洗的《越女词》, 写过充满现实主义情怀的《丁都护歌》;更少有学生知道李白诗歌的成就主要体现在“乐府诗行”上。而在格律诗创作上, 王昌龄、杜甫等人与他难分伯仲。再如, 对苏轼, 大多数学生也只知道他是豪放派词家, 有“此事古难全, 但愿人长久, 千里共婵娟”的豁达与“大江东去, 浪淘尽千古风流人物”的豪壮, 却很少注意到他也有“相对无言, 唯有泪千行”的深情和“花褪残红青杏小。燕子飞时, 绿水人家绕”的婉约。故这种以“名家名篇”作引导的系统学习唐宋诗词的方法, 一旦引导不好, 就不能起到对唐宋诗词作品全面系统认识的效果, 有时甚至有“肢解”诗家词家作品成就之憾。

因此, 学习唐宋诗词作品必须分类, 且应有一个既省时而又适合高中学生全面认知的、合理分类的“校本”, 这是高中教学理论和教学实践上不容迟缓的课题。

二以题材分类为经, 寻找全面了解唐宋诗词作品成就的途径

“诗言志, 歌咏言。”唐宋诗词继承了我国古代诗歌反映丰富的社会生活的传统, 作者面对所处的风云变化的时代, 写出了题材广泛、思想深刻、风格多样的浩瀚的诗词佳作。客观上也给今人阅读学习唐诗以一个系统的学习启示, 即可以通过不同题材内容的代表作梳理出唐宋诗词作品的概况, 即依据题材划分的类别, 把握学习唐宋诗词作品之经, 进而较充分地熟识与学习唐宋诗词的成就。

例如, 根据唐诗作品的内容, 也为了方便教学, 大致可以把唐诗作品的题材归纳为抒怀诗、边塞诗、写景诗、田园诗、思念诗、送别诗、即事诗、咏物诗、生活情感诗、批判现实诗、风俗诗、怀古讽喻诗、游仙诗十三种, 来对唐诗作品进行纵向的“学习文本”内容的编选, 以此来较全面地了解唐诗创作的大致成就。

又如, 对宋词作品的纵向选编亦可按男女相悦、亲友思念、伤离惜别、怀春感秋、山川风月、咏物寄意、登临怀古、抒发怀抱、思乡怀旧、国难家恨十类题材内容进行, 以此来较全面地了解学习宋词创作的成就。

三以各时期名家及其代表作为纬, 加深对唐宋诗词艺术魅力的感知

唐宋诗词的发展各自都经历了不同时期, 涌现了许多风格各异的大家能手, “其格, 则高卑、远近、浓淡、浅深、巨细、精粗、巧拙、强弱, 靡弗具矣。其调, 则飘逸、浑雄、沉深、博大、绮丽、幽闲、新奇、猥亵, 靡弗诣矣”。 (《诗薮》) 如唐诗当中有被称作“诗仙”的李白、“诗圣”的杜甫、“诗佛”的王维、“诗魔”的白居易、“诗豪”的刘禹锡、“诗鬼”的李贺、“诗囚”的贾岛……宋词作者中亦有意境阔大深沉的范仲淹、宛转天成的晏氏父子、深婉动人的欧阳修、蔚为大观的柳永、深衷浅貌的秦少游、逸怀浩气的苏东坡、词雅律严的周邦彦、巾帼之杰李清照、英雄词人辛弃疾、幽韵冷香的姜夔、洗练缜密的蒋捷等, 了解他们的风格成就及影响, 可以加深我们对唐宋诗词艺术魅力的总体领略, 从而提高我们的鉴赏力。因此, 在以题材内容为经编选学习唐宋诗词的基础上, 还应以不同时期的诗歌大家及其作品特色为纬来进一步横向编组。

如对唐诗作品的文本内容编排, 在以题材分类来编选诗歌文本的基础上, 再以不同时期内影响较大的诗歌、作家、作品、特色来细化文本内容的编组, 如对初唐的王勃、骆宾王、陈子昂, 盛唐的孟浩然、王维、李白、杜甫、王昌龄、岑参, 中唐的李贺、韩愈、柳宗元、白居易、刘禹锡, 晚唐的杜牧、李商隐等诗人的作品的介绍学习。宋词作品的文本内容也可按不同时期各有特色的名家进行再编组, 这里不再赘言。这就可以与以题材为经线编组唐宋诗词的学习文本互相配合, 点面结合地介绍和学习唐宋诗词的大致成就。

四以唐宋诗词的体裁分类为辅, 帮助学生了解唐宋诗词的艺术成就

唐宋诗词的巨大成就还体现在作品体裁的丰富多样上。明代学者胡应麟在论及唐诗体裁时曾言:“甚矣, 诗之盛于唐也!其体则三、四、五言, 六、七杂言, 乐府, 歌行, 近体、绝句, 靡弗备矣。” (《诗薮》) 同样, 宋词亦有小令、中调、长调之别, 清代学者毛先舒说:“五十八字以内为小令;五十九字至九十字为中调;九十一字以外为长调。” (《古今词话·词品》) 了解唐宋诗词体裁的多样性, 能促进我们更全面地感受到它们的不朽魅力。

仅就唐诗按体裁来看, 就有四言诗, 五言古诗, 七言古诗, 歌行, 乐府诗, 绝句 (包括五言绝句、七言绝句) , 律诗 (包括五言律诗、七言律诗、排律) 等。

五结合方式方法, 指导学生对唐宋诗词具体作品的揣摩学习

对唐宋诗词文本的编排学习, 不仅仅为了增进了解、提高兴趣、扩大视野, 而且还要切实提高学生分析鉴赏与表达交流的能力, 因此, 教学中还必须重视与加强学生对唐宋诗词鉴赏与表达能力提高的引导和培养。对于唐宋诗词探胜校园文本编组上, 必须有这方面的材料, 在充分理解一定的唐宋诗词作品的思想情感及艺术特色外, 可以从以下角度引导和培养学生的欣赏与表达能力。

1. 从理解诗词题目或诗前引言的意义入手

题目是作品内容的高度概括。如果作品的题目具体, 就可通过研究诗歌题目来很快地把握作品的思想内容。如杜甫客居秦州 (今甘肃天水) 时所作的《天末怀李白》一诗。当时好友李白因永王粼事件被流放夜郎, 途中遇赦还至湖南。通过题目, 可以看出作者对李白的深切关心与怀念。

同样, 如果某些诗词前有引言, 也常能帮助我们把握作品意义, 如黄庭坚的《题竹石牧牛并引》一诗, 从诗前引言可看出这是给苏轼和李公麟合画的一幅田园生活画作所题的诗。从引言中所提到的石、竹、牧童、牛, 以及“甚有意态, 戏咏”的字句中, 表现出作者对田园生活的由衷羡慕。

2. 从联系作者的生平遭遇入手

正所谓“言为心声”“诗言志”。如同分析所有的文学作品一样, 要确切地理解具体的唐诗作品的思想意义也一定离不开它产生的创作背景和作者的人生追求。例如, 在阅读李白的《望天门山》中, 我们知道李白一直怀有“辅弼天下”的壮志, 且这首诗写于他25岁初次“仗剑去国, 辞亲远游, 南穷苍梧, 东涉溟海” (《上安州裴长史书》) 时;当他满怀憧憬和自信出三峡, 入安徽, 就要步入中原、踏上政治舞台时, 面对青翠雄伟的天门山, 他书写的不凡的山水诗文, 就不只是简单地颂扬祖国的大好河山了, 还应该表现出他此刻积极乐观、渴望一展身手的精神面貌。又如, 杜牧的《赤壁》, 联想杜牧身处晚唐时代一身欲为朝廷剪除藩镇割据的经邦济世之才, 却始终未能得以施展抱负, 只有空文自见的遭遇, 我们就不难理解这首诗在感叹周瑜得时得利之中, 也在为自己的不幸悲叹。作者写诗就是要与别人交流, 所以他要发表自己的见解, 抒发自己的感情, 传达自己的认识, 往往会把自己的坎坷处境、人生历练融入诗中, 这就为我们把握作品提供了依据。再如, 以陆游《卜算子·咏梅》词为例, 上阕写梅花的遭遇, 下阕写梅花的品质, 都和陆游的遭遇有关。陆游早年科考第一, 被秦桧所嫉;孝宗时又为龙大渊、曾觌等一群小人排挤;在四川时又见扼于统治集团, 难遂恢复中原之志;晚年赞成韩佗胄北伐, 韩失败后又被诬陷。读这首词时, 联系他的政治遭遇, 可以看出这首词正是他身世的缩影, 梅花正是他高洁品质的化身。

3. 从诗中的典故入手

典故就是诗文中引用的古书中的故事或词句。既然引用, 就说明它对诗文的主题有所帮助。所以在分析鉴赏古代诗歌的时候, 发现典故, 一定要认真分析其在表现上的作用, 如辛弃疾的《南乡子·登京口北固亭有怀》一词借用孙权在青年时代独霸江南, 坚持与中原曹操集团抗争, 使曹操都不禁夸赞他说, “生子当如孙仲谋”的典故, 借古喻今, 借颂扬孙权, 对照当时满朝衮衮诸公, 指出他们不过是猪犬而已。讽刺当时的南宋朝廷不但不能恢复中原, 就连江南也快保不住了, 强烈而深沉地表达了对南宋统治者不积极收复失地、苟且偷安行径的愤慨。

当然, 我们还可以从诗眼或词眼、注释、意象、手法、修辞等角度来指导, 这需要做细致的探索与挖掘, 这里就不再一一赘言。

六结论

重视唐宋诗词文本的编组, 是体现新课标对古诗词教学的要求, 是中学语文学习的重要组成部分, 也是教育教学必须重视研究的一项课题。

综上所述, 笔者设想与探索的本部分文本编排的思路大致可表述为以下八章:第一章, 唐诗几种主要题材作品赏读;第二章, 唐诗不同时期名家作品赏读;第三章, 唐诗不同体裁作品赏读;第四章, 宋词主要几种题材作品赏读;第五章, 宋词不同时期名家作品赏读;第六章, 宋词几种体裁作品赏读;第七章, 唐宋诗词作品比较分析赏读;第八章, 唐宋诗词分析欣赏学习指导。

总之, 要有效地阅读学习唐宋诗词, 就应该用心, 并讲究一定的学习方法和顺序进行, 以便减少盲目散乱地学习阅读, 更好地帮助学生在唐宋诗词文本的赏读与学习中学有所成。

[责任编辑:李锦雯]

摘要：本文提出“以各种题材作品为经, 各时期诗词大家代表作品为纬, 并辅以其他手段来串织编选阅读学习唐宋诗词学习校本内容”的构思设想, 并进行了较具体的说明论述, 旨在探讨这方面校本及其课程的开发。

校本内容 篇9

一、观念问题

不得不承认, 原来的意识中, “国家课程”“地方课程”和“校本课程”作为三级课程仿佛是一个比较清晰的阶梯形构架, 彼此之间有着相对清晰的界定。从某种意义上说, 地方课程是国家课程的补充, 以弥补国家课程未能兼顾地方之间的差异;而校本课程很大程度上是学校特色办学的体现, 可能是国家课程的特色化, 也可能是地方课程的品牌化, 或者就是学校某一方面的特质的具体展现。

然而在培训中, 授课的多位老师都谈到一个问题, 即“校本课程”究竟是什么?比较一致的观点是:校本课程就是一所学校所实践的课程的具体体现。多位老师都鼓励大家以“校本课程”整合国家课程、地方课程, 以少数几个乃至一个主题内容涵盖所有学科的课程目标, 从而达成一种合作、探究、体验的教学方式, 继而转变教学模式, 提升学生的学习力。为什么说是“达成”?内容决定形式, 即以教学内容的改革来促成教学模式的转变。

可以说, 这一观念颠覆了笔者原有的对“校本课程”的理解。于是笔者也反思自己原先的观念是如何形成和构建的?首先, 来自理念的传播途径。至少笔者所参与的为数不多的培训活动中一直以来是这么传递的。可能是活动的层级有限制, 理念的传递并不完全准确。其次, 来自自身实践经验。我们在做校本课程的过程中, 就非常刻意地回避与“国家课程”的勾连, 毕竟国家课程还是需要经过“量化”的检测和考察的, 背后牵扯到诸多一线教师无法回避又难以撼动的关系, 不能因为校本课程的开发和实践而影响国家课程的实施“质量”;我们甚至也回避“地方课程”, 地方教育部门组织人员编写地方教材, 也就圈定了一定的“势力范围”;于是, 我们就在“学校”内部发掘潜力而已。我想, 这也许不是一个地方的问题。

事实上, 在校本课程的实践过程中, 笔者也一再怀疑如此故步自封的所谓课程是否哪里出了问题?毕竟戴着镣铐的起舞总是处处受到掣肘。但一直没有得到有益的解答和解决。

也有另外一种观念:“校本课程”作为三种课程并列体系的“之一”是其发展的最初阶段, 是发展的必由之路, 而发展的最终目标是由校本课程“反噬”国家课程、地方课程, 终于达成一个圆满的课程体系。不知道这样的理解是不是有问题?如果成立, 那么目前在实践中遇到的所有问题都不是“问题”, 而是必须要经历的“过程”。

二、内容问题

此次培训的一大特点是所有校本课程建设的案例以“非物质文化遗产”作为载体, 这自然是与培训的基础, 即第二届浙江省校本课程精品项目的评比有联系。而这也给予我们很多启发, 无论是校本课程的内容选择, 还是校本课程的实践模式, 抑或是校本课程的评价考量。

就以上校本课程研发内容而言, 基本上以文化为核心, 以某种文化遗产作为载体。中国历史悠久, 地域广阔, 这样的载体几乎随处都有。但就一个县域而言, 其实数量并不多, 而一个县域内学校众多, 小学、中学往往都有好几所, 乃至数十所。比如在培训中就有不同县市的不同学校不约而同地开展“剪纸”艺术的开发。当然, 你可以说它们之间存在着地域风格、艺术内容和表现手法等的差别。但毕竟是一种艺术, 其最本质的内涵还是相似的乃至相同的。实际上在一定区域内开发相同课程并不鲜见, 这是否意味着会有重复开发的问题?是不是可以由一定区域内几所学校从不同方面、不同层次合作开发和实践?这在理论上应该是可行的吧?但在操作层面上并没有类似的尝试。这是不是以后发展的一种可能?

就以上课程的实践模式而言, 一般来说, 最初都仅仅是一个特色项目, 是类似于兴趣活动、文化社团范畴以内的。接下来才逐步发展为一个“校本课程”, 尤其是以“非物质文化遗产”为载体的课程, 基本上与地方课程产生了交集乃至重叠, 或者是地方课程某一主题的具体化、深入化———这也印证了“发展阶段说”的假想。作为一种课程, 基本上也需要有课程目标、教材以及必要的教学器材、固定的授课时间和授课教师等。在培训中特别关注了各校的课程目标和教材。不得不说, 其目标也仅仅关注了“非物质文化遗产”自身的特点, 并没有涉及或者涵盖国家课程中各个学科的要素。自然, 这是“发展阶段说”的必然局面, 毕竟还没有达成最终的愿景。那么反过来说, 这些案例其实也还是处在“发展过程”中, 而不能成为校本课程理想化、终极性的样板!而其教材在具有明显局限性的目标指引下, 也显现出了各式各样的缺憾。

再者就是校本课程的评价考量。这里有三个方面的问题, 第一是校本课程自身的研发和设计, 如何考量其优劣?仅仅是以学生是不是有兴趣学习, 仿佛并不能证明。第二是如何考量教师?绝大部分教师还是校本课程具体的研发者和实践者, 又该如何自处?第三即学生, 有没有兴趣是一方面, 但有兴趣并不意味着有成效。况且学习的有效性原本就是后置的———目前传统的评价方式就为此而饱受非议———就校本课程而言, 其考量的又是什么?这些问题, 在培训中展示的案例并没有太多的介绍和展现———当然, 以个体的获奖、发表和交流什么的作为衡量一个校本课程的成效, 显然是难以说明问题的。

三、形式问题

中国目前的班级授课制基本是模仿苏联模式, 一个班有四五十个学生, 即便小班, 也有三十个左右的学生。而就培训中传递的校本课程的理念, 更多取道欧美模式, 班额显然更小。不清楚这样的情况, 是不是意味着在苏联教育模式上“嫁接”欧美模式, 从而“走出”“中国特色的教学模式”?

当然, 只能承认这是一个不够冷的冷笑话而已, 不是回避或者拒绝课程校本化的理由。但是不得不说有诸多问题亟待解决。

其一, 显然, 课程校本化意味着将打破以年龄来组合学生组织的现状, 而要以能力作为衡量标准。如此庞大的学校规模和学生数量, 可行性究竟有多大?在无法撬动国家课程的前提下, 学校不得不同时采用两种编班模式, 即便包括我校在内的许多学校施行的“走班制”, 也已经造成了巨大的混乱。或者仅仅停留在文化社团的基础上, 校本课程的意义也就无从体现了。

其二, 学科化的教师培养体系显然有悖这一改革方向。课程校本化意味着全科导师制, 而不是学科任教制, 必须要打破学科壁垒, 以主题内容涵盖各学科知识技能, 我们的教师能胜任吗?我们的培训体系有针对性吗?

这样的问题不用多罗列, 到了一线就能随处遇到。笔者的问题是, 在各种条件并没有达成的情况下, 大规模地、行政化地推行校本课程, 而具体实践又因地制宜地乔装打扮, 最终损害的是校本课程的本质追求———如误读、误解何谓“校本课程”, 同时也损害了广大教师的工作热情, 毕竟我们在完成国家课程的基础上, 很难保证有足够的热情和智慧来设计、实施校本课程。

校本内容 篇10

随着课程内容资源开发和利用的提出, 一个新的词语被广泛应用, 这就是“教材化构建”。为什么要提倡教材化构建?如何展开教材化构建?它和课程内容资源的开发又有什么内在的联系?这就成为当前体育课程改革中的一个热点问题。

一、“内容”和“教材”的联系与区别

20世纪60年代～70年代, 日本展开过一次关于教学内容和教材相互关系的讨论。在讨论的基础上, 提出了“教材构建论”及“体育内容教材化”等相关概念。这些概念的提出, 使体育教师在体育课程内容资源的开发过程中, 更好地发挥了主体作用。

在我国, 新一轮的课改提出体育课程内容资源的开发与利用, 和日本一样, 也随之提出了“教材构建”和“体育内容教材化”。可以看出在发挥教师主体作用的过程中, 中日两国关心的是同一个问题, 提出的是相同的概念。但是, 有关“内容”和“教材”之间的联系与区别, 在我国却没有较为深入的讨论。

在我国, 1992年以后的体育教学大纲提的是“教学内容的分类”;1988年以前的体育教学大纲提的是“体育教材的分类”。虽然提法不同, 但是大多数的一线教师总认为两者是没有区别的, “内容分类”等于“教材分类”;“内容”等于“教材”。但是, 日本20世纪60年代～70年代进行的那次讨论, 首先就是从讨论“内容”和“教材”两者间的区别着手的。

战后的日本教育界力图界定“教材”的真正意义, 其中藤冈信胜对其做了较为深入的研究。他首先指出, 日常用语中的“教材”, 其根本的缺点就是没有反映教育行为主体 (教师与学生) 的目的和意识。把“教材”看作是一种死的物品, 如一本教学大纲, 一本教科书, 一张演示图。

城户幡太郎继藤冈之后, 对教材概念做了进一步探索。他指出, “教材是根据教学目的, 在学习中被选择的必要的教学内容。”进入20世纪70年代, 对于什么是教学内容、什么是教材, 就有了明显的区别。在日本, 作为体育的一切物质和文化财富, 均有可能成为课程内容;作为体育学习指导要领 (相当于我国的体育教学大纲) 规定的学习范围, 是一个可供选择的体系, 它也可以称为课程内容, 但它已经是经过选择后的教学内容的一部分, 此时也可以把它称为教材体系。但是作为一所学校, 在根据教学大纲的教学内容体系选择内容之时, 首先要考虑的是, 学校的发展特色和学校的发展需要。学校和教师只能从教学大纲规定的内容中选择一部分内容付之于教学实践, 并把它们作为真正教给学生的内容。因此, 教材是教学大纲内容体系中的一部分, 从这个意义来看, “教材”不等于“教学内容”。如果“教学内容”和“教材”是同一概念, 就没有理由提出教学内容的教材化。正因为两者有明显的区别, 才能赋予教学内容教材化具体的、鲜明的、具有操作性的意义。那么, 什么是教学内容的教材化呢?这是指:以教学大纲或课程标准的课程内容的分类体系为依据, 对教学内容进行选择、改造、组合, 使其典型化, 个性化, 并开发成为真正教给学生的那一部分内容的过程。

二、“教材化”在体育学科中的特殊意义

“教材化”是对教学内容进行选择、改造、组合, 使其典型化、个性化, 最终成为真正教给学生的那一部分内容。由此可见, 教材仅是教学内容其中的一部分内容, 它不等于内容, 也可认为它不同于原先的内容。但是, 部分内容仍然是内容, 教材是根据内容选编而获得的, 并且是以内容为依据选编而获得的, 因此课程内容和教材联系非常密切。

“教材化”在日本有过广泛的讨论, 但在其他学科领域讨论较少, 而在体育学科中讨论得较为频繁。关于教材化的理论, 日本体育教育专家竹田清彦的专著《体育学科教学的探讨》一书中作了详细介绍。为什么“教材化”的理论会在体育学科领域受到特别的关注呢?基础教育阶段的体育实践类课程被划分在技艺类课程之中, 它和其他自然类学科、人文类学科与工具类学科有着非常明显的区别。如果其他三类学科是以逻辑思维为主要特征, 那么技艺类学科则是以形象思维为主要特征。特别是数学、物理、化学、生物, 它的思维方式基本上是求同思维, 不论你采用了多少种假设, 但最后的结果必然是一个。不仅如此, 逻辑思维的结果使知识形成了直线的前后连贯性, 以及知识间的互相不可替代性。例如, 任何一道数学题的答案基本上是唯一的;学生必须学完加减法后才能学习乘除法;二元一次方程必然是在学完一元一次方程之后才能学习;更明显的特点是我们不能用二元一次方程来替代一元一次方程。

根据上述分析, 我们可以得出, 以逻辑思维为主要特征的学科, 它在思维方式上是以求同思维为主。因此, 在教材构建方面也就出现了如下特征:

第一, 求同思维导致学生学习的共同性的知识体系较为清晰, 内容广泛。

第二, 逻辑性强的知识形成了由易到难的不可超越的教材递增体系。

第三, 逻辑性强的知识形成了不同系列的教材之间不能替代的关系。

但是, 体育实践类学科是以形象思维为主要特征, 因此求异思维就成为主要的思维方式。没有理由说, 唯有打篮球才能实现学生的主体发展, 踢足球、跑步同样可以实现学生的主体发展。从某种意义上看, 不同的学校形成了不同特色的运动项目, 这正是体育运动向多样性发展的良好趋势。此外, 体育教材虽有难易之分, 但不少教材的学习先后顺序却可以灵活改变。没有理由说, 必须要先学篮球, 之后才能学习足球;在篮球教学中, 也没有理由说, 必须要先学传球, 之后才能学习运球和投篮。更重要的是, 技艺类课程以求异思维为主要特征, 就形成了极为丰富的内容体系。而这些内容体系中, 凡能成为对学生主体发展有益的体系, 均可以选为体育的教材。各种项目的教材体系之间的关系是并列的, 也就是可以互相替代的。

根据上述分析, 我们可以得出, 以形象思维为主要特征的体育是技艺类学科, 它在思维方式上是以求异思维为主。因此, 在教材构建方面也就出现了如下特征:

第一, 体育课程的基本理念和目标, 以及作为共同发展的体能和技能要求可以一致, 但具体学习的运动项目, 各校和各个学生之间可以有差别。不仅如此, 这种差别的扩大正是技艺类课程进一步多样化的基础。

第二, 体育教材的易难先后顺序是存在的, 但是这种顺序没有其他文化课严格。体育教材的先后顺序主要依据不在于教材本身, 而在于不同学制阶段的学生发展特征上。从这一意义来看, 不同学制阶段采用不同的教材体系, 是体育课程内容教材化的主要构建依据。

第三, 构成教材体系的各种运动项目之间的关系是并列的, 即, 是可以互相替换的关系。除了初中阶段要完成各主要运动系列的普识性学习, 对每一大类均要选学一至二项技术以外, 其他学制阶段的教材选择余地均很大。

上述三个特点是体育作为技艺类学科而区别于其他学科的主要特征, 也成为体育实践类学科开展课程内容教材化构建的重要依据。它当然也是体育课程内容校本开发的重要依据。

三、教材化构建的法规依据

教材化构建是体育课程三级管理的产物, 也是体育课程内容资源校本开发的必要程序。这种开发的实践使国家课程标准适合地区和学校的特点, 符合学生的实际发展需求, 最终成为教师得心应手实施国家课程标准的可操作方案。在这一过程中, 国家、地方、学校, 都各自发挥了其对课程进行有效管理的作用。

教材化构建的过程是在课程标准指导下的课程实施过程。课程标准中出现四种规范, 即:指令性规范、指导性规范、授权性规范和无条款自主核定, 它们均对教材化的构建起到了限定作用。可见, 无论是课程内容资源的校本开发也好, 课程内容的教材化构建也好, 它们均是课程标准中指出的法定约束力的允许范围, 而决不是无根据的自由开发。

在此, 还应当指出的是, 除了《体育与健康课程标准》, 基础教育各学制阶段的教科书, 以及地方教育行政部门制订的《地方课程实施方案》, 也同样具有行政法规的部分效力, 也是体育课程内容教材化构建的依据。课程标准指出:“各地、各校和教师可以选择不同的内容, 采用多种形式和方法达成课程目标”, 这是课程内容教材化构建的主要依据。除此以外, 还包括以下内容:

(一) 确定教学内容选择的范围

关于教学内容的分类体系, 在学制不同阶段有着不同的要求。小学和初中阶段, 课程标准没有提出教学内容的分类体系, 但在各种版本的教科书中, 均提出了教学内容的分类体系;到了高中阶段, 课程标准就明确提出了教学内容的分类体系。

我国各种版本的体育教科书中, 小学低年级体育课的教学内容并没有出现独立的运动项目, 而是分为基本体操、游戏、舞蹈与韵律活动三大类。教科书中虽然对各类运动都举了很多案例, 实际上具体教材的确定均可以在上述三大类中自主选择。小学中、高年级各种版本的教科书中逐步出现了田径、球类等运动项目, 但主要的呈现方式是组合技能和游戏, 教师的选择的空间很大。

我国初中阶段的体育教科书中, 出现了不同版本的多种教学内容分类体系, 例如华东师范大学出版社出版的教科书中, 把初中实践类教学内容分为七类, 即大球、田径、体操、武术、健美操与舞蹈、游泳、小球。课程标准则指出:“在7-9年级, 根据学校各方面的条件和多数学生的兴趣, 在每一类运动项目中选择若干技能作为教学内容”。这表明初中阶段的学生具有对各大类教学内容均要学习的普识性要求, 但对每一大类内的学习内容是可以由学校和教师自主选择的。

高中阶段的课程标准提出了教学内容的分类体系, 在11个学分的模块教学中, 有2个学分的模块教学属于必修必学的模块, 即健康教育和田径类。其余9个学分的模块教学属于必修选学的模块。必修选学的模块可以从包括球类系列、体操类系列、田径类系列、水上或冰雪类系列、民族民间体育系列、新兴运动系列, 6个系列中选择学习。课程标准规定:“学生既可以选择相同的项目, 也可自由选择不同的项目, 但总计不宜超过5项, 以加强运动的体验与理解, 发展运动爱好和专长”。

部分省市已颁布“体育与健康课程实施要求”, 例如江苏省颁布的高中阶段体育与健康课程实施要求, 其中规定, 作为学校, 可把本校的传统或特色项目、培养锻炼习惯的普及性项目、部分基础体能发展类项目作为“核定必选”的模块。占用课时数不超过2个模块。

上述规定的教学内容选择的范围, 为各校自主选择教学内容提供了依据。

(二) 确定教学内容的改造要求

课程标准指出:“学校和教师应根据学生身心发展的特征加强对现有运动项目的改造, 通过简化规则、简化技战术、降低难度要求、改造场地器械等手段开发出新的课程内容”。

课程标准还指出:“课程内容要注意时代性, 贴近学生的实际生活, 并根据本校的实际情况适当选用新兴运动项目, 同时还应注意对新兴运动项目进行改造”。

此外, 课程标准特别关注开发中华民族民间体育项目资源, 除提出大力开发武术项目外, 还提倡广泛的将民族民间体育项目纳入体育教学的内容体系之中。

课程标准所提倡的对教学内容的开发和改造, 已涉及所有系列, 为教师进行校本开发创造了必要条件。

(三) 确定教学内容组合的要求

教学内容的组合与教学单元的构成、教学分组的形式、学生选项学习的要求有密切关系。

关于教学单元的构成, 课程标准指出:“特别在1-6年级的低、中年级, 主要是打好体能的基础, 可采用复合单元进行教学, 即一个单元可以采用2项或2项以上的教学内容”;“7年级以上可多采用单一教材单元进行教学”。

关于教学分组的形式, 课程标准指出:“1-6年级可采用按行政班上课的形式”;“7-9年级, 特别是高中, 可按年级男、女生分班上课。学习某些内容 (如健美操等) , 也可考虑采取男、女生合班上课的形式, 以利激发学生的兴趣和表现欲, 活跃课堂气氛”;到了高中阶段, 可按年级分专项进行教学。高中选项教学的教学组织形式应根据学校的具体条件来确定, 课程标准提出了三种选择, 即“打破班级界限, 同一年级进行选项教学;打破年级界限进行选项教学;班内选项教学”。

四、环环相扣的三级管理体制

这里首先要做一个假设, 就是如果体育教学大纲或课程标准是一个自上而下的高度统一的制度化的文件, 不仅三级课程管理是一句空话, 课程内容的教材化构建也就不存在实施的可能。虽然在这样的文件中, 也会出现一些灵活性的条款, 但是规定灵活性的范围太过狭窄, 教材化构建的空间较小, 学校的主体作用也就难以发挥。

但是, 我们决不能认为规定灵活性的范围越宽泛就越好。事实上, 灵活性的范围是约束力所赋予的, 灵活性主要是来自于约束力中的授权条款。如, 本文所列举的种种课程内容实施教材化构建的条款, 均是在课程标准中明确得到规定的。因此, 作为以三级课程管理为特征的课程管理, 是在国家宏观调控的基础下实施的。

以三级课程管理为主要特征的教材化构建, 实际上是一个环环相扣的、持续的教材化构建过程。作为国家教育部, 在制订、颁布课程标准, 审定教科书的过程中, 已经调动了全国专家的力量, 对作为体育内容素材的广泛的体育物质文化和精神文化财富进行了第一次选择、改造、组合, 使其典型化、个性化, 提出了适应于某一学制阶段的一个可供进一步选择的课程内容体系。这也是一次教材化构建的过程。我们可以把它称为第一次教材化构建。

作为一所典型的学校, 它是以课程标准和教科书为依据, 并根据学校的实际和学生发展特点, 对课程标准或教科书规定的课程内容体系, 再一次地进行选择、改造、组合, 使其典型化、个性化, 使之成为本校的学习内容系列, 并制订本校的课程实施方案。这一过程, 既是三级课程管理的重要环节, 也是教材化构建的重要步骤, 更是体育课程内容校本开发的重要过程。我们把这一过程称为第二次教材化构建。

作为一名具体的教师, 它以学校课程实施方案提出的课程内容体系为依据, 再一次进行选择、改造、组合, 使其典型化、个性化, 并进一步将选定的内容制订成为可供实施的单元计划和课时计划。我们把这一过程称为第三次教材化构建。

完成单元计划和课时计划, 还不能算是教材化构建的终结。为了提高教学质量, 教师必须把方案落实到教学实践中。因此, 如何把教材转化为生动活泼的学习内容与学习方式, 这是教师发挥主动性和创造性的主要阵地。这一过程也是教材化构建的关键所在。

三次教材化构建的过程中, 突出了学校在制订课程方案中的主体作用, 这是本轮课改的精神所在。但是, 国家宏观调控和学校主体构建这一对关系是根据各国的不同国情来调控的, 既然灵活性是约束力允许的范围, 那么约束力大必然导致灵活性小;反之灵活性大, 必然导致约束力小, 两者关系如何调控, 应当根据客观实际发展的趋势做出适当的决策。

参考文献

[1] (日) 竹田清彦.体育学科体育学的研究[M].东京:大修馆书店, 1997, 5.