校本视角（共8篇）
校本视角 篇1
近几年, 在基础教育课程改革的背景和以校为本的发展理念下, 我国各地中小学对校本评价从实践到理论都进行了许多可贵的尝试, 也取得了丰硕成果。然而, 校本评价的内涵特质是什么?校本评价、校内评价、外部督导评价之间究竟是什么关系?校本评价对促进学校、教师、学生发展的功能如何更好地体现?这一系列问题, 也成为实践研究与理论建构的重要课题。
一、立足校本:“基于学校、通过学校、为了学校”的评价
根据校本评价字面意思诠释“校本”, 校本评价首先是一种以校为本的内部评价。也就是说是在本校范围内发生的、由学校自主决定的, 是以基于学校、通过学校、为了学校为基本价值取向的评价。较有代表性的观点是由Bollen, R.提出的, 他将校本评价概括为“由一所学校中的相关部门或个人实施的针对学校实际运行状况的系统检查”。这类观点强调“校本”, 是因为每所学校都是独特的, 它的历史、文化以及面临的学校环境都是不同的。如果外部用同一把尺子去衡量多样化的学校, 可能会泯灭学校的办学特色, 扼杀学校自主办学的积极性。只有在校内形成积极向上的专业力量, 才能真正对学校发展有影响力。因为只有局内人才真正知道自己问题在哪里。即使存在着“当局者迷”的情况, 局外人也只能指点迷津。要走出迷局还必须依靠局内人自身。
“校本”在实践中意味着什么?意味着校本评价活动是自主的:学校有权决定评价什么, 决定评价的内容、方式、组织等。是自控的:由学校来设计、组织和实施, 是学校可以控制的, 而非由外部控制。是自律的:有规范、有约束、有责任意识, 自觉按照教育评价新理念和要求进行评价。但在中小学校本评价实践推进过程中, 仍有学校校本评价实践没有摆脱传统的评价思路, 停留于完成行政任务, 或作为政府督导评估活动的一个基础, 忽略了本体效用, 导致校本评价工作与日常工作对立起来或割裂开来, 认为校本评价是督导室安排的检查任务, 是游离于日常工作之外的事。
为此, 本文认为, 校本评价活动的推进必须动员全校教职员工集体参与。通过学习、宣传提升他们的评价意识和能力, 激发他们对学校的归属感, 关键是要让教师从思想上认识到校本评价活动既有整体工作, 也有分部门、分组室、分个人的自评、他评和互评工作, 所以教师参与校本评价活动会体现在各具体层面和不同方面。还必须将校本评价构建成为校长与教师之间、教师与教师之间、教师与学生之间的对话机制和学校校本评价与改进机制, 让校内的每个人都有平台、有机会参与到校本评价活动中, 使每位教师都有体验评估的机会, 使他们了解自己学校的教育背景, 把评估当作自己日常工作的一部分。还必须搭设各种评价平台提升教职工参与评价的水平。我们要充分认识到, 基础教育课程改革赋予学校充分的校本评价的自主权, 这种自主权的充分、合理而恰当的运用, 既需要高度的责任感作保障, 同时也需要高水平的校本评价能力作保障, 需要学校和教师努力提高实施校本评价的能力和水平。否则, 有校本评价权力而没有校本评价能力, 就无法有效地行使校本评价的权力, 也无法有效地承担校本评价的责任。
二、善于互动:“校外评价与校内评价之共同体”的评价
从内外部评价关系来看, 校本评价不能仅仅定位于校内, 片面地强调校内评价可能导致学校逃避社会责任。本文认为, 校内评估与校外评估是一种对话关系, 而不是一种鉴定关系, 是“外部评价与内部评价之共同体”的评价。此观点最早由以色列评价专家Nevo, D.提出, 他首先认为, 有关学校本位评价的研究多数是围绕在内外部评价相结合或是评价者与教师合作的层面上来讨论的。在论及将内部评价与外部评价相结合问题时, 他认为, 外部评价能够通过对个人和组织的推动来激励学校内部评价, 能够通过提供评价标准和比较数据拓展学校内部评价范围, 能够确保学校内部评价的有效性。此外, 内部评价也可以通过独特因素的测量改善对外部评价结果的介绍, 增强对外部评价结果的利用, 并能获得外部评价的专业支持。结合本区校本评价多年的实践结果也得出这样的结论:外部评价与内部评价都是十分必要的, 是相得益彰、互惠互利的关系。但如何构建这样的关系, 要至少从两个层面上来实现外部评价与内部评价有机结合:一是观念层面上, 评价者首先要认识到, 校内评估与校外评估不是此消彼长的关系。是“校外评价与校内评价之共同体”的评价, 能够共同携手促进学校发展, 所以, 评价者要树立开放的、民主的评价理念。二是操作层面上, 首先要构建外部督导评估与校内自主评价互动共话平台。在评估启动之前, 要注重“协商对话”, 建立内外部评价者定期联席会议制, 共同研讨学校评价活动有效评价标准、评价实施路径和评价结果的处理方式, 并形成共识。评价活动实施过程, 要注重“和谐互动”, 强调内外部评价双方共同参与合作的程度, 营造和谐互动的评价氛围, 就“互动”来说, 内外部评价者要以各种方式参与到相互评估过程中, “互动”必须建立在相互学习、相互尊重、彼此信任基础上, 评估必须关注共同的问题和相互数据的共同应用, 评估目的是为了学校可持续发展。除了与外部督导评估建立互动和谐关系之外, 学校也要善于利用社会资源, 与社会建立“互动”平台, 主动邀请外部评价力量介入学校内部评价工作, 实现良好“互动”, 以促进学校可持续发展。如:由学校自主聘请职业评估人员、家长团体或其他学校的教师小组进行外部评价。它既可以针对该校特别关心的某个评价个体, 也可针对全校。可以说, 社会评价对学校的发展起到了重要的舆论监督和推动作用。
总之, 校本评价实践推进过程中, 学校要主动向社会开放, 加强教育督导部门与教育行政部门、学校和社会之间的紧密合作, 生成多向互动渠道, 实现评价资源共享;自觉公开相关信息, 主动接受多方评议, 保障校本评价活动能在立体、开放的形态下, 最大程度地推动学校可持续发展。
三、旨在发展:“为发展而评价, 以评价促发展, 在评价中发展”的评价
在校本评价理念中, 评估本身不是目的, 校本评价的主要目的在于通过自我反思性评价, 促进学校、教师、学生的发展。即主要通过自我反思性的评价, 从而达到促进学生、教师、学校持续发展。较有代表性的观点是由澳大利亚迪金大学 (Deakin University) 的Kemmis, S.提出的, 他认为评价活动参与者在搜集评价数据和信息的过程中, 可以有更多的机会了解自己的行为并能够在行为情境中进行反思, 获得提高。此观点强调了评价活动的过程性、发展性, 是对自身实践进行不断反思与改进的动态过程。“发展”意味着要关注学生、教师、学校发展中的需要, 促其不断进步;要关注被评价者的差异性, 促其在原有水平上的提高和发展;要关注发展过程, 使学生、教师、学校发展过程成为评价本身。因此, 这也是一种以“为发展而评价, 以评价促发展, 在评价中发展”为价值取向的评价。
对于学校发展来讲, 校本评价最终目的在于促进学校的持续改进。通过诊断学校现今存在的问题, 在原有发展基础上, 在最近可能发展区域内设定学校的发展目标。在可能的基础上制定学校改进策略, 最终实现可持续发展。那么, 如何判断一所学校是不断发展的学校呢?就是要关注学校成员价值观的持续改进, 学校领导、教师、学生等学校主体成员能力不断提升, 学校综合绩效全面提高, 这样的学校才是不断发展的学校。还要注意的是, 学校发展不仅表现为一种结果, 更重要的还表现为一种过程、一种能力、机制和精神。发展的过程是一个动态的不断追求卓越的过程。所以, 校本评价过程就是学校发展过程, 不仅仅是终结性评价活动, 还包括日常教育教学实践过程中所参与的形成性、诊断性评价活动。
从教师的发展来说, 对教师的评价要从两个层面入手, 一个层面是要关注以校长为代表的学校管理群体管理能力的提升。众所周知, 一所学校做得不好, 不能责怪教师, 而是要问领导做得怎样。这意味着, 学校可持续发展推进首先要致力于学校领导者的素质与能力的整体提升。为此, 学校管理者素质的评价点要关注学校领导的价值的引领能力、规划制定能力、资源统筹能力、人际协调能力等维度。这些维度的内在逻辑都要与学校整体管理工作有关。另一层面是要关注教师个人结合教育教学实践和个人的专业成长过程, 对自身的行为表现与专业发展进行自我监控、评价, 旨在提高工作成效, 增强反思能力, 促进专业发展, 使教师个体在学校发展目标达成过程中有良好的表现, 实现自身的价值。评价可着重从以下几方面着手评估:如学习研究能力、智慧实践能力、团队合作能力等方面。
从学生的发展来看, 学生评价是要关注学生综合素质的全面提升。从学业成绩上说, 不只是看个别优秀学生的成绩, 还要看学习困难学生的成绩, 要关注每一个学生的发展, 而不是少数学生的发展;从身心发展上说, 不只是看学业成绩, 还要看学生的身体和心理健康状况, 看学生对学习的动机、兴趣、归属感和幸福感;从个性成长上说, 不只是要看学生的当前的发展, 还要看学生的潜能开发、个性自由和今后发展的持续性与后劲, 要关注学生的自由性发展, 而不是简单的规范性发展。
综上所述, 本文围绕校本评价概念的校本、互动、发展等三个关键内涵要素的诠释, 对评价者、评价目的、评价手段、评价关系处理等方面作了实践探讨, 旨在促进学校评价真正走向校本。当然, 在实践中我们也深切地体会到:发起一个评价程序是一回事, 而在学校中进行持续的实践又是另一回事。因而, 校本评价实践必须是长期的, 它需要学校花费很长时间去设计实践、贯彻理论。这就要求全体教职工能真正理解这一评价模式的含义, 切实掌握一定的与评价相适应的评价知识与技能。更为重要的是, 全校教职工要能以全新的精神面貌, 主动积极地接受这种评价方式, 以一种坦诚公正的心态来开展这一评价工作。
参考文献
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[2]彭钢.促进发展:校本评价的核心价值取向.教育发展研究, 2005 (9) .
[3]邬志辉.发展性评估与学校改进的路径选择.教育发展研究, 2008 (18) .
[4]褚宏启:基于学校改进的学校自我评估.教育发展研究, 2009 (24) .
校本视角下的有效对接思路 篇2
一、主动谋划,超前思考
认清经济发展的大趋势,研究区域经济特别是地方经济发展的大格局。学校要加强与地方产业发展综合部门的互动,开展产业转型升级专项调研与课题研究,把握区域经济特别是地方经济产业结构调整的方向,关注其支柱产业、优势产业、基础产业和新兴产业,并及时调整学校的专业布局,改革、改造、合并传统专业,淘汰落后专业,发展与支柱产业、优势产业、基础产业和新兴产业对接的专业。
学校在专业建设上。强化主动服务的意识,重视“四新”(新知识、新技术、新工艺和新方法)改造,增强产教结合、校企合作的能力。注意利用所办精品专业的品牌优势,积极创办相应的校办产业,依托专业发展产业,以产业发展促进专业建设,形成“产教结合、产教并举、以教促产、以产养教”的良性循环。
二、完善机制,多管齐下
1建立产业合作委员会。学校提请政府发改委牵头。成立有关行业、产业部门领导参与的产业合作委员会,建立经常性的工作制度,每年制订工作计划,研究产业转型升级和专业发展对接中急需解决的问题。
2建立专业建设委员会。学校各专业部成立由对口高校教师、企业技术人员、行业专家、职能部门领导和资深教师组成的专业指导委员会,帮助学校进行专业论证和调研。
3建立定期校企互动机制。建立经常性的行业和企业调研点,每年组织召开“校企合作恳谈会”,加强网络平台建设,开设网上课堂,提供在线培训等。主动实现服务手段现代化和高效化。
三、多元对接,提高质量
1课程对接。通过职业分析。将一个或若干个社会职业归结为一个职业群,从中梳理出构成一种职业的主要活动内容,分辨出支撑该职业的知识与技能,确定相邻社会职业的技能知识联结点,突出“学习内容的出发点是对所从事的职业有意义”即学为所用的基本策略,使课程设置、教学内容围绕职业岗位、生产实践的需要来组织。
2过程对接。做到按行业与企业的评估标准,实施教学过程与教育教学活动,教学中做到心中有职业岗位要求,口中讲职业岗位知识,手中抓职业岗位技能,把职业岗位的目标体现在知识传授中、技能训练中和教学组织管理中。学生“通过边学习、边参加一些职业活动,进行自我验证和自我丰富”,技能得到提高,缺陷与不足得到改进,适应工作环境的能力得到锻炼,并通过不断的积累、改善,使学生职业素养与职业岗位实现零距离对接。还可通过“订单”式培养培训,使学生学有所长,长有所用,有效实现“以出口拉动进口”战略。
校本视角 篇3
一、教学效能感对教师专业发展的意义
教师的教学效能感来源于美国心理学家班杜拉的自我效能感 (self-efficacy) 概念。班杜拉于1977年首次提出自我效能感, 并将其定义为“个人对自己在特定情景中, 是否有能力去完成某个行为的期望”[2]。教学效能感的概念是将自我效能感理论在教学中应用而衍生出的。教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉和信念。[3]教学效能感可以分为一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断;而个人教学效能感指的是教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。
研究发现, 专家型教师之所以成为专家, 其原因在于他们对自己的教学能力充满信心。[4]高效能感的教师倾向于选择既适合自己已有能力水平而又富有挑战性的任务, 即使在工作中遭遇困难时, 也能把失败归因为技能和努力等可控制的因素, 并能自觉监控和调节自己的教学行为, 坚持不懈地完成任务。当一个教师在教育教学中有效地促进了学生的学习能力、个性品质的发展, 会增强其对自身教育能力的信心和热情, 并促使其在工作中能更加充分地发挥自身潜力, 良好的工作效果又强化了教师积极的自我评价。这种良性循环将推动着教师的教育观念、事业心、业务知识和能力等专业素质向更高层次发展。同时, 高的教学效能感能够使教师保持积极健康的心态投入教育工作, 并对职业倦怠起修正作用。[5]
研究显示, 使得新手教师成为优秀教师的内部因素, 不是他们的知识和方法, 而是教师对学生、自己以及意图和教学任务所持有的信念。[6]因此, 教师的教学效能感对于教师的专业发展具有重要作用, 一方面它是教师教育信念的重要组成部分;另一方面, 它直接影响着教师专业发展的动机、自我专业发展的需要、专业知识和能力的提高以及保持健康心态等方面的发展。
二、基于教师教学效能感培养的校本培训
根据提勘恩-莫尔等研究并提出的教师教学效能感形成及作用模式, 教师效能感的形成与变化受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样、教师教学获得的经验即替代经验、社会劝说和教师自身的情绪等心理状态的影响。[7]据此, 笔者归纳出以下几种策略, 为在校本培训中有效促进教师教学效能感提供借鉴。
1. 微格教学
教师主要是通过亲身的教育教学经历获得关于自身能力的认知与评价, 所以教师的直接经验是教师教学效能感形成的最有力的信息源。它是教师获得教学效能的最基本、最重要的途径, 同时也是教师对在其他信息基础上形成的教学效能感加以检验的手段。一般来说, 成功的教育教学经验可以提高教师的教学效能感, 而反复的失败则会降低教师的教学效能感。因此, 学校可以定期开展微格教学的训练与反思, 通过“小步子”循序渐进地分解与训练教师的新课导入、提问、讲解、演示、课堂组织、结束等基本教学技能, 让教师通过分析自己在微格教学短时教学录像中的优点与不足, 逐步完善自己的教育教学能力, 进而推广到大课堂中, 从而增强教师实际教学成功的体验。具有一定难度的目标的设定和不断的成功, 能够让教师发现自己的进步, 体验成功的喜悦, 从而提高教学效能感。
2. 观摩教学
班杜拉的研究证明, 个体能够通过观察他人行为获得有关自我可能性的认识。这对教师教学效能感的形成有重大的影响。因此, 学校可定期组织教师观摩和分析优秀教师的教学活动, 这能为教师提供大量鲜活的替代性经验, 提供可供学习和借鉴的成功案例, 促进教师的自我反思和对榜样的学习, 提高他们对自我的预期, 使他们有机会向专家学习、向优秀教师学习。通过观察和模仿, 提高教师的教学效能感。
3. 解剖关键事件
“关键事件”是沃克在研究教师职业的时候提出的, 它指个人生活中的重要事件, 教师要围绕该事件进行关键性决策。研究表明, 教师在对“关键事件”的创造性探索过程中, 可以激活自身的教学效能感, 减少教学焦虑和无助感, 进而提升和实现自己的生存价值和生存意义, 推动教师具有较强的自我专业发展意识和动力, 自觉承担专业发展的主要责任, 朝着“自我更新”取向的教师专业发展努力。[8]具体可采用以下两种方式。
(1) 组织集体研修团队。“不少研究和实例都显示, 当团体真正在学习的时候, 不仅团体整体产生出色的成果, 个别成员成长的速度也比其他学习方式快”。[9]可按课程领域、年级组分类组成团队, 定期进行研讨。具体为组织教师团队在分析个案专业生活史基础上进行系统的集体研讨, 解析其后隐含的教育理念, 交流彼此在日常教学活动中的学习体会、工作经验等。经过团队讲座和澄清的个案经历, 已不仅仅是一人一事的微观叙事, 而是形成了一种与同行、与专家、与文本的对话关系, 成为每个人都参与其中、相互启发的反思机制, 从“他人”这面“镜子”中观照自我。[10]教师之间进行的教学研讨还可以建立开放学习的组织文化, 从整体上提高教师群体的教学效能感。
(2) 建立教师专业档案袋。具体搜集教师作为教学者、作为学习者、作为研究者等各种角色的学习活动、教学反思、教学评价的资料。专业档案袋既可以帮助教师认真检核、反思自己的教学实践, 也可以提供一个向别人展示自己专业进步的机会, 所提供的案例还可以为以后研究和别人借鉴提供基本素材。[11]
教师通过各种途径, 充分挖掘和解读自己和他人专业成长中的“关键事件”, 将其中蕴藏的创意、价值呈现出来, 将各种技能、策略和理论背后的教育理念尽可能地显性化, 就能明晰自己专业发展的脉络, 更新和建构教师专业发展的知识。
4. 团体归因训练
研究证明, 个体对以前行为成功或失败的原因所作的归因方式将直接影响其自我效能感的形成。如果一个教师把自己教育教学的成功归因为诸如环境、条件、人际等外部的不可控制的因素, 则会降低其对自身能力的信心, 从而将成功归结为运气, 失败归结为必然。而如果一个教师把成功归因于内部的可控制的因素则会增强其教学效能感。
因此, 学校应该帮助教师进行教育教学得失的正确归因。具体可以采用团体归因训练方法, 组织教师一起探讨教育对学生发展的影响, 讨论教师在文化传递和学生发展中的作用, 在此基础上引导教师学会全面分析影响教育教学成败的因素, 检讨自己在教育教学过程中的失误;指导他们做易控的、不稳定的、内部的归因, 让他们意识到只要自己努力工作, 积极掌握良好的教学策略, 就能成功完成任务, 以此增强教师们的教学自信心, 提高教师的教学效能感。
参考文献
[1]代蕊华.对教师校本培训的反思[J].高等师范教育研究, 2003, (2) .
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[9]彼得?圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海:三联书店, 1998:10.
[10]柳夕浪.建构积极的“教学自我”——教师研究的价值取向[J].教育研究与实验, 2003, (3) .
校本视角 篇4
摘 要培养学生核心素养是当下教育领域的热点，亦是未来基础教育课程改革的方向和灵魂。校本课程作为学校课程的重要组成部分，发挥着培养学生素质全面发展的重大作用。本文主要从核心素养视角下探讨校本课程开发与实施所面临的困难和挑战，这些方面包括思想理念、制度建设、教师素质、家长及其他相关主体、学校设施与资源以及校本课程质量等问题。
关键词核心素养 校本课程 校本课程开发 校本课程实施
当前“核心素养”一词炙手可热。党的十八大提出把“立德树人”作为教育的根本任务。2014年3月，教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，该文件中提出要加快构建“核心素养体系”。至此，培养学生的核心素养被置于深化课程改革、落实立德树人任务的基础地位。核心素养正成为指导、引领未来课程改革工作的关键因素。从目前我国实施的课程来看，主要为三个层次，即国家课程、地方课程和校本课程。校本课程作为课程改革的重要组成部分，如何从核心素养视角对其进行合理科学规划、组织、开发、实施及评价，应予以高度关注和探讨。
一、核心素养
核心素养源于1997年12月国际经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（Definitionand Selection of Competetencies：Theoretical and Conceptual Foundations）。关于什么是核心素养，核心素养的体系、实施方法如何等，这一系列问题在国外教育发达国家亦因地而异。国内学界正处于核心素养内涵的热议与讨论阶段，在实践方面经验缺乏。基于这种现状，厘清核心素养的概念能为后续工作奠定良好基础。
国际经济合作与发展组织提出的核心素养体系包含3个维度，共计9项素养：（1）能动地使用工具。这包括互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用新技术三项素养。（2）能在异质群体中互动。包含了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能维护自己的权益，知道自己的局限与不足。（3）能自律自主地行动。涵盖与他人建立良好的关系、团队合作、管理与解决冲突三项素养[1]。联合国教科文组织在《发展教育的核心素养：来自一些国际和国家的经验和教训》一书中，将核心素养界定为：使个人过上他想要的生活和实习社会良好运行所需要的素养[2]。欧盟提出的核心素养，包括8个领域，如母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神及艺术素养[3]。英国社会人类学家Jack Goody认为，核心素养应在特定实践情境下探讨，它意指个体在所生活的社会框架下，有关如何更好地工作和生活的素养。瑞士社会学家Philippe Perrenoud提出的核心素养包括识别、评价和保护自身的资源、权利和限制，形成和执行计划及发展策略，兼顾个体性与集体性，分析形势及关系，合作、在共同领导情况下行动，建立和运转民主的组织和集体行动的系统，管理和解决冲突，理解、运用和精细化规则，超越文化差异，建立可协商的秩序[2]。
我国学者褚宏启认为，核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养。或者说，它是学生在21世纪最应该具备的那些“最核心”的知识、能力与态度[1]。北京师范大学辛涛等人提出，学生的核心素养应是涉及学生知识、技能、情感、态度等多方面能力的要求，是能够促进个体终身学习、适应未来社会、实现全面发展的基本保障[4]。北京师范大学刘恩山指出，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西[5]。
总览国内外对核心素养的认识与理解，尚未对其概念达成统一规范。然而，在某些方面不乏共同之处。例如，核心素养强调从学生个人终身发展和社会变化的需要出发，要求学会、具备一些基本及关键的能力和素养。核心素养不是某一种单一素养，亦不是面面俱到的素养集合，它是具有根本性、基础性、可迁移性的某几项素养。这些关键素养对人的终身学习、发展，对社会的适应、促进作用至关重要。
二、校本课程
校本课程，亦称学校本位课程或学校自编课程。简单而言，校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体来说，校本课程是某一类或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外部和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施与评价的课程。
校本课程从上世纪第二次世界大战之后的“新课程运动”演变发展而来，确切地说，它源于对新课程运动及课程发展趋势的反思。在新课程运动中，国家课程开发策略备受重视，于是中央集权的课程开发模式一统天下。不可否认，国家课程的开发与实施在当时对教育的推动作用巨大。自20世纪60年代后，学界开始对课程变革与发展加强了反思；至80年代左右，由于国家课程在理论与实践方面引发的弊端层出不穷，一些学者和评论家开始意识到，从事课程开发的专家与课程实际使用者相距甚远，这种脱节使得课程改革的效果大打折扣。由此便出现了校本课程的研究，校本课程发展经历了从兴起、鼎盛、低落到转型等时期。了解校本课程的起源发展与走向，便于从核心素养视角分析校本课程问题提供借鉴。
三、核心素养视角下的校本课程思考
核心素养角视下的校本课程，主要是基于核心素养的理念、要求，为培养学生的核心素养，分析校本课程所面临的主要问题和挑战，或在实施核心素养前，对校本课程现状及所须做的准备工作应有明确认识。
1.思想理念问题
校本课程作为国家课程的重要补充，其重要性越来越强。如果以往校本课程开发只在于满足学生的个性需要，那么核心素养视角下的校本课程开发则需要有进一步的认识。首先，作为校本课程开发的关键主体——校长和教师，在提倡培育学生核心素养潮流下，须对核心素养的要义、校本课程的精髓和如何使二者有机结合及学校教育哲学进行深度挖掘。核心素养强调学生具备终身发展和适应、促进社会发展的品格与能力，突出了学生的个人修养、家国情怀、社会品质、合作参与、创新实践等方面。校长和教师要结合所在学校的教育哲学、办学理念，把学生终身发展所须具备的核心素养与国家、社会倡导的价值观进行匹配整合。尽管核心素养强调素养的基础性、普遍性和关键性，而学校教育哲学等具有独特性、差异性，但两者在根本上是趋同的，均体现了对人的培养，对学生健康发展的追求，对学生幸福和社会贡献的塑造。其次，以往对校本课程的态度，有相当部分学校只为开发而开发。现实中不乏这样的认识误区，如开发与实施校本课程就是开设一些活动课或选修课；校本课程就是编写几本学校自己的教材等。这些问题均凸显了校本课程开发主体对校本课程要义、开发理念、运行机制及流程等内容缺乏深刻理解。站在核心素养的视角，现今不仅要深化校本课程的开发与实施，而且要拒绝虚假、短视行为。若要实现校本课程为培养学生核心素养服务，摆正对校本课程的态度、深挖学校教育哲学和核心素养的真正内涵应是首要任务。
2.制度建设问题
制度建设主要包括两个方面：校本课程开发机制和学校组织结构建设。上世纪新课程运动中国家课程之所以出现后来的种种弊端，其原因与课程开发机制紧密相关，最主要的表现是课程开发者与课程实际实施者、使用者严重脱离，导致课程实施效果不佳。校本课程的开发基地在学校，课程的决策主体为学校有关人员，实施课程的变革方式关键在于最了解学生的教师。当然，校本课程主体是学校并不意味着只有学校才可以开发校本课程。由于课程经验和资源条件等限制，学校可能会联合一些科研机构、高校、专家等进行校本课程开发。这主要是为避免国家课程开发的极端倾向。为培养学生特定的核心素养，须把校本课程开发与核心素养进行实质性的关联，通过开发多样化的校本课程，使核心素养的理念和要求贯穿其中。这要求学校借鉴多方课程开发经验，建立灵活多元的校本课程开发机制。我国学校的组织机构多为科层制架构，校本课程是学校自身经验哲学和办学特色的产物，学校民主、开放的组织结构有助于校本课程开发权力的分散与下放，有助于畅通沟通交流渠道，这会调动教师参与校本课程开发与实施的意愿和热情。核心素养要求下的校本课程体现的是参与合作、创新实践等品质。这种要求不是仅仅凭借学校领导权力来进行的，更重要的是基于学校负责人和教师专业能力的认同。学校建设民主开放的学校组织机构，实施人性化的管理风格，会对学生学习和人格的健康发展起到潜移默化的影响。在自由民主化的学校环境中，学生会体验到学校变革的决心和变化，拉近与学校、教师间的距离。这无疑会对学生核心素养的培育产生积极作用。
3.教师素质问题
国家课程主要由相关学科课程专家或机构进行开发，校本课程开发的权利和责任则大部分落在了教师身上。此时，教师摆脱了只作为课程使用者、实施者的地位，变成了课程的参与者、研究者、开发者。在校本课程开发中，不少任课教师认为自己并不具备校本课程开发的知识和经验，更多教师在校本课程开发与实施方面定位模糊。多数教师习惯了按部就班的教学生活，面对角色的转变，短时间内难以适应。而教师本身并无太多校本课程开发经验，在入职前更没有学习过相关知识与课程，更谈不上核心素养下的课程科目。此外，在职教师的培训侧重专业知识技能与教育知识技能的再学习和再提高。在此条件下，教师形成了狭隘的专业教育观，在课堂上沦为教书匠，显然，核心素养对其素质的要求显然更高。面对扩大的教师专业自治权，教师是否拥有了相当抑或足够的理论与实践准备？核心素养视角下的校本课程开发，不仅要求教师具有积极参与课程研发的动机和意识，还要求在素质与能力上更强。第一，教师应当善于了解学生个性差异和需求；第二，教师要对学科特点和结构了然于心；第三，教师要结合学生和学科特点进行教学内容的选择与确定；第四，要求教师能够参与校本课程教材的编写；第五，教师要能够运用适当的教学方式把体现核心素养要求的内容展示给学生。纵然校本课程与核心素养结合得再好，教师未能全面、深刻地内化该内容，未能将这些核心素养进行适当的表达，便难以真正实现培育学生核心素养的任务。
4.家长及其他相关主体问题
校本课程开发主体不仅局限于校长和教师，甚至只靠学校内部人员难以顺利完成。校本课程开发的主体还涉及学生家长、社区及其他相关主体。核心素养下的校本课程既需要学校，又要求家庭、社区和社会各界予以支持。我国历来缺少家长、社区等参与课程开发与实施的传统，因此，这些校本课程的参与主体力量显得尤为弱小。据调查显示，多数家长认为学校的校本课程占用了学生学习主要课程的时间（即语文、数学、英语等科目），对校本课程的实施并不认同；有的家长则认为校本课程只是学校为了应付上级领导、教育部门的检查；还有部分家长对校本课程一无所知。在现实中，多有家长通过相关渠道表达对校本课程不满的现象，但家长对校本课程的认识与参与程度又如何？这种认识和参与在区域、城乡间是否存在差异？若存在差异，其程度有多大？从当前这些主体参与情况来看，显然其对校本课程的认识、参与意识、积极性与核心素养的要求难以相称。核心素养下的校本课程开发与实施，需要来自家长、社区等的宝贵意见，更需要他们为实施核心素养下的校本课程提供支持与帮助。
5.学校设施、资源问题
我国东部较发达地区，鲜有学校设施、教学资源匮乏问题。在进行校本课程开发时，问题在于如何将这些资源进行充分利用。教师进行校本课程开发，其途径除对自身优势、特长进行发挥以外，学校图书馆是一个重要资源。然而，在中西部欠发达地区，很多学校图书馆规模较小，藏书较少，而且质量参差不齐，这些学校多媒体等设施较为缺乏，甚至有些学校没有真正意义上的图书馆。面对核心素养的要求，学校如何能开设适切的校本课程，这是不得不直面的现实问题。核心素养要求培养学生具备适应未来社会的能力，未来社会在信息、数据、多媒体、网络等方面将对学生提出严格要求。因此，学校是否具备现代化的教学资源，教师能否熟练运用这些现代化的教学手段，这些条件是实施核心素养的必要保障。
6.校本课程质量问题
自有校本课程政策规定以来，我国各级学校积极进行校本课程的开发与实施，并取得了扎实且卓有成效的业绩。然而，在实践中校本课程质量依然表现出诸多问题。首先，校本课程门类不一。有些学校校本课程门类多达上百种，有的学校则只有几种；还有些学校开发这些校本课程只是为开发而开发，为应对上级部门检查而开发。核心素养下的校本课程并不否定校本课程门类的多寡，而是要对其质量进行严格把关。因此，要对这些校本课程进行进一步统筹与整合，使这些校本课程体现核心素养的要求。其次，校本课程的开发多表现在校本教材的编写上。一些学校的校本教材与学生的认知、学习规律相脱节、难易程度高低不等。这些问题不仅使得教师教学难以进行，而且学生学习效果欠佳。再次，在校本课程实施过程中，常常出现教师对校本课程的课时进行挪用、占用等情况。校本课程经常被充当补习课、自习课，或者教师捎带讲授本科目课程。最后，在校本课程评价方面，很多学校存在没有把校本课程评价纳入应有的学生学业质量评价范围之内、评价指标缺乏、评价方法单一、评价结果以考试成绩为主等问题。如若不纠正上述几方面偏差，如何能够培育学生的核心素养，如何能改变课程改革“革而不新”的现象？
此外，诸如当地教育部门、专业工作者、专业团体等态度、支持力度问题、教师课程培训与发展问题、资金来源问题等方面，都是学校在进行校本课程开发与实施过程中不得不面临的现实思考。培养学生的核心素养，既离不开这些问题的解决，又要从这些问题中觅得良方。校本课程极具自主性、丰富性与差异性，学校和教师可在学生核心素养的培育方面大有作为。
参考文献
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[5] 王斌华.校本课程论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[作者：刘国飞（1989-），男，河北邢台人，天津师范大学教育科学学院在读硕士研究生；冯虹（1967-），女，天津人，天津师范大学教育科学学院教授，博士。]
校本视角 篇5
课程论是教育领域研究和争论最激烈的课题之一。无论是教材的设计和使用还是教学方案的制定与实施都离不开课程论的指导。本文将从课程论出发, 探讨有关课程论的一些基本问题, 并着重介绍当下热议的校本课程开发问题。
二、课程论相关问题
国内外关于课程论的研究已具有相当悠久的历史, 其理论和实践价值不容小觑。西方关于课程论的研究课追溯到古希腊时期, 当时的教育家泰勒斯、苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等都对课程问题的研究做出了不可磨灭的贡献。我国对此的研究可追溯到儒学教育时期, 之后的近现代教育家们的课程改革探索, 如蔡元培、胡适、陶行知等教育家的研究都是课程论发展史上不可忽视的重要理论来源。从古至今, 从西方到我国, 课程论的研究随着时代的发展内容越来越丰富, 理论也越来越适应教育实践的需要。
课程论的主要研究问题包括课程设计 (curriculum design) 、课程目标 (curriculum objectives) 、课程内容 (curriculum content) 、课程组织 (curriculum organization) 、课程实施 (curriculum implementation) 、课程管理 (curriculum management) 、课程开发 (curriculum development) 和课程评价 (curriculum evaluation) 等。不同的研究问题有各自不同的任务和使命, 都在课程论整体的研究体系中有重要功能和作用。缺少任何一个问题将不能构成完整的课程论研究体系, 因此, 其中任何问题的研究探讨都极具意义和价值。课程开发是课程论研究的重点问题。课程开发是指通过精心计划的活动, 开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们, 以此作为进行教育方案的过程, 它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段 (施良方, 1989) 。课程开发包括国家课程开发、地方课程开发、学校课程开发三大主要类型。其经典模式包括以美国课程论专家泰勒为代表的目标模式、以英国课程论专家斯腾豪斯为代表的过程模式、以英国课程专家丹尼斯劳顿和斯基尔贝克为代表的环境模式和以美国学者施瓦布为代表的实践性模式。每一种模式都有各自的特色、优点和局限性, 都在后人的完善中不断发展。其中, 实践性课程开发以具体的实践情境为依托, 强调具体情境的作用, 符合建构主义学习理论的主张, 而校本课程开发是实践性课程开发模式的具体体现。
三、校本课程开发
校本课程开发是近几年我国课程改革中的一股新鲜血液。校本课程开发源于20世纪70年代的美英等国, 而我们国家则是在90年代后开始关注这一问题的。尽管人们对校本课程开发 (SBCD) 有不同的理解, 但其共识都强调以学校为基地 (为本) , 结合学校的实际情况, 由学校成员开发相应的课程, 供学生学习之用。简而言之, 校本开发课程就是以学校为基地进行的课程的规划、编制、实施和评价的一整套活动 (钟启泉, 2007) 。对这一定义的理解我们要注意, 认为校本课程开发仅仅就是编写新教材的想法是片面的, 不准确的。校本课程开发是一种整体的设计, 和课程一样, 要进行某种程度的系统安排和规划, 包括需求分析调研、教学目标的设计、教学过程的安排和课程评价等诸多环节。
校本课程开发的优势显而易见。它一定程度上给予教师自主的权利, 这便有利于调动教师的积极性和促进教师的专业发展。国家和地方课程开发的主体大多不工作在教育一线, 对教育实际中的种种问题并不是了解得十分透彻, 这就不可避免地造成课程开发实施的方案不能满足具体教学中教师和学生的需求, 也就进而不能有效指导教学和促进师生发展。所以, 教师是课程开发的得力主体, 既工作在教学一线, 与学生互动良好, 了解学生的需求, 也了解学校的具体情况, 教师可以综合各方面的需求来制定课程方案。可根据学生的学习水平进行需求分析, 编写适合其学习水平的教材, 既巩固基础又向更高水平迈进。可结合学校具体的经济条件和校园氛围制定可实施的课程活动, 丰富学生们的学习生活, 尤其在这一点上, 将校本课程开发的权利赋予教师是十分有必要的, 国家开发实施的课程受校内校外各因素的影响不一定适合在各个学校展开, 如不能如期开展便形同虚设, 也是人力物力的一大浪费。在促进学生发展的同时, 教师的科研水平, 探究能力也会在课程开发实施的过程中不断提高, 专业化水平不断改进。教师的整体素质的提高会带动学生学习的积极性, 也会使学校教育氛围得到进一步改善。
当然, 校本课程开发也有一定的局限性。教师自身的专业知识和科研技能会影响到课程开发与实施的真正落实。这就对教师专业素质有了更高的要求。教师整日披星戴月与学生一起学习, 还担任着管理、批评教导的重要任务, 能否抽出时间进行进一步的学习与提高也是值得深思的问题。此外, 校本课程开发是一项复杂的整体项目, 需要人力、物力和财力的大量投入与支持, 任何一环节的疏忽都会影响到落实的实效性, 所以校本课程开发的可行性因校而异, 有待判断, 切忌盲目的投入。
四、结语
随着时代的发展与进步, 课程论的理论体系在不断丰富与发展, 切合教学实际的课程实施方案也在实践中不断改善。而校本课程开发是一项新颖的课题, 尽管存在一些局限性, 但其优点不可小觑, 值得我们的重视和有效开发与利用。
摘要：本文以课程论中的课程开发问题为切入点, 探讨了课程论的一些基本问题, 着重阐释了校本课程开发的优缺点, 希望校本课程开发能够引起大家的重视并在实践中有效利用。
关键词：课程论,课程开发,校本课程开发
参考文献
[1]钟启泉.课程论[M]教育科学出版社, 2007
校本视角 篇6
一、校本课程是课程和谐的重要维护者
课程是学校教育重要的组成部分,是教育目的的具体体现和教育内容的载体。从系统论的观点看,课程系统是以相对独立的形式存在的。课程系统是由各级课程人员、课程信息和相应条件等要素组成,旨在提高课程质量的一种教育活动子系统。[1]课程系统由内部要素和要素之间的协调机制构成。课程的和谐即课程系统各要素自身处于稳定、健康的状态,各要素之间和谐、有序地配合,以使课程系统处于高效的运作状态,课程作用得到有效发挥。一方面,和谐的课程系统是课程作用有效发挥的保证。课程系统工作的任务是提高课程质量,和谐的系统能使系统的要素以及要素间的协作机制处于良好、健康的状态,使整个系统处于高效的工作状态,自然能提高课程的质量,使课程作用得到有效发挥。另一方面,和谐的课程系统有利于学校教育目的的实现。课程系统是学校教育活动不可或缺的有机组成部分,课程系统的状态将直接影响学校教育活动的效果。和谐的课程系统是教育目的实现的重要条件之一。
课程系统要素的状态是课程和谐的先决条件,如果要素处于不和谐、不健康的状态,将影响要素自身功能的发挥以及课程系统的运作,自然无法实现课程和谐。课程和谐还包括系统要素之间的协作机制等方面,本文暂且不作讨论。施瓦布认为课程要素包括教师、学生、教材和环境。据施瓦布的观点,四个要素的和谐是课程和谐的必要条件。理论上看,当前的三级课程管理制度有利于摆脱集权管理制度,使课程系统趋于和谐,其中校本课程为课程和谐提供了有力支撑。课程内容方面,“传统的课程,也就是缺乏校本意义的课程,无论在课程的哪一个环节,都存在着忽视知识伦理的问题,因此是一种知识伦理失落的课程”[2]。集权管理模式下课程在全国范围内使用,课程内容必然强调适用性与主流性,地方、边缘的知识被排除在课程内容以外,造成知识贫乏与单调。校本课程的内容可以根据地方和学校文化,针对当前学生发展的弱势方面以及学生的兴趣和需要加以选择,因此充实了学校的课程内容,有效弥补了国家课程的不足,并且丰富了知识形式,加入了地方性、边缘性的知识。校本课程丰富了学校课程的内容,更能适应时代要求和学生发展,使课程内容趋于和谐状态。教师方面,集权管理模式下的课程由教育研究人员、学科专家负责编写,教师只是课程的实施者与消费者,忽视了教师参与课程开发的相互促进作用,使教师发展与课程发展均受到了约束。校本课程开发为教师发展带来了契机。教师是校本课程开发的主力军,参与了课程目标的确定、内容的选择与组织、课程实施与评价的全过程。“校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统,能够改变教师不合时宜的观念,使教师具有更强的批判性反思能力”。[3]在此过程中,教师既是课程的实施者也是设计者、编制者与评价者,角色的多样化对教师的和谐发展有着积极的意义。学生方面,集权管理模式下的课程全国统一,旨在培养学生共同的知识、观念与行为准则,忽视了学生之间的差异以及不同的爱好和需求。校本课程在课程种类、目标与内容选择等方面充分利用地区、学校特有的文化,指向学生个性的培养与需求的满足,在弥补国家课程不足的同时,能有效地促进学生个性的生成。“学生是校本课程的最终受益者和‘消费者’,也是创造者,校本课程开发理应促进学生获得不同程度的个性化发展。”[4]所谓环境,是指学生学习赖以发生并使学习结果得以产生的那种情境。它包括教与学在其中发生的课堂与学校,相关的环境还包括家庭、社区、特定的阶级或种族群体。[5]集权管理制度下的课程实行自上而下的分配,很少考虑到课程物质的、心理的、社会的、文化的等环境因素及其差异。某种程度上校本课程是以“具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发,它必然植根于具体实践情境”[6]。因此校本课程能照顾到课程环境的差异,课程植根于具体的环境又与环境相互适应,避免了僵化、死板的弊端,使课程环境趋于和谐。
二、影响校本课程开发的因素探析
校本课程开发环境中的影响因素有主观和客观之分。客观因素是客观存在的现象、条件、设施等,它在一定程度上制约着校本课程的开发。但是客观因素并不能主动影响课程开发,如果适当地对客观环境加以改造,使制约因素成为有利因素,客观因素的不利影响将不复存在。主观因素有学校内与外之分,学校内的因素主要是校长和教师。学校以外的因素有学校的管理部门,即政府或者是教育部门,除此之外,学生家长也不容忽视。
政府(包括教育部门)是校本课程开发的重要影响因素。校本课程开发是一个系统的工程,从开发层次看,首先校本层面的课程开发由于受到人力与物力的限制,往往需要政府提供相应的支持;其次由于许多学校缺乏经验,课程开发的有效性、规范性很难保证,因此需要政府的监督。从开发流程看,首先需要资金和人力资源储备,而我国公办中小学校的资金大都来源于政府,且政府在人力资源支持与调配方面也起着重要的作用;其次课程的类型、价值与目的,包括形成的课程成品都需要政府严格的审核。因此政府在校本课程开发中主要扮演支持者与监督者的角色。政府一方面为校本课程开发提供物力与智力支持,另一方面对开发的整个环节进行监督,以保证物有所用以及课程质量。政府的支持与监督只是一种保障性的举措,目的是保证校本课程开发顺利进行,但政府不能包办课程开发。政府部门的角色缺失或越位对课程开发均会造成不利影响,最终会制约校本课程作用的发挥。
校长是校本课程开发的领导者与组织者。从客观条件看,校本课程开发需要学校层面基本条件的支持,学校的文化环境、人力储备、物力资源等是课程开发的制约因素。校长作为学校最高领导者和日常事务的管理者,对学校设施、教师情况、文化环境等有清楚的了解,学校是否具备校本课程开发的基本条件,校长应做好资源估量和评价。从主观条件看,并不是所有学校都愿意开发校本课程,即使愿意开发的学校,其根本目的也不一定指向校本课程或者学生发展。总之,校本课程开发需要校长的领导与组织,并需要校长树立责任意识,充分考虑、论证课程开发的主客观条件,否则课程开发易流于形式,对课程品质也会产生不利影响。
教师是校本课程开发的主体,“在校本课程开发中,教师处于极为关键的地位,斯腾豪斯宣称:‘没有教师发展就没有课程开发’,可以说学校教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一”[7]。从教师的专业素养看,校本课程开发对教师的理论与实践素养提出了很高的要求。课程目标的厘定、学生发展的现状与需求、课程内容的选择与组织等都需要教师具有较高的专业能力。校本课程开发能促进教师专业发展,但是如果教师的专业水平不高,会不利于形成优质的课程。另外,任何一种课程都不可能倾一人之力完成,校本课程亦是如此。同时,学校在课程开发的过程中往往投入了巨大的人力、物力,由于资源有限,节约资源、形成一个高效且团结的开发团体尤为必要。因此主体的凝聚力对课程开发的成败至关重要。但是课程开发还应当考虑教师不同的特长、兴趣与需求,如果处理不当,易成为影响团队合作的不利因素。总之,教师的专业水平、特长、需求等皆是校本课程开发的影响因素,也会是课程和谐的影响因素。
家长并不是校本课程开发的直接参与者,也不是课程的直接使用者,但是校本层面的课程开发却与家长息息相关。一方面家长特别关心孩子的在校生活,除了孩子的日常生活、人际关系之外,孩子的学习生活是家长尤为关注的部分。校本课程并不是以增加学生的考试成绩为直接目的,课程内容的选择、课程的表现形式与类型等与国家课程均存在差异。因而家长自然担心学生在校的时间分配与学习成绩,对校本课程持怀疑甚至反对态度。另一方面,许多校本课程是综合实践型课程,而义务教育阶段的活动课程需要家长的理解、支持与合作,家长的合作是这些活动有效开展的重要支撑,是学校系统正常运转的有力支持因素。因此校本课程开发离不开家长的支持,家长是重要的影响因素之一。
三、校本课程开发中不利影响因素的规避
1.制定完善的规章制度
完善的规章制度是校本课程开发得以顺利进行的有力保障,制定完善的规章制度以及规范开发主体的行为显得迫切且有必要。首先,应建立课程开发指挥中心,指挥中心在听取各部门意见的基础上制定较为完善的规章制度,包括日常工作规范、行为规范,监督与管理制度和奖励与惩罚制度等。其次,严格执行规章制度,对违反工作规范、破坏课程开发的行为按规定予以适当惩戒,以保证开发活动顺利进行。
2.政府应积极发挥职能
如上所言,校本课程开发是一项系统工程,需要外部力量的支持与监督。因此政府应积极发挥职能,保障课程开发顺利进行。首先政府应了解学校的需求和遇到的困难并及时予以解决。政府可以邀请课程专家对相关学校施以帮助,为课程开发活动提供建议与指导;帮助学校培训教师,为课程开发储备人力资源。其次政府还可以发挥身份优势,组织辖区内的优质人力资源,分析学校以及学生的需求,进行校本课程的集中开发。这样不仅可以促进教师专业能力的发展,带动专业水平偏低的教师实现成长,还可以缩小学校之间的差距,促进学生个性发展。再次,政府应监督学校的课程开发活动,首先是对物力资源使用的监督,以保证学校能合理、最大化地利用资金,防止课程开发中个人利益的渗透。其次是对课程成品进行审查,以保障课程质量。
3.做好课程开发人员的培训工作
教师的专业素养是影响校本课程开发成败的重要因素之一。在目前制约我国校本课程开发的因素中,教师水平是非常重要的一个方面。因此在校本课程开发之前,加强对教师课程开发方面理论与实践能力的培养不容忽视。首先,可以采取校内学习的方式,包括教师个人对理论知识的学习、优秀教师知识与经验传授、教师集体学习的方式。其次,向校本课程开发经验丰富的学校学习,可以派遣教师团体去实地调研、观摩,学习先进学校的理念、方法与开发经验,并结合本校的情况加以改造与整合;还可以邀请经验丰富的教师与专家来校指导,交流、分享课程开发的经验和成果。
4.广泛听取专家、学生与家长的意见
学校层面的课程开发有其特定的环境,教师虽然是开发主体,但是无法脱离专家(包括学科专家、课程开发专家等)、家长与学生的影响。专家对学科内容有系统、全面的掌握,课程开发经验也较丰富,对形成结构与逻辑清晰的课程比较有利。学生是课程的使用者,并具有丰富的个体经验和不同的特长与兴趣,校本课程开发不能忽视他们的存在。家长是学校工作的重要支持者,他们比较关心课程是否包含系统的知识,课程内容对孩子知识、能力的发展是否有益等。校本课程开发应重视三个群体不同的兴趣与诉求,不能顾此失彼,造成课程内容失衡;应倾听来自各方的意见,努力争取专家的支持与指导、家长的理解与合作、学生的参与与贡献。在课程开发中,可以将专家代表、学生代表与家长代表召集在一起广泛讨论,在总结各方意见的基础之上平衡他们的建议。
参考文献
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校本视角 篇7
作为专业成长的一种方式, 校本研修强调在骨干教师的引领下, 带动学校全体教师共同发展。因此, 校本研修尤其需要发挥骨干教师的示范效应, 凸显骨干教师的引领作用。问题在于, 在校本研修推进过程中, 年轻教师往往承担起了校本研修活动绝大多数的工作, 而被寄予厚望的骨干教师在校本研修活动中的投入却远远不够 (在此简称校本研修主体“倒挂”的现象) 。这种“倒挂”现象已然引发了不少负面影响, 使得校本研修非但没有成为教师成长的助推器, 反而成为走过场、讨人怨的一种负累。正如一位校长所担忧的那样:“在校本研修活动中, 由于骨干教师没有发挥应有的引领作用, 使得校本研修活动陷入一种‘忙碌而无为’的尴尬境地。这不仅不利于骨干教师的专业成长, 对于其他教师潜力的激发无疑都具有负面的影响。”因此, 如何消解校本研修中的“倒挂”现象, 进而重塑校本研修应有的形象, 成为提升研修质量不容忽视的一个重要问题。
二、“倒挂”现象的原因透视———基于骨干教师的视角
导致校本研修主体“倒挂”现象的原因有很多, 但毋庸讳言的是, 骨干教师是这一“倒挂”现象出现的关键因素。因此, 本文着重从骨干教师的视角, 探讨校本研修“倒挂”现象的原因。
(一) 高负荷的工作状态, 使骨干教师难以真正投入研修
众所周知, 教书育人是一项相当繁琐的工作。在当今知识爆炸的时代, 作为学生发展的引领者, 教师要站稳讲台, 必须不断更新教育理念、不断改进教育方法, 不断关注社会前沿发展动态, 才有可能成为“源头活水”, 做好教学工作。另外, 教师还要承担育人的职责, 诸如培养孩子的良好习惯、根据学生能力发展的不同层次因材施教、关注孩子们每一天的情绪变化等, 这些育人工作, 都需要教师花费大量的时间和精力。而对于骨干教师来说, 除了和普通教师一样要承担上述教书育人的种种工作, 大多还担任着学校的领导职务, 需要分担一部分的行政管理工作, 同时作为学校的中坚力量, 还要承担带教青年教师、领衔学校课改研究的重任……对于这种繁琐的工作现状, 范梅南从现象学出发, 聚焦于一个个鲜活的教育情境, 认为教学实践的紧迫特征和教师工作的繁忙性质使得实践中的教师根本没有时间“停下来”进行反思。在绝大多数课堂情境中, 教师无法“分身”、没有时间或并不会真正反思实践中的问题。[1]可以说, 对于大多数骨干教师而言, 范梅南的这种总结可谓恰如其分。工作强度大、质量要求高, 使得他们身心俱惫, 很难抽出时间和经历投入到校本研修中来。
(二) 缺乏新意的校本研修, 激发不了骨干教师的研修热 情
过重的工作负担使得教师无心投入校本研修, 而缺乏新意的校本研修又让现状雪上加霜。这种缺乏新意的校本教研突出表现在研修内容和研修形式两个方面。在研修内容上, 学校存在着将校本研修内容窄化的倾向, 学校教研活动的突出问题依然是“以应付考试为中心”, 而且这种倾向随着学段的增高而尤为突出。其次, 在研修形式上, “教研组集体备课”、“教师间的听评课”成为当前学校校本研修的主导方式, “与专家同行合作进行课例研究”和“与同事开展行为跟进的问题研究”等研修形式相对较少。这种“新瓶装旧酒”的校本研修, 没有凸显问题解决导向等校本研修的精髓所在, 和教师们习以为常的教研组、备课组活动大同小异。对这种习以为常的校本教研, 骨干教师由于太过熟悉而很难将自己置于有问题的情境, 因而也就很难对其产生挑战。这种没有压力, 没有挫败体验的校本教研, 也注定难有成功的喜悦和成长的快乐。
(三) 将校本教研异化为课题研究, 超出了不少骨干教师 的能力范畴
和上述缺乏新意的校本教研不同, 在实践中, 还有一种倾向, 也即对校本教研赋予了太多的想象, 希望借助校本研修开展课题研究, 而承担课题研究注定超出了不少骨干教师的能力范畴。
随着新一轮课程改革的逐步深入, 教师作为研究者的呼声也日益强烈。事实上, 强调教师作为研究者, 要求教师开展课题研究, 也和当下的教育评价体制息息相关。众所周知, 学校上等级、教师评职晋级, 都需要有科研业绩。因此, 各校都投入大量的精力, 鼓励教师开展课题研究, 而依托校本研修开展课题研究就成为很多学校不约而同的选择。应该说, 通过课题研究, 确实有相当一部分学校走上了规范办学、内涵发展之路。问题在于, 对于很多教师包括骨干教师而言, 他们在职前教育中, 关于教育研究训练的成分有限, 甚至绝大多数“准”教师根本没有接受过教育研究的正规训练, 因而对教育理论与研究方法的理解, 仅限于喊喊“口号”, 发发“感慨”, 关于研究的理论素养先天不足。而在职教育中, 且不说“走马观花”式的职后培训, 能在多大程度上发生作用, 值得怀疑; 就教师自身而言, 他们更希望在有限的在职教育的时间内, 解决他们教学中遇到的比如如何导入、如何讲解、如何提问等等实际问题。如果在职教育和这些问题不甚相关, 他们也就不太留意, 中小学教师研究的理论素养后天也十分缺乏。[2]因此, 对不少骨干教师而言, 在没有外力的帮扶或者外力帮扶没有对准问题, 很难顺利开展课题研究式的校本研修。
三、解决“倒挂”现象的可行路径
由上述分析不难发现, 从骨干教师的角度分析导致校本研修中“倒挂”现象的原因, 主要可以归因为骨干教师工作任务繁重、校本研修定位出现偏差 (主要表现为缺乏新意) 以及对课题式校本研修的无能为力等方面。因此, 祈望针对这些原因, 有效解决这一“倒挂”现象, 就需要从以下几个方面“对症下药”。
(一) 优化工作环境, 调动骨干教师的研修内需
如何优化工作环境, 让骨干教师从繁琐的工作中解放出来, 让其投入到校本研修中来, 进而充分发挥骨干教师在校本研修中的专业引领作用, 是首先需要解决的问题。
1.精简事务性工作, 让教师有精力投入研修
每一位教师都希望自己工作得到认可, 都希望自己成为专业领域的行家, 然而长期高负荷的工作状态, 使得很多教师无暇更无心投入专业学习。为教师减负, 还学校一个清净的工作环境, 让教学成为学校的中心工作, 让教师不被各种杂事牵着鼻子走, 是管理者的当务之急。校级领导应在学校发展核心理念的关照下, 明晰各阶段发展的主要目标, 梳理并统整各项工作, 免去不必要的检查, 少提不切实际的要求, 能精简的工作绝不复杂, 涉及部分对象的绝不牵动全体教工, 同时也要教会教师学会选择, 学会扬长避短。总之, 要尽可能地为教师营造宽松的工作环境, 让思考成为教师的主旋律。
2.完善制度设计, 让教师有热情潜心研究
开展校本研修, 光有时间、有想法是不够的, 还需要建立合理的激励制度, 让教师从偶发性的主观意念变成一种持续而自觉的行动。一些学校的做法值得借鉴:如针对很多骨干教师在职称评上高级后就缺乏工作动力的现象, 部分学校推出相应的星级教师评比, 让高级后教师也有等级差异, 一定程度上鞭策了教师自主发展;还有些学校为教学研究提供各种便利优惠政策, 比如, 为从事科研的教师提供专项研究经费支持, 给教师提供外出学习考察的机会, 把教师开展课题研究、撰写推广研究成果等专业劳动折算成一定的工作量, 对教师研究成果给予表彰和奖励, 在评选先进、评职晋升时对他们给予特殊的照顾。总之, 学校要借助完善的制度, 以鼓励骨干教师开展校本研修。
3.搭建多种平台, 让教师有动力体验成功
教师的行为既可以是外源性的, 也可以是内源性的。实践证明, 在各种内在需要作用下的内源性行为, 才会持之以恒地进行直至实现预期的目标。所以, 学校要在激活教师“内需”问题上下功夫。[3]当前各类学校比较重视业务能手教师的宣传, 把学校拥有高级职称、骨干名师的人数作为学校师资队伍强大的代名词。事实上, 优秀的教师有很多类型, 有的班级管理很出色, 有的很善于营造良好工作氛围, 有的具有较强的资源整合能力……所以管理者为教师营造积极向善的工作氛围, 要搭建各种平台, 让教师把自己优秀的一面展示出来, 让教师们觉得自己是成功的、工作是受人认可的、付出的努力是有意义的, 所处的团队是和谐向上的, 这样才能激发教师持久的工作动力, 让他们从被动的校本研修变为自觉主动的自我实现。
(二) 改进研修模式, 激发骨干教师的研修兴趣
1.还骨干教师应有的专业自主权
目前, 不少学校存在校本研修管理越位的现象, 学校管理层出于学校课题统整的考虑, 要求骨干教师围绕学校总课题开展子课题的研究, 却不考虑这些课题是否符合骨干教师的研究兴趣, 是否针对自己教学中的迫切问题展开研讨, 预设的研究进度是不是考虑到教师的工作实际, 预期的研究成果骨干教师有没有能力完成。一些学校为打造学校校本研修精品项目, 对基层教研组织的活动安排干涉较多, 对活动的参加对象、活动的流程设计、对教师反思的要求都有具体的规定, 这种做法无视骨干教师的专业自主权, 反而会影响骨干教师积极投入研修。因此, 激发教师的研修兴趣, 学校需要把研修的话语权还给骨干教师, 让他们基于自身的发展需求、现有的学习基础, 结合现实的研修条件, 提出可行的研修方案, 让他们自定步调、去完成他们认为有价值的工作, 这样才能让骨干教师真正参与进来。
2.建立多元的专业取向的研修组织
如上所述, 目前学校中的校本研修活动是以传统的教研组为基本组织展开活动。学校领导出于平衡年段教学质量的考虑, 大都安排处于不同专业发展阶段、具有不同专业特长的教师搭配成一个教研组。然而, 这种组织方式也存在一定的问题:处于不同发展水平的教师面对同一个问题时感受可能不同, 当一方认为非常有收获时, 另一方可能会认为是浪费时间。[4]因此, 学校可以尝试打破传统的教研组, 让教师根据自己专业发展需求, 构建专业取向的研究组织, 如名优教师工作室、学科带头人研修小组、新秀教师研修联盟、课题研究小组、有共同研究兴趣的专业合作小组等, 总之, 要通过组织结构的变革, 满足不同教师的不同需求, 让教师在共同价值目标引导下, 在平等合作互惠中成长进步。
3.采用“诊断+改进”的研修方式
以往的学校教研活动都是学校定目标、定任务、定考核标准, 教研组根据上级的要求, 完成研修任务, 达成考核指标。这种任务驱动的实践方式, 仅仅是把教师集中在一起工作, 却很少有专业的研修, 更谈不上对教学工作的改善。在我们看来, 要激发教师的研修兴趣, 应该从教师工作中困惑的问题着手, 通过“诊断+改进”的专业学习方式, 帮助教师解决实际问题。这种“诊断+改进”的工作方式基本流程是:教师带着实践中的问题走进小组, 通过学习研究、同伴交流, 研讨解决问题的方案, 然后教师在工作实践中实施方案, 并带着实施的结果再次进入研修小组, 同伴再一次帮忙会诊, 并根据行动结果调整改进方案, 然后再进入实践环节验证方案[5]……通过这种不断改进、连环跟进的方式, 帮助教师解决问题、提升理念、生成智慧。
(三) 改善“外脑”支持, 促进骨干教师在行动中发展成长
开展校本研修, 尤其是校本研修中的课题研究, 对参与者的研究素养有相当的要求。需要摆脱平常教学工作的惯性思维方式, 敏锐地把握教学工作中的问题, 持续深入地进行研究, 要跳出案例, 上升到一般对教育一般规律的认识, 这对于缺少系统研究方法训练的普通一线教师而言, 实在是极大的挑战。所以, 依靠“外援”支持, 成为一种必然。
事实上, 不少学校在开展校本研修活动的过程中, 也意识到“借脑”的重要性。归纳起来, 很多学校借用“外脑”的方式多样: (1) 教研员蹲点学校指导教学; (2) 教育督学对学校的评估指导; (3) 教科人员下基层学校的课题指导; (4) 校长同行的异校蹲点问题诊断; (4) 理论工作者的“诊断把脉”。遗憾的是, 这些“借脑”的努力并没有顺理成章的在校本教研的成效中体现出来。深入分析这种现象背后的原因, 不难发现, 一方面, 这些帮扶措施受到“行政驱动”, 是行政层面的任务分配, 既没有考虑专家的研究专长, 也不关注学校当下要攻关的研究方向, 而外请的专家很少会根据学校特有的情况去深入学习、研究诊断, 所以指导不力。另一方面, 专家只是提出后续发展方向, 至于学校在改进过程中有没有在实施意见, 会碰到哪些问题, 很少有人会持续地跟进关注, 指导却没有后续跟进的措施, 是很多学校课题难以突破的关键。
因此, 当下我们提出依靠“外脑”, 需要秉持两个原则: (1) 根据骨干教师的发展需求, 安排有研究专长的专家来指导, 而不是行政层面的“拉郎配”。 (2) 要进行深度的持续跟进的合作, 专家不仅要提出改进方向, 更要手把手地指导改进过程中的一些重要环节。例如研究问题的确定, 需要在中小学教师与专家交流基础上, 找出一些中小学教师能够研究、而且又有实际意义的研究问题;研究过程的推进, 需要专家在一旁, 不时地帮助骨干教师纠偏扶正;研究报告 (成果) 的形成, 也需要专家从理论层面提出超越经验的思维框架等进行指点。这个过程不仅是骨干教师挑战自我的过程, 也是专家实践教育理念、发现新的理论生长点的过程, 是双方共同协商、合作互惠的研究过程。
摘要：作为专业成长的一种方式, 校本研修尤其需要发挥骨干教师的示范效应, 凸显骨干教师的引领作用。问题在于, 在具体的校本研究活动中, 年轻教师往往承担起了校本研修活动绝大多数的工作, 而被寄予厚望的骨干教师在校本研修活动中的投入却远远不够, 致使校本研修非但没有成为教师成长的助推器, 反而成为走过场、讨人怨的一种负累。如何消解校本研修中的“倒挂”现象, 进而重塑校本研修应有的形象, 成为提升研修质量不容忽视的一个重要问题。
关键词：校本研修,“倒挂”现象,骨干教师
参考文献
[1] (加) 马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社, 2001:165.
[2]汪明帅, 胡惠闵.教育行动研究中的合作:为何与何为[J].教育发展研究, 2008, (2) .
[3]张伟平, 赵凌.当前中小学校本教研的问题与对策[J].教育研究, 2007, (6) .
[4]胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研组[J].全球教育展望, 2006, (7) .
校本视角 篇8
●Wiki应用于校本研修的可行性分析
在校本研修模式中, 自我反思是基础, 同伴互助是关键, 专业引领是先导。校本研修的三大要素是促进教师专业成长的三种基本力量, 共同构成了一种全新的教研模式。Wiki是一种超文本系统, 支持多人或者社群的协作式写作, 为社群信息的交流和讨论提供了自由、灵活的空间。Wiki的“开放、合作、平等、共享”特性为校本研修三大要素的实现奠定了坚实的环境基础与氛围。
1.开放性。Wiki社群的成员都可以创建、修改和删除页面。这一特性能够从最大程度上激发教师的创作欲望, 参与到以备课为核心的教研活动中来, 有利于实现同伴互助。
2.即时性。系统内页面的变动都可以被访问者以及社群的每一个成员所共享, 任何用户对Wiki页面所做的修改或者创建行为都可以即时反映出来。这种特性方便记录“教学设计”从初创到完善的全过程, 有利于教师共同体的积极反思。
3.合作与共创性。Wiki是一个协作共创系统, 要求社群中成员具有合作精神, 同时要求社群的成员积极参与, 共同创作, 实行分工合作完成某项任务。这种特性为校本研修提供了良好的学习交流、协作共创和问题解决的环境。
4.平等性。Wiki站点完全没有著作权的概念, 资讯与知识不再是单向地由权威 (中心) 向接受者 (周边) 自上而下发放, 而是完全多向交流, 中心与周边的角色随时逆转。知识是互动、协商、众声喧哗的结果。Wiki创设的轻松、平等的环境大大鼓励了同伴互助, 有助于教师脱颖而出, 成长为团队核心, 从而形成有利于教师共同发展的团队。
5.简易性。Wiki采用了简单的格式标记来取代HTML的复杂格式标记, 几乎与普通写字板编辑文字差不多, 很容易上手。所以, 利用Wiki开展校本研修对教师群体不存在任何技术障碍。
综上所述, 我们可以看出以Wiki技术搭建的校本研修的平台, 让教师在Wiki教研平台上积极反思、交流、合作, 最终形成一个教师集体互助合作的研究共同体, 为克服当前校本研修困境、有效创新地开展校本研修提供了崭新的视角。
●Wiki应用于校本研修的实践
2006年我校成功申请了广东省教育科学“十一五”规划课题《教师专业发展的群体动力研究》, 经过两年多的研究与实践, 逐步探索出以Wiki为核心建构教师专业发展平台, 充分利用Wiki的群体协同创作功能, 支持区域教师的专业成长。其中“协作备课”被定位为校本研修的重要阵地之一。几年来, 学校在应用“协作备课”模块开展校本研修方面做了许多有效的实践。
1.在共享与即时交流中, 提高教师的反思能力
学校组织各个学科的一些优秀教师, 将他们所授课程的课前准备工作及相关教学技能、教学过程进行Wiki式的记录, 并对自己得到的教学效果进行评价。任何教师都可以浏览Wiki上的所有资源, 结合自身正在进行的教学进行思考及质疑, 随时提出自己的见解和看法, 从而汇集起一个庞大的教学资源库 (见图1) 。这样, 教师就可以提高课前准备的效率, 并关注课堂教学效果, 不断对自己的教学进行质疑, 从而发展自己的反思能力。
学校还鼓励教师将自己的教学过程发布于Wiki“协作备课”中, 它支持“反思”、“批注”、“专家点评”和其他用户的“评论” (见图2) , 教师在相互帮助, 相互学习和专家引领下实现有意义的自我反思, 从而快速成长。Wiki“协作备课”还支持各种格式的教学录像上传与播放, 教师们可以观看教学录像, 给予真知灼见, 促进反思 (见图3) 。
2.在开放氛围中合作与共创, 实现同伴互助
共创是Wiki的核心思想。利用Wiki实现教学实施过程式共创, 是我校利用Wiki开展校本研修的重要方式。实现教学实施过程式共创就是在教学实施过程中, 应用Wiki进行共创的教学。
首先, 教师在Wiki“协作备课”上, 展开教学设计, 当设计遇到困难时, 其他教师可以直接在Wiki上继续完成教学设计, 实现若干个教师共同设计一节课。
其次, 写教案是教师不可回避的一项日常事务。教师可以把自己理想中的教案放入Wiki中。大家都可以在Wiki上对每个教案进行评判、修改。Wiki具有协作共享的特点, 只要把优秀的教案放在Wiki上, 所有的老师都可以对其进行再修改, 使优秀教案得到进一步发展, 使其更优秀。同时, 每次所做的修改都将自动保存下来 (见图4) , 并将改动用红色线条凸显出来, 方便教师观看各个版本的教案, 比较异同点。
再次, 在Wiki“协作备课”上设计单元教学计划, 利用Wiki的“共写、续写和存档”等功能, 使大家体会“教学再设计”的过程 (见图5) 。
一年来, 在“协作备课”模块涌现了多个凝结集体心血、集大家所成的优秀教学案例, 如信息技术科目的《我的房间我做主——插入自选图形》、综合实践的《家乡特产探究》、数学的《套圈游戏教学设计》等。不少优秀案例拿出去参评都获得了不错的奖项。
3.在平等氛围中与专家对话, 实现专业引领
Wiki“协作备课”为校本研修的开展打造了一个开放、平等的氛围, 大家没有任何思想负担, 畅所欲言, 各展所长。其影响力逐渐扩大至校外, 区内其他同行也开始积极介入我们的平台, 区内一些教研员也逐渐加入, 给教师们指点迷津。同时, 因为对我校的新尝试非常感兴趣, 高校的一些专家也参与进来, 或点评, 或协作共创, 或给出针对性意见, 进一步促进了我校的信息技术应用和发展。
●Wiki应用于校本研修的成效
1.一批青年教师成长起来
一年来, 利用Wiki开展基于网络的校本研修, 一批青年教师迅速成长起来。他们利用Wiki和全校教师以及专家交流、共创、再设计, 不断体验教学, 不断反思, 不断进步, 如王恒、魏水银和李丽三位老师, 利用Wiki“协作备课”来设计教学, 教学能力持续进步, 在各项比赛中崭露头角。
2.教师校本研修内驱力被大大激发
Wiki创造了良好的学习交流、协作共创和问题解决的环境, 全面激发我校教师校本研修内驱力。这是一个开放的、平等的、自我展示的平台, 没有约束和限制, 只有进步和成长, 人人都跃跃欲试, 自我成长的内动力被大大激发。
3.形成了良好的校园文化
Wiki支持的校本研修活动使校本研修方式从单向走向互动, 其行为主体从少数骨干教师走向全体教师。Wiki支持的校本研修致力于构建一种平等对话、理解互助的文化氛围, 致力于将学校建设成一个学习型组织。因此, Wiki校本研修又是建设学习型学校、组织和帮助教师更加有效地学习新知识、新理论和新技术的继续教育的有效方式, 是广大教师更加积极主动地适应新课程、不断提高教师专业化水平的基本学习方式和发展方式。