校本模式

校本模式（共12篇）

校本模式 篇1

我就在新课程背景和新课程改革下我校英语学科的建设谈谈个人的想法。

一、加强校本培训

校本培训作为中小学教师继续教育的主要形式, 以其自身所具有的优势, 越来越被广大教师认可并付诸行动。

我认为, 我校要根据自身发展的需要, 立足本校, 制订切合学校实际的培训计划。计划应具有一定的针对性, 促使其有效实施, 以促成新课程实验的有效推进。我校校本培训应做如下的改进。

1. 校长是校本培训的第一责任人

要对教育管理者进行培训, 切实转变管理者教育教学观念和学校管理观念。主要进行新课程下的学校发展、教师专业成长、学校管理规范等专题的培训。

2. 建立“以老带新, 以新促老, 群体发展”的校本培训策略, 使年轻教师和中老年教师共同提高

3. 始终抓住备课、上课两个基本点

以新教材和新课程课堂教学校本研修为重点, 培养教师对新教材的分析、处理能力, 促进教师教学设计能力、新课程课堂教学能力的提高。

二、强化校本教研

教学, 是学校的第一职能, 而教育研究, 则是教学质量提高的支撑。教学是立校之本, 教育研究是强校之路。对于教师而言, 教学是天职, 但这并不意味着教师唯教学而教学。有效教学的实施, 教学艺术的提高, 必须有自觉的教育研究来引领和提升。

强化校本教研, 促进本校发展应该做到:

1. 培养一支能研究、善反思、会交流、懂合作的具有专业素养的教师团队

通过发挥学科优势、展示骨干风采提升学校办学水平。

2. 积累新课程下的教育教学资源

积累教育教学资源, 形成教师教学的学科模式, 辅助、优化课堂教学。

3. 关注日常教学中存在的问题

帮助教师解决学科教学中的疑难问题, 形成可循环、可发展使用的教学指南。

4. 汇编相关的案例、反思、论文等教学成果

在集体研究的基础上形成经验进行推广, 真正提高教研实效, 构建教研模式。

三、构建校本模式

当前农村英语教育现状与时代发展的要求尚存在不小的差距, 尤其是农村中学英语课堂教学, 还存在一些问题, 它已严重制约了农村英语教学的发展。主要表现在:教师专业水平和自身素质有待提高;课堂教学条件有所限制, 缺乏语言环境;课堂设施落后, 师资力量薄弱;学生生源差、基础差, 教学班额大;教学时间不足;教材内容多;考试成绩不好等。不管问题有多少, 农村中学英语课堂教学改革势在必行。要提高课堂教学质量, 归根到底我们要不断反思教师、学生的情况, 反思我们的课堂教学, 改进我们的课堂教学, 创建有特色的课堂教学, 这样才能从根本上改变农村英语教学落后的现状。

当前, 许多学校学习“洋思”“杜郎口”经验, 我认为我们不应该学形式, 应在思考的基础上学习实质性的东西, 洋思中学的生源不再是以前的所谓“后进生”, 他们的方法肯定在变化, 而推广的还是以前的, 我们就应该思考, 立足本校实际, 根据我校学生实际水平和学习习惯, 我们如何想方设法提高我们的教育教学质量。教育需要耐心, 但是更需要创新。

我们应当着力做好如下工作:

1. 提高课堂教学的策划者———教师自身的素质

教师是课堂教学的策划者, 为提高英语教学水平, 必须有一支过硬的教师队伍。在掌握课堂教学基本技能的基础上, 能有效地运用现代化的教学设备, 还要研究学生的学习心理, 从科学研究者的角度去观察和研究发现最佳的学习方法和思维方法。了解学生, 研究学生, 随时反思自己的每一个教学环节, 适时调整, 使教师课堂上的主导作用和学生的主体作用协调统一, 从而达到提高课堂教学效率, 培养和发展学生各方面素质的目标。

2. 了解研究课堂教学的主体———学生

农村中学的学生英语学习起步晚, 基础不好, 英语水平参差不齐, 在这种情况下, 教师首先要做好初中到高中的英语学科的衔接与过渡教学, 了解学生学过什么, 现在要学什么, 怎么学习等问题。衔接过渡的工作做好了, 才能顺利地进行以后的教学工作。在课堂教学中, 教师要时时关注学生的学习需求, 因为学习是学生个体内化的一个过程, 如果教师讲授的知识学生已经掌握了, 或是学生根本不感兴趣, 或者教师讲授的知识对学生来说太难了, 这就会降低课堂教学的效率, 这时教师就必须调整自己的教法去适应学生的学习需求。如果不顾学生的实际情况, 教师我行我素, 学生的学习兴趣就会逐渐消失。最后在不懂的基础上不断地重复, 就会发生厌学、弃学现象。所以, 教师在课前、课后要研究学生, 课堂上更要关注学生, 这样才能提高教学效果。教师还应开展活动, 培养学生的自学能力。培养学生自主学习的动力和能力, 鼓励学生表达、交流体验, 让学生学有动力, 学有方法, 学有创造, 学有个性。

3. 积极改变教学模式

在教学过程中, 教师只是学生学习的指导者、辅导者和人生的领路者, 而不是学习的替代人或知识的讲解员。教师必须充分发挥学生的主体作用, 改变学生“听讲—接受—记忆—做习题”的学习模式, 充分信任和开发每个学生的学习潜能, 调动每个学生的学习积极性, 强调人人参与, 改变困难生作为陪读者或局外人的角色。同时也要承认差异, 因材施教, 分层要求, 让每个学生都能有所收获。

4. 课堂教学要理论联系实际求实效, 创建有特色的课堂教学

(1) 要有新理念, 新教法。

(2) 执教者在课堂上要有亲和力。

(3) 要对教材进行整合。

(4) 分层次进行目标教学。

(5) 分课型培养自主能力。

(6) 精挑细选做练习。

基于我校实际, 我认为可以构建两种宏观的教学模式:实验班“15+25”, 即讲授15分钟, 学生练习25分钟;普通班“25+15”, 即讲授25分钟, 学生练习15分钟。

总之, 大多数农村中学的英语教学形势是严峻的, 问题也是多方面的, 但只要我们抓好课堂教学, 善于思考研究, 大胆实践探索, 就会找到适合的方法, 使教师授之轻松, 学生获之愉快, 师生同乐, 到那时相信我校英语教学的前景将会一片光明。

摘要：新课程倡导以校本教研促进教师的专业成长。基于以校为本的教师专业成长在农村中学处于较低层次。加强校本培训、强化校本教研、构建校本模式是农村中学提高教学质量, 从根本上推进教师专业化发展的必经之路。

关键词：校本培训,校本教研,校本模式

参考文献

[1]应海双.英语课堂互动式教学创建策略[J].教学与管理, 2007 (10) .

[2]李庭芗.英语教学法.北京:高等教育出版社, 1992-05.

[3]贾冠杰.外语教育心理学.广西教育出版社, 2002-01.

校本模式 篇2

校本培训的模式

校本培训是教师专业发展和专业成长的重要方式，针对性强、灵活可操作。利于教师专业成长的校本培训模式有：

1．交流互动式：变“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座与教师参与分享结合起来的“交流互动式”，使教师由“被动接受者转变为主动的创造者”，及时把有益的思想内化，使培训者与受训者建立起合作伙伴关系，及时沟通，解决问题。

2．计算机网络式：计算机网络培训已成为教师继续教育的主要渠道。将现代教育技术作为校本培训的主题，对教师进行多媒体课件制作、网页制作培训，设计教师网上论坛，教师可以在网上进行学习交流。

3．主题核心式：指选择为教师关心的主题作为培训的中心内容，围绕主题确定培训目标，设定培训对象，并根据培训主题的内容与培训对象的特点采用适合成人教育的培训形式与方法，受训者以自愿为原则参加培训的模式。

4．“点菜烹调”式：由培训中心为教师提供“菜单式”课程内容供学员自主选择，或者由教师提供需要培训的“菜单”内容，同时创造灵活多样的机会，提供培训 的场所、培训指导教师、信息资料和教学设备，以满足各级各类教师的各种需要。5．案例分析式：通过对一个含有问题在内的具体教育情境进行描述，引导教师对这些情境进行讨论的学习方法。

6．校际协作式：由若干所学校组成的有目的、有计划开展教师培训的松散联合体，是介于培训基地与学校自培之间的教师继续教育形式。充分发挥学区内学校的培训资源优势，解决校本培训师资不足的问题，也可克服校本培训中“近亲繁殖”的弊端，满足参训者自我发展的需要。

7．诊断反思式：现代教师专业发展的研究认为：经验十反思＝教师的专业成长。在培训中，结合教学工作实际，突出教师对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的分析和反思，让教师立足于学校，立足于岗位，在教师自我学习的基础上，以自己的教育教学活动为思考对象，对自己所做出的决策以及由此产生的结果进行审视和分析，用教育科学研究方法，主动获取信息，提高解决教育教学实际问题的能力和提高自我反思的水平，促进能力发展。

8．合作研究式：立足于教师的长远发展，学校根据本校的实际情况，以学科或课题形成4—5个合作研究组，发挥每个人的智慧，挖掘每个人的潜能，提供思想碰撞、合作研究的机会，促进教师提升教育理念。

9．研训一体式：“研训”互补，改变了教研管理的随意性、片面性，使教研活动师训化，促进教师管理规范化，使教学岗位变成进修的实习园地，教师的工作变成活的培训内容。

10．城乡交流式：选派城镇教师送教下乡，农村教师进城学习，使城乡教师在课堂教学技能上互相促进，取长补短。同时由教育局教研室牵头，组织先进学校和薄弱学校结对子，两校教师定期学习交流，选派优秀教师赴薄弱学校示范教学、介绍经验，有效地提高薄弱学校教师的教学水平。

校本培训模式策略问题研究 篇3

关键词：小学教育;校本培训;管理策略

一、转型的背景依据

当前，我国启动的基础教育新课程改革提出的改革重点之一是转变学生的学习方式，要求教师能够指导学生主动地、富有个性地学习，使学生掌握自主、探索、合作的学习方式。就此而言，教师要有新的学习理论，并且要学会学习。因此，在该背景下提出校本培训走向校本学习的真正含义不是否定原来的培训形式，也不是单纯的术语变化，而是为了迎接学习型社会的到来和顺应教育改革的需要，转换视角，转变观念，促进教师实现从要我学到我要学的转变，形成全员学习的氛围，强化终身学习的意识，提升主动学习的品质，使教师成为真正的学习者，使校本学习伴随着教师专业发展和基础教育课程改革进入可持续性发展的新阶段。

二、校本学习的基本理念

学校及教师个人应从教师可持续发展和终身学习的战略高度去认识校本学习的意义，推进学习理念、学习方式的变革。校本培训模式虽然也强调以教师为本，但更多的是从培训者施教的角度来看，而忽视了对学习主体——教师的真正尊重，以至于难以达到预期目标;而校本学习则是立足于教师专业发展，强调的是教师自发的学习与研究，而不是在外界要求下的被动学习。校本学习的基本理念有三点：

理念一，教师是学习者，教师要学会享受学习。长期以来，我国的教师培训多采用专家教化式、集会式、报告式的培训形式。在校本培训中，学校组织者常常依赖于外聘专家学者，开展的是输入性培训。教师作为受训者已经习惯于接受式的学习方式，这导致教师或多或少地养成了思维的惰性，导致教师培训的被动、盲目、低效。为此，要实现校本培训向校本学习的转变，首先要认识到教师是一个“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”（霍钦斯语），教师专业发展是一种自我引导的结果，因此，教师始终是一个持续的学习者。校本学习就是要以促进教师树立“学者未必成良师，良师必为学者”的发展目标为出发点，以引导教师把学习作为专业发展的内在需要，作为教师职业生活的重要组成部分为基本取向。因此，学校组织教师参加校本学习应该体现愉快、互动及和谐的特色，倡导教师要学会享受学习，因为，“教师对学习本身的感染力，能够把学习的精神和对学习的热情传递给他人”。

理念二，教师是学习文化的建设者。中小学教师入门之后，其专业知识与技能会相对稳定在一定的层面上，此后，教师所要追求的就是教师职业的内在尊严、教师在劳动过程中生命价值的体现和教育生命的发展与延伸。无疑，立足于终生学习理念的校本学习形式能满足现代教师的这一需求，也可以预见让教师通过长期连续地立足于以校为本的学习，会“内化”生成专业教师所必须的知识、能力、价值、态度等多元素构成的专业素质，也会同步构建起新型的教师文化。因此，教师作为学习者的同时，也成为学习文化的建设者，校本学习才具有鲜活的生命力。

理念三，教师发展与学校发展同步。教师专业化运动使教师教育工作者以及中小学教师越来越清楚地认识到：学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地，而且教师的专业发展不仅是教师提高教育教学质量的重要条件，同样是学校发展的重要目标。因此，教师的校本学习将带动学校成为学习型组织，促进学校成为具有开放性、创新性、生成性的“教师发展学校”。

三、校本学习的基本评价

校本学习所实施的评价方式要突破单一的结果性评价和简单的技能层面的评价，而形成多元的、全人的、发展性评价，这样才有利于促进教师将学习需求从外控转变为自主、从生计需求提升为发展需求。校本学习的评价应该建立起以激励发展为导向的多元化学习评价系统，具体而言：

1.评价的目标指向

倡导以真实任务为标准的评价，努力使校本学习更加关注真实任务的解决;倡导以知识建构为标准的评价，鼓励学习者积极参与新知识的建构;倡导以经验的建构为标准的评价，引导学习者更加关注学习过程;倡导情境驱动的评价，促进学习者在真实而富有意义的情境中将学习与教学研究进行整合;倡导基于进步程度的评价，激励学习者着眼于长远的发展。

2.评价的内容

评价的内容包括学习者已有的知识和技能，学习者的态度、情感以及主动程度，学习者的迁移应用能力，学习者的自我监控水平和能力，学习者的反思实践能力，学习者的研究能力（指导学生研究的能力），学习者的合作学习能力，学习者的自我教育能力。

3.评价的方法

评价的方法包括学习档案评估、学习成果展示、学习论文评比、课例研讨、教学技能比武、成长故事演讲、科研报告答辩等多种方法。

总之，校本学习取代校本培训必将成为教师专业发展的需求，同时也体现了我国教师在职教育与时俱进的发展态势。

参考文献：

[1]滕大春.外国教育史和外国教育[M].保定：河北大学出版社，1998.

校本教研模式初探 篇4

一、以课堂为载体, 研究教与学的方法、手段、策略、艺术等

为了更好地开展以课堂教学为载体的校本教研活动, 我们组建了高中学科校本教研联合教研组。并提出了“五段式”校本教研模式, 分别在语、数、外、物、化、生、政、史、地九门学科开展校本教研活动。“五段式”校本教研具体模式是:集体备课→代表上课→反思调整→再次上课→反复提炼。

1、集体备课。

在教研组开展“三定四备”活动, 即“定时间、定内容、定人员”;“备课标、备教材、备教法、备学法”。充分调动集体智慧, 提出教学设计、教学方案, 群策群力, 资源共享, 利益均沾。老师们对此十分满意, 激情高涨。

2、代表上课。

对充满集体智慧的教学设计开展实践活动。首先让大家公认的学科骨干上研究课、示范课, 学校分管领导和全体课题参研教师全到场观摩。

3、反思调整。

所有听课者对课堂教学进行点评, 哪些值得改进, 并提出改进建议。然后留给上课者和教研组教师一定的“同伴互助”时间, 调整课堂教学中教与学的方法、手段、策略等。

4、再次上课。按照调整后的教学设计方案, 在同一年级的另一个班级再次实践, 提供研究的素材。

5、反复提炼。

第二次反思需要提出哪些较为成功?为什么?哪些还需要改进?为什么?并抽象概括出值得借鉴的教学经验。

三年来, 通过“五段式”校本教研的全程跟踪研究, 我们发现了一个学科的共性现象, 就是第二次课都比第一次课产生了质的飞跃。各学科的第一次课教学效果虽然程度不同、却都存在较多值得改进的地方。究其原因:

(1) 本校教师“同伴互助”, 但教学方案整体上都只靠原有教学经验来设计, 尚缺乏“专业引领”。课堂教学中的教法、学法, 知识的呈现形式等都有值得改进的地方。主要表现在, 教师在课堂教学中考虑如何教的层面过多, 而考虑学生如何有效地学习的层面较少, 老师往往怕学生出“错”, 不敢让学生出“错”, 不会运用让学生从错误中学习的教学策略等等。

(2) 第二次课的教学, 经过实践, 认识, 再实践, 再认识的过程, 加上有校长及教师进一步的“同伴互助”, 渗透了“专业引领”和“集体反思”环节, 加之教师具有良好的教学素养, 普遍比第一次课有了质的飞跃, 教学效果明显改善。普遍表现为教学策略运用恰当, 教学的切入点恰当, 注重过程与方法的引领, 关注了情感态度价值观的培养。评价贯穿于课堂始终, 注意评价策略的运用等。体现了以知识为载体, 培养学生搜集处理信息的能力, 养成良好的学习习惯, 强化思维习惯训练等素质教育的思想。

二、同一班级的教师集体研究育人的方法、手段、机智等。

育人是校本教研的另一主要内容。教书贵在育人。每个班级都有发展程度不同的学生, 对后进生的转化工作, 需要集体的力量并采用恰当的方式方法, 并需要不断地坚持下去, 才能帮助学生养成良好的习惯。因此, 育人更需要教师们和专业的思想工作者共同参与, 研究怎样育人, 设计出育人的方案, 逐步实施, 这样才会取得良好的教育效果。

我校高二年级六班上学期转学来一位学生A, A在课堂上从不主动发言, 课下总是独来独往, 经常一个人发呆。班主任老师发现这种现象后就和课题组老师们共同研究解决问题的办法。首先解读A, 再提出一系列的解决问题的对策和方案, 逐步实施。一个多学期过去了, 学生A同以往大不一样了, 爱发言、爱参与, 写文章还获得奖励……学生A的转变与老师们抓住问题, 不断研究、实践、反思, 找准解决问题的方法、手段、切入点是分不开的。

三、在校本教研的过程中, 还有意识地研究如何通过校本教

研强化教师的研究意识, 学习研究的方法、手段、策略, 提高校本教研的有效性

传统的教研, 是学科内几个教师经验的交流, 是学校的规定, 教师表现为被动地进行教研。为此, 在校本教研的过程中, 我们树立“问题即科研”的观念, 发挥“专业引领”作用, 学习研究的知识, 掌握研究的技能, 提高分析问题、解决问题的能力。如学习课堂教学评课的方法, 能够对各个教学环节进行科学分析, 找准教育教学过程中问题所在;我们从西师请来的博导洪教授对课堂教学的分析研究方法就很值得教师们认真学习并领会。

四、校本教研过程中, 还研究学校自身的历史, 研究教职工,

研究生源状况, 研究制度建设, 研究目标任务, 不断丰富、完善学校的办学思想、办学理念、办学内涵

校本研究, 不仅仅是学校管理层面的教职工研究的内容, 更是教职工们需要思考研究的重大课题。这是学校管理中, 教职工作为学校主人的具体体现, 通过研究, 能更好地发挥教职工的主人翁作用。

作为一所农村普通高中学校, 我们通过对全体教职工的调查, 听取广大教职工的意见和建议, 跟老师们共同研究学校的办学思想, 形成了“确立一个中心, 弘扬两种精神, 坚持‘三项改革’, 树立四个理念, 强化五个意识”的特色办学思路, 即:确立“以育人为中心, 弘扬艰苦创业精神和时代精神;坚持课程改革, 课堂教学改革, 评价机制改革;树立教育就是服务理念, 品德第一、能力第二的理念, 智者谋势理念, 经营理念;强化质量意识, 科研意识, 主体意识, 创新意识, 责任意识。”的办学思想。老师们提出, 校训不是写给专家看的, 不是呈给领导看的, 而是要作为学生、老师的行为准则。我们的校训为非常直白的三句话:认认真真做人, 堂堂正正做人, 一丝不苟做事。让每位学生都能理解并转化为行动准则。学校的发展靠的是全体教职工的共同参与, 共同研究。

校本模式 篇5

(2003-11-17 14:46:10)

一、问题提出的背景及意义

1．新课程改革对教师职业提出更高的要求 1）新课程倡导基础教育新理念

新的基础教育课程改革，倡导新的教育理念，在学生的学习活动中，应发挥学生的建构能力和批判能力，教学活动是通过师生反思性和创造性实践进而建构人生意义的活动。学习不是被动的接受或简单的适应，学生的学习方式应以主动参与、充分体验、反思、探究、创新为基础。这种理念的建立，关键靠教师。教师要成为学生未来生活的设计者、课程资源的开发者、学生学习的指导者和合作者；也同样是课程的意义建构者。课程改革是一场关系到从教学观念、课程结构、课程内容、课程评价到课程管理的深刻的教育革命，是一项系统工程，而不仅仅是教学大纲的形式变换和课程内容的增减。

2）新课程改革对教师提出更高要求

新课程的实施注定要改变学生的学习生活，同时也改变教师的教学生活。这种改变表现在教师角色的变化上，必然要求教师首先由教学计划的执行者转变为课程的建构者；教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生以及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者，教师不仅仅在于传道授业解惑，而且要开发教育资源，有能力调整课程进程和课程结构，具有设计教学活动的能力。其次要由教学的管理者转变为学生发展的指导者、合作者、促进者和帮助者；教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，因此教师必须开启和激发学生参与、合作、探究、创新的强烈动机，指导学生形成良好的学习习惯，掌握有效学习的策略和方法，积极引导学生进行学习反思和自我评价，做学生发展的促进者和帮助者。再次，要由裁定学生成绩的“审判员”转变为学生成长的促进者。教师不再是只管“教书”的匠人，而是拥有正确教育观念、掌握反思技术、善于合作的探究者。

2．教师专业化是教育发展的必然趋势 在学习化社会，教师职业是一种专业，教师是专业人员。实现教师专业化，一是要确立教学工作的专业地位，二是要建立与专业性相适应的衡量标准。教师专业化的核心是教师专业发展。教师专业发展的内涵是专业知识发展、专业技能发展和专业情意健全。

3．师范教育对促进教师专业化发展的滞后性

新的基础教育改革，直接触及到中小学教师，在岗的教师必须转变教育观念，提高教育教学能力；但是师范院校的未来教师却对此缺乏了解，他们走上教学岗位后，还需要学校进行职前培训，何时才能适应新的教育改革?这种滞后性至少表现在：

1）现行的师范教育课程体系不利于未来教师专业化发展 现在的某些师范院校的课程设置，仍然以学科专业课程为主，教育论、教学论、学习论、教育心理、教学设计、现代信息技术等理论和实际相结合的应用类课程较少。师范院校的教育不能为未来从事教育工作打下良好的职业基础，也不利于教师专业化发展。2）师范院校的教育教学与基础教育课程改革的不协调及滞后性

师范院校的教学仍然是灌输式的教学，教学方式似讲解为主，不能全面体现基础教育课程改革理念，不能为未来的教师提供示范和成长的平台。师范院校的教学改革明显滞后于基础教育改革。

二、“校本培训”理念与模式建构 “校本培训”是以学校为基础，以教学岗位为主阵地，由学校组织和管理的培训。“校本培训”紧密结合教学工作实际，缓解了工学矛盾，能够切实提高教师的职业适应能力和职业创新能力。

1．培训理念

在职教师的继续教育培训方式一般来说有两种。一种是经院式培训，到院校集中进行培训；另一种是在岗进行“校本培训”。从目前的实际情况来看，在岗进行“校本培训”，是一种比较可行的有效方式。我们对“校本培训”的观点是：

教师是新课程改革得以全面落实的关键，教师是全面推进素质教育的关键，教师也是促进学生全面发展的关键。

教师是开发“校本”课程，开发教育资源的主体，也是关键。

教师“充电”的重点是教育思想的创新，现代教学理念的确立和教育教学行为方式的转变。

教育科研是教师走向专业化发展的最有效途径。教师是实施创新教育的关键。

教师从伍整体素质是一所学校盛衰兴亡的关键，教师也是学校办学的主体、核心，提高办学效益和教学质量的关键。

2．培训原则

实施校本培训的目的是提高在职教师的教育教学理论水平和实施有效教学的能力，继续教育的课程应以新的教育理念、新知识相教育教学技能为重点，进行课程的整合；在方式上，应采用专家重点指导、自主探究式学习、小组互动交流等相结合的方式进行；培训对象分层次，定目标，不能搞一刀切，要坚持“三层次四结合”培训原则：

即：突出教师主体，系统整合课程，专家重点指导，反思升华理念，分步分类推进，提高教育能力。“校本培训”与教学基本功训练相结合，与教学改革实验相结合；与教育科研课题研究相结合；与树立新课程理念相结合。

3．培训模式

我们采取分层培训、分类指导、分步提高的方式。在职教师培训分两个层次进行，刚上岗的青年教师进行教学基本功训练，确定发展目标，举行拜师活动，与高级教师结成师徒关系，专人进行辅导。中年教师压担子，分层次按照不同级别的骨干教师或学科带头人进行培养，学校每年举行一次”说听评”课活动，根据各自的特长确定专修方向，进行教育的反思性研究和案例分析探究活动。优秀专家学者式教师，主动承招教育科研课题，组成课题研究小组，合作研究教育教学中出现的新情况、新问题，发挥创新才能，向名师奋斗，形成自己独特的教学特色。这种模式结构如所示：（图略下同）

4．建构有效促进教师专业化发展的“校本培训”课程体系

根据现代教师专业化发展素质结构体系，我们建构了旨在有效促进教师专业化发展的“校本培训”课程体系，设计“三组十个模块”的课程结构，注重教师的未来发展，适应学习化社会的需求。

小学校本课程开发模式初探 篇6

一、课程研制的“4个步骤”

第一步:理解和设计课程目标。首先研究性学习课程是门什么样的课程,以及学生为什么必须要经历这门课程的学习,即形成课程理解;其次将国家规定的“普遍取向”的课程目标具体化。学校明确课程实施的具体目标(如分年级、分专题地研制学校层面的课程目标),把“普遍取向”的课程目标变成“行为取向”、“表现取向”和“生成取向”的课程目标;三是明确学生所要获得的在能力、情感态度和价值观、知识与技能等方面的具体目标及其达成的程度。

第二步:选择和组织课程内容。课程离不开内容,课程开发的核心工作是课程内容的研发。如何研发课程内容?一要对活动课程内容体系进行静态的内容选择和设计。研究性学习课程内容设计要坚持“四个结合”:要与学生的生活经验相结合,要与学科教学相结合,要与德育活动相结合,要与学校文化建设相结合;二要在课程实施过程中进行动态的内容选择和组织。将学生纳入内容的选择、确定和组织之中,对预设的课程内容进行整合、拓展、延伸、补充、替换、修正等加工工作。

第三步:设计学习活动方式。学习方式的经历过程,是学生发展最真实的过程,也是体现课程价值的过程。任何一门课程的实施,都需要学校和教师进行学习方式的开发。学习活动方式设计的重点要放在学习活动方式的程序、方法规范和过程价值的落实上,要保证让学生完整地经历学习活动的过程。

第四步:开发利用课程资源。课程资源开发的主要目的是为课程的实施、学生的学习活动提供支持条件。课程资源的开发一方面要由学生来完成,即学生自主地搜集、整理与分析资料、素材。另一方面要由学校和指导教师来完成,对每一个具体的活动主题来说,指导教师需要为学生提供必要的背景知识、方法引导、程序性知识的指导。学校要结合实际,开发经典的主题活动课例,实现资源的共建共享。

二、课程开发的“4个系列”

系列一:“学科拓展”系列。根据校本课程开发“迁移性原则”,为了让校本课程开发促进学科课程整体发展,成为国家课程的有益补充,我们学校根据本校实际,在课程内容上首先确定了学科拓展单元。如:语文学科开发《小学生“三化”作文》、数学科开发《小学数学实践性作业》、英语科开发《快乐阅读》、体育学科开发《花样跳绳》、美术学科开发《剪贴画》,思品社会学科开发《中华传统节日》等学科拓展单元。这样的拓展能够对本学科的学习起到“牵一发而动全身”的整体提升效果。

系列二:“实践活动”系列。我们学校校本课程中的“实践活动单元”,主要以“红领巾小社团”为载体,开展各种类型的实践活动。如“绿韵环保社团”在社会实践活动中开发出了系列性“环保节能主题”;“七色光童谣社”选择小学生养成教育为社团实践活动主题,通过创编、诵、演、唱、画、说童谣等形式,不仅活动主题鲜明,活动形式丰富,活动效果也十分显著。这两个社团分别先后获得07、08年度全国优秀红领巾社团荣誉称号。其他学生社团的实践活动也都是根据校本课程开发的理念和模式进行开发和实施的。“实践活动单元”的优点是学生参与面广,获得的实践机会多,实践活动的开展不受场地、季节的限制,课程的知识与技能符合学生现有的能力水平,深受学生喜爱和家长认可。

系列三:“兴趣特长”系列。校本课程中的“特长培养单元”与课外兴趣小组两者之间是一种既有联系又有区别的关系。可以这样说,校本课程是对课外兴趣小组的继承和发展,两者的区别主要体现在:课外兴趣小组是根据学校需要,安排在课程之外,缺少严密开发与实施程序的活动;而校本课程是新课程的重要组成部分,有明确的课时比例和规范要求,强调在对学生需求评估的基础上确定目标、制订纲要、组织实施、进行评价等。如我们学校作为广州市“中国象棋”传统项目学校,多年来一直把“中国象棋”作为学校的校本课程之一,和市棋协共同开发编写了《中国象棋》系列校本教材,每周安排固定课时,根据学校制定的课程纲要,由专业教师上课,接受学校的常规教学管理,通过组织比赛和展示活动进行教学评价。像这样的教学形式就不再是兴趣小组活动而是校本课程的实施。类似的特长培养课程还有艺术科的《竖笛教程》、《民族舞蹈基本功训练100天》、《童瞳影画学园》;体育科的《健身毽球与竞技毽球》;语文科的《语言艺术演练指南》;科学科的《科技发明启蒙》等各种旨在培养学生个性特长的校本课程。

系列四:“专题教育”系列。这个单元的内容主要由学校德育处牵头开发。如,为了增强学生环保意识,创建节约型校园,德育处联合总务处开发了“环境教育专题”;为了提高学校德育的有效性,德育处在构建“一本四生德育模式”中开发了“关注生态”、“关心生存”、“珍爱生命”、“学会生活”四个系列的专题教育单元;为了建设书香校园,传承中华文明,提高学生的语文素养,教导处开发了“经典诵读专题”;此外,学校还分别开发了“家庭文化教育资源开发与利用专题”、“科技创新专题”、“心理健康教育专题”、“生理卫生健康教育专题”等等。这些教育专题,学校一律按照校本课程开发的原则和流程来进行论证选择,然后统筹实施。

三、课程评价的“3个层面”

学生层面:学生是校本课程实施的参与者,也是教学过程的直接感受者。所以,学生评价,既指教师对学生的评价,也指学生对课程和教师的评价。学生是学习的主人,他们最有权对校本课程的建构和教师的教学行为进行评价。作为学校和教师,应该充分重视学生对课程和教师的评价。我们一般采取调查问卷的形式,让学生对课程和教师进行评价,以便获取第一手评价资料,调整和改进工作。另外学校也将学生校本课程的学习成绩纳入学生学业评价考核的范围,为此,学校制定了《富都小学校本课程“学生学业”评价表》,通过相关的具有可操作性的评价指标来考察学生的学业以及校本课程实施的效果。

教师层面:教师是校本课程的开发者与实施者,也是校本课程的管理者与评价者。所以,教师评价,一方面是学校对教师进行校本课程开发的评价;另一方面,也是教师对校本课程开发过程的自我反思性评价。学校根据制定的《富都小学校本课程“教师专业化”评价表》对教师进行评价,此表主要评价教师在校本课程开发与实施中的课程理念、教学能力、教学手段和方法以及由此达成的教学效果。教师的自我评价,则是通过写“教育理念漫思”和“教育叙事”对自己的教育思想、教学方法、教学过程和效果进行反思。通过评价与反思,促进校本课程管理,促进教师的专业化发展。

学校层面:学校层面的评价是一种全面的综合性的评价。在学校评价中既有对开发团队工作绩效的评价,也有对学校开发实施校本课程的整体评价。“团队”主要是指各校本课程开发小组。团队层面的评价是就某一个校本课程专题的综合性评价。团队评价主要依据学校制定的《富都小学校本课程“单元”评价表》,由学校科研室主持考评。而学校层面的整体评价则根据学校制定的《富都小学校本课程开发考评与激励方案》进行。此“方案”以课程资源为基点,以开发与实施过程为主线,以学生发展为目的,在评价校本课程开发程序和内容的同时评价教师和学生在课程实施过程中的行为和体验,在考评的基础上进行奖励。概括地讲,评价策略是坚持“三化”:(1)多元化,即评价主体与评价指标的多元化;(2)多样化,即校评价方法的多样化;(3)综合化,这里有两层含义:一是评价校本课程充分考虑学生、教师、学校和课程诸方面的综合因素,一是将形成性评价和终结性评价结合起来,用综合分析的方法对校本课程的开发与实施进行整体评估。

“三课—反思”校本教研模式初探 篇7

一、“三课-反思”活动模式的特性

模式是一个完整的功能系统, 任何一个模式都有与其他模式功能相区别的特性。所以“三课-反思”活动模式也有其以下几个特性:

(1) 模式的问题性。 (2) 模式的自主性。 (3) 模式的全员性。 (4) 模式的差异性。

二、开展“三课-反思”活动的目标

我们建立以问题为中心的“三课-反思”校本教研活动模式, 最根本的目的在于促进教师的发展, 提高教学的质量, 具体目标有以下几个方面:

1、通过“三课-反思”活动促进教师“学习”。

在“三课-反思”活动中, 促进教师认真学习和掌握教育教学理论, 丰富教育教学理论, 调动教师学理论的积极性, 提高教师理论水平。

2、通过“三课-反思”活动促进教学“改革”。

在“三课-反思”活动中, 要深化教学改革, 促进教师在新课程理念的指导下, 改变教师的教学方式, 改变学生的学习方式。要变“在听中学”为“在做中学”、“在玩中学”;要变“被动地学”为“主动地学”、“自主地学”、“合作地学”;变“机械地学”为“探究创新地学”等。

3、通过“校本教研”, 促进教师“研究”。

开展“三课-反思”活动使教研活动真正落到实处, 调动教师研究的积极性, 逐步建立具有“行为反思, 同伴互助, 专业引领”的校本教研制度, 使教研活动制度化、规范化, 促进教研活动向高水平和高层次发展。

4、通过“三课-反思”活动促进教师“备课”。

在“三课-反思”活动中, 要促使教师认真备课, 要求教师学“标准”, 钻研新教材, 研究学生, 研究教法, 克服教学中的随意性;保证课堂教学的时效性, 提高课堂教学的效率和质量。

5、通过“三课-反思”活动促进经验“推广”。

在开展“三课-反思”活动中, 要适时地且方便地交流教师之间的教学技艺, 推广先进的教学经验, 推动课堂教学创新和教师专业化发展。

三、“三课-反思”活动的具体要求

什么是说课、上课、评课、反思, 其界定说法不一, 我们根据课改精神, 分别提出以下具体要求:

1、说课。

说课的任务是要阐述教什么、怎么教和为什么要这样教?其理论依据是什么?所以我们提出“十说”:一说背景。即说学生现有的基础;说学生对本学科的学习兴趣;说教学环境, 重点是师生关系等。二说教材。即说教学内容的地位作用, 说课程标准的具体要求, 说教学目标的着力点, 说教学内容的重难点, 说教给学生的知识点, 说教材中的育人点等。三说理念。即说新课程的各种理念在本节课的运用, 特别是“以学生发展为本”理念在本节课的体现。四说结构。即说教学流程, 或说教学模式。说课者要力求形象生动地表明自己所用教学模式的创新性和实效性。五说策略。即说课堂教学中解决“研究的问题”的计策和谋略。说如何使教得生动, 学得主动;说如何使教学目标落到实处。六说学法。即说在课堂如何指导学生自主学习、探究学习、合作学习、体验学习的;说如何培养学生的元认知能力的。七说依据。即说教育学、心理学、思维学等在教学中的应用。八说创新。即说与众不同之处, 说独特见解之处。九说效果。即说教学目标的落实, 说教学理念的落实;说评价与反思。十说改进。即说成败的原因, 说措施与对策。以上“十说”在具体说课中不必面面俱到, 应有所侧重。

2、看 (上) 课。

执教教师的上课和教师同伴的看课如何看?看什么?我们归纳为“五看”:一看课堂中的教学问题是如何由学生提出来的?教师所研究的教学“问题”是如何解决的?二看课堂教学是否按预期的教学程序实施?每步之间又是如何过渡的?流程是否清晰?教师的引导、设问是否有效?三看课堂教学中教师关注人文精神培养没有?学生的探究兴趣如何?学习积极性如何?学生是主动地学, 还是被动地学?学生的参与程度如何?四看课堂教学:中教师的教学策略和方法以及学法指导是否有针对性和实效性?师生关系是否融洽?五看课堂教学中教学目标的达成度如何?学生的知识、能力、态度、情感等获得发展了没有?

3、评课。

“评课”即对一堂课的评价。评什么, 怎样评, 如何针对研究的问题评, 专家们说法不一。我们提出“四评”:一评教学准备的充分性。即评教学目标是否明确、适切、落实, 评对学生情况是否了解, 评育人因素挖掘是否充分, 评策略的选择是否适合要解决的“问题”等。二评教学过程的清晰性。即评教学流程是否清晰, 评多维互动是否呈现, 评探究气氛是否浓厚等。三评教学效果的实效性。即评学生是否积极主动;评学生能力是否得到训练;评学生情意是否得到发展;评知识、技能是否得到落实, 特别评所研究的问题是否得到解决。四评教学特色与创新性。即评教与学的方式是否有改变, 教学策略与模式是否有新意, 教学经验是否与众不同等。

4、反思。

所谓“反思”, 指对教学过程和结果进行价值判断, 分析自己的观念和行为是否符合新课程要求并找出解决“研究的问题”的成功之处与失败原因, 提出今后的行动方向。反思的具体内容应包括:这堂课为什么要这样教?这样教对解决“问题”的效果如何?教学目标达成了没有?学生的学习积极性调动了没有?学生的学习方式改变了没有?学生的思维得到训练了没有?学生的情感意志得到了培养没有?我的教学方式改变了没有?今后如何行动?

四、“三课-反思”活动成果的表达

创新校本培训模式的探索 篇8

为促进我校校本培训工作健康有序发展, 优化校本培训工作管理, 寻求一条提升教师的业务能力的捷径, 我校立足于“学校、教研组、教师”三级层面, 加大了对校本培训模式的创新力度, 并进行了一些探索。

学校层面

1.成立名师工作室

为了探索教师专业化发展的新模式, 传播优秀教育专家的先进教育理念和教学方法, 充分发挥其示范、指导、引领作用, 为教师间的相互学习、合作搭建一个共同成长的平台, 进而带动学校整体师资水平的提升, 学校成立了以语文、数学、心理健康为研究内容的校内“名师工作室”。通过举办专题报告、案例分析、课堂研讨、行动研究等活动形式以及专业技能比赛、骨干教师评选等激励手段, 为促进青年教师的成长搭建一个广阔的平台。

2.开设“水小讲坛”

为树立终身学习的理念, 发挥骨干教师“传、帮、带”的作用, 我校成立了“水小讲坛”。“水小讲坛”是“名师工作室”活动的补充和深化, 让教师走上校本培训的讲台, 提供相互学习、相互交流的平台。就“教师的责任”“减负增效”等话题, 首先由校级领导、“名师工作室”的主持人和教研组长进行主讲, 以后还将逐渐地由教师上台进行讲课, 让我们身边的“本土专家”发挥他们的作用, 展示他们的魅力。

3.以课题牵动教师参与

以研究课题的方式实施培训, 目的在于提升教师教育教学的理论水平和教科研能力。从选题到制定研究方案、进行开题报告, 再到行动研究、撰写研究报告、推广研究成果, 每一个环节都需要教师去学习去思考去研究, 而研究、思考、学习的过程就是教师不断提升自己教科研能力和业务素质的过程。同时, 以课题研究为切入点, 可以牵动教研、科研、培训、管理工作的开展, 激活学校整体工作。为了找到一条适合我们农村小学减负增效之路, 我们发动全校教师进行“减负增效大家谈”的活动, 广泛征集教师的建议, 以此为基础和依据, 我们申报了常州市减负增效专项课题《农村小学活动课程的构建与减负增效的研究》, 目的在于通过课题研究, 让广大教师转变自己的思想与观念, 努力构建活动课程, 切实进行减负增效研究, 达到以课题牵动教师大参与的效果。

4.师徒结对

我校在每学年开学初, 就安排新教师与专家教师结对子活动, 使这种“一帮一”逐渐成为加速新教师成长的法宝。在管理过程中, 引导新教师从模仿老教师表层行为技能中揭示其深层教育教学理念, 从模仿老教师解决问题过程中体会老教师的思维模式, 最终形成个性化的教学风格。同时, 校长室、教导处在学期末对师徒结对工作实施量化考核, 表彰先进。长期的坚持, 让我校的青年教师快速地成长起来。近年来, 有多名青年教师参加了市级评优课和展示课, 受到了与会领导、教师的高度评价。

教研组层面

1.开展活动课程构建与减负增效的研究

教育家杜威指出, 学校课程应关注儿童的兴趣, 沟联儿童经验世界、社会生活, 启迪儿童的思维, 激发儿童探索, 在活动中获得经验, 使儿童成为社会所需的人。为此, 我校在全面打造“绿色贝贝”文化, 在自主开发“绿色贝贝”校本课程的基础上, 加强了教研组、年级组建设, 充分调动教师的主观能动性, 积极开展丰富多彩的活动课程。目前, 由教研组主持的“小哥白尼”科技节、“1+1”数学节、“七彩”语文节、“Happy English”等活动受到了广大师生的一致欢迎。一份份活动方案、一场场精彩比赛无不包含着教师的智慧和汗水;一张张手抄报、一幅幅七巧板拼图、一口口流利的英语无不张扬着学生的自信和快乐。近两年来, 学生在省、市级各项活动中有百余人次获一、二等奖。

2.主题教育沙龙

教育沙龙的培训模式一直是我校校本培训活动的亮点。活动中, 我们以专题引领, 组织教师参与交流, 进行思维碰撞, 激起内心需求, 从而形成教育智慧, 提升课改的研究能力。“走进新课改”“关注流动儿童的行为习惯”“让你我在智慧间行走”“我为减负增效献计策”等主题教育沙龙获得市“沙龙组织奖”;“在新课程标准下怎样才是一节好课”“关注流动儿童的行为习惯”和“让你我在智慧间行走”等主题沙龙获得“优秀沙龙奖”。

3.开展“课堂提效”研究

教研组在组织教师开展了“如何实现减负增效”的理论学习的基础上, 开展了形式多样的课堂研讨活动, 如, 青年教师汇报课、骨干教师示范课、课题研究课、教研组随机课等, 达成以实践课例为载体的“课堂提效”研究的目的。在研讨中, 我们立足于师生“教与学”的和谐, 双管齐下, 开展探讨活动。研究话题的逐步深入, 引导着教师由原来的关注自身的“教”向关注学生的“学”转型, 树立了向“课堂四十分钟要效益”的理念, 从而达到了教学相长的目的。

教师层面

1.案例教学

通过对具体教育教学情境的描述, 引导受训者对这些特殊情境进行研讨, 在研讨中转变教学观念, 改进教学方法。需要强调的是教案与案例的区别:教案展示的是如何完成教学内容和教学目标, 教学步骤环环相扣、教学内容节节相连;案例是对一个具体实际情境的描述, 描述的是教学实践, 展示的是教师、学生的典型行为。简单说, 教案是课前的安排、设想, 而案例则是对已发生的具体典型事件的再现和反思。

2.反思总结

教师反思性教学实践是把自己作为研究对象, 反省、思考、探索和解决自己的教学理念、教学行为以及教学效果等问题, 从而不断更新教学观念, 改善教学行为, 提升教学水平, 促进专业发展, 成为“反思型”教师。我们要求教师定期写反思日记或教学随笔, 每学期写一份教学反思总结。反思型教学既是一个发现问题、分析问题到解决问题的循环往复过程, 更是从经验型教师走向研究型教师必须经历的过程。

3.教师主动发展

我校结合实际, 根据青年教师的要求, 适时地成立了“青年读书小组”, 学校提供资金购买了《让每个孩子都成功》等书籍, 每周一次集中交流, 大家畅所欲言, 在交谈中得到了提升。之后我们又成立了“青年教师主动发展小组”, 为小组成员购买了《英才是怎样造就的》等书籍, 一股学习的风气在我校已经形成, 我校也因此被常州市教育局评为“学习型组织”。

“多维异构”:校本教研新模式 篇9

“多维异构”是指通过不同或同一教师对同一主题或同一课例的建构与实践, 探讨教学的差异性, 分析教学的因果性、可塑性与实效性, 并及时进行诊断与修正、回溯与提升的一种教学活动。究其实质, 可谓是发扬个性、发展共性。即在“同”的部分, 传统意义上多强调相同的内容与相同的教学规律, 在这里我们将不仅针对相同的教学内容, 也将其范围扩大到同一主题的相关内容。在“异”的部分, 从不同主体间的异构扩大为同人异构与异人异构。“同”与“异”两两交叉, 最终形成四种类型的多维异构。

一、同课同人异构, 提供教师脱颖个性的契机

这种教研模式是基于对某一个教师个体的培训与提升。基本的操作思路是:每年级推荐一位教师作为教研个体进行展示, 由这位教师自己先备课, 然后组织年级组教师听评课, 再拓展到学段教师, 然后到学科组教师。这样在一次次的磨课过程中, 展示自我的个性与设计。这样的模式对教师的个体成长非常有效, 特别是我们组织开展的赛课, 可以帮助青年教师重新定位自己的教学个性, 重新审视自己的优缺点。某语文教师就是在这样的教研模式下, 通过赛课磨课实现了教学个性蜕变, 形成并展示了自己简约、风趣、大气的教学风格, 在市级赛课中荣获一等奖。我们不能说一堂课成就了这位教师, 但我们可以肯定地说是, 这样一种教研的模式促进了他的快速成长。

二、同课异人异构, 搭建师徒教学相长的舞台

这是一种以师徒结对形式来展示自己的思考、展现各自的设计与教学个性的教研模式。在这样的活动中, 师徒教学相长, 彼此之间听评课, 比析对方, 发现自我, 这样对师徒双方都是一个展示与提升的过程。大家纷纷表示, 这样的教研、这样的学习才是最实在的。如我校的县级名师周老师与徒弟詹老师就为大家共上《长征》一课, 上完后, 大家反响很大。观摩者的研讨重点不仅仅在寻找她们的差距, 更多的是被师徒二人富有个性的教学过程所吸引, 而徒弟詹老师更是受益匪浅, 听完大家的评析后, 又重新上了一遍, 在这个过程中的思考、碰撞与提升都在第二次的教学中展现得更生动更有效。师徒同课异构既给了她们一个和谐、生动的教学平台, 也大大地提升了全校的教研工作水平。

三、同专题异课、异年级教学, 擦亮教师因“才”施教的火花

这一多维异构的教研模式, 不仅将同课的内容扩大为同一个大的主题, 还将跨越不同年级, 依据学生的发展特点, 将主题分化, 在学生不同的心理发展水平上制定不同的教学目标, 最终在学生纵向成长的维度上考察教师们的动态延续之“才”。如语文组组织的“走进春天”的主题教学, 一、二、三年级分别由三位教师上课, 另一位教师引领。活动前, 引领老师设计了详细的方案, 明确提出了目标———以“春天”为主题, 彰显各自的教学个性。三位老师根据活动目标, 自然而然地找准了努力的方向, 课上得特别成功:章老师侧重于词语教学特色, 把春天的色彩融进了词语里;郑老师突显自己的朗读功底, 把春天的激情表现在朗读中;唐老师在写作指导上体现自己的教学智慧。三堂课春意盎然, 三位老师各显其长, 把特色在细节中充分彰显。在这样的展课中, 教师们在大主题引领下, 体现了各自的教学智慧, 自有异曲同工之妙。

四、同单元整合教学, 构筑教师合作创新的平台

单元主题整合教学也是我们针对新课程教材的特点及教师的个性教学而尝试的一种教研模式。单元教学内容之间的联系与逻辑给了教师们更大的整合与创新的空间, 同时也给予教师更大的理解教材与教学内容的契机, 在此基础上, 我们将同课异构由一课的考察扩大到了一个单元的统整设计能力。我校承担了开展县级语文单元整合教学公开观摩活动的任务, 三位教师从单元教学目标的三个维度创造性地展示了整合教学的新思路, 本着“自主选择, 创新实践, 展现自我”的原则, 我们对三位教师在选课型与教学内容上都给了充分的自由, 三位教师课后都感言:整合教学让教师们在分工中合作, 在合作中创新, 在创新中展现个性, 这样的教研方式对教师的成长提供了一个别样的舞台。

这样形式多样的多维异构教研, 参与的主体从教师个体, 到师徒两人, 再到同年级及至学科组教师群体, 既有点又有面, 既有纵向的深度, 又有延展的广度。教师们在这样多维的对比中关注细节, 在对比中发现自我, 提高教学能力, 培养反思意识, 找到努力的方向。

借助多维异构这个交流平台, 教师可与同伴共享彼此的教学经验。不同的教学理念、方法、策略, 在多层面和多方位的交流中碰撞、升华, 促进了教师持续性的专业发展, 提升教学质量。

第一, 尊重不同教师之间的个体教学差异。借助多维异构, 教师之间不同的教学个性、教学理念、思考角度、挖掘深度、教学活动的不可预知性特点等因素所导致的教学差异得以更好地体现, 这不仅反映出不同教师根据各自理解做出的具体教学行为的差异, 更体现出对教师差异的尊重, 鼓励每位教师基于自己的教育理念和教学环境差异产生不同的构想, 开展不断变化而又充满智慧的教学实践。

第二, 关注细节, 更为有效地实践校本研究。多维异构以“主题相同, 施以不同解决方式”的教研理念为引领, 教师围绕同一教学内容, 收集各种资源学习相关理论, 写出教学设计并将这个设计付诸实施, 反复实践、探索、反思和改进, 这完全符合校本研究“发现问题—解决问题—检验解决的效果—发现新问题”的思想。

第三, 彰显教师自身的特点与个性。多维异构鼓励教师在选取教学方法和策略时, 充分发挥个人优势。每位老师的个人魅力与风格不尽相同, 我们无意分高下, 更非旨在划一, 而是在遵循教育教学规律的基础上使其得到更好运用, 因而, 教师应在熟谙各类教学方法的基础上, 扬长避短, 逐渐形成自身的个性化教学风格。

体育教师校本培训模式的探索 篇10

校本培训是根据学校发展的需要, 自主制定培训计划, 确定培训目标, 设计培训内容, 以学校最基本的教育教学实践领域为主要阵地, 立足于本职、本岗、本校而开展的旨在满足学校工作需要和教师提高自身能力的校内培训方式和活动。

一、体育教师校本培训的目标

学校要着眼未来, 以新理念为指导, 以教师教育和培训为途径, 以提高教师教育、教学能力和水平为核心, 以现代信息技术为培训手段, 以强化科研能力和过程培训为亮点, 努力培训一支师德高尚、主动发展、业务精湛、团结协作的体育教师队伍。具体目标有以下几个方面。

1. 校本培训工作化。

校本培训工作化就是要把教师培训与体育部的工作结合起来, 深入挖掘教学、训练中潜在的功能因素, 是把培训与学习、教学、教研、科研以及其他的各项本职工作结合起来, 使培训面向平时的教学、训练, 从而将工作贯穿于培训之中。

2. 校本培训主题化。

校本培训是一项系统的、立体的、全面的、目的性很强的培训活动, 校本培训主题化就是组织实施培训活动要确立一个主题, 以此主题或主线贯穿培训活动过程来完成培训计划和方案。要科学合理地设计和组织培训内容, 建立教育观念与培训理论、科研计划与教研活动、教学训练工作与教师创新能力相结合的培训系统, 增强校本培训的目的性和实效性。

3. 校本培训科研化。

校本培训科研化是指用教育科研的形式来实施和完善培训模式和培训方法。通过设立科学研究课题, 增强校本培训的计划性和系统性, 强调校本培训的作用, 使校本培训更科学、更规范, 从而促进教师自身素质和业务水平的提高和发展。

4. 培训内容突出“新”、“精”、“用”。

校本培训内容必须体现“新”、“精”、“用”。“新”指教育理念新、观念新、信息新, 有利于教师知识的积累和更新, 以培养教师的创新能力。“精”是指培训模式要立足本校和本单位实际工作情况结合省市体育工作发展的需要, 做到培训有基础性、发展性、预见性和价值性。“用”则是指培训内容应有较强的针对性、实用性, 学以致用, 讲究实效。

二、体育教师校本培训的常用类型

体育教师校本培训是一个系统、完整的活动过程, 对体育教师自身素质的提高和实践能力的培养有着良好的作用, 设计培训的类型对学校较快解决工作中存在的现实问题会有明显的效果。

技能型培训。技能型培训主要是为青年体育教师适应学校课程设置所采用基本培训方法。培训方式有:体育教学基本功训练、“说课”训练、微格教学训练、现代教育技术培训等。

实践型培训。主要是对体育教师进行教育教学、训练工作和学校体育活动实践能力的培训。培训方式有:导师带教、校际教师交流、教学研讨等。

评价型培训。培训方式有:教师听课、看课和评课、开展课堂教学评优等。使体育教师自觉地对照评价目标改进自身的工作, 提高自身的业务能力。

理论型培训。适用于体育教师学习新知识、新理论、新观念、新成果、新信息的培训。培训形式有:组织有目的的专题研究活动、专题讲座、专家讲学等。

研究型培训。具体培训形式有:研究微型课题, 进行实证研究, 在学校真实的环境中开展教育科研;学会选题、设计研究方案、撰写科研论文等。

三、体育教师“校本培训”的有效方法

1. 自我反思。

反思是指教师用批判和审视的眼光, 对自己的教学行为和工作过程进行“回顾”和分析。教师通过对教育问题的反省、反思, 整理过去的思想和实践工作, 做出理性的思考, 从而促进自身观念的转化, 提升教学能力。引导教师自我反思是开展校本培训的基础和前提。如有组织地进行教学实录反思。教学实录反思, 就是一种实用有效的反思方法, 这种反思既可以让教师以旁观者的身份审察自己的教学历程, 又可通过与其他教师交流来反省自己, 以提升教学实践和调控的能力。

2. 互动研讨。

所有参加培训的体育教师带着问题听课、看课, 然后集体讨论。分组讨论:讨论围绕教学案例进行, 鼓励教师畅所欲言, 让教师把自己的收获、感悟与困惑表达出来, 促使教师不断反思和矫正自己的教学行为;专家分析:专家分析不是单纯地大讲理论问题, 也不是一般性的经验介绍, 而是参与听课、看课, 亲自分析相关案例, 在案例中让教师潜移默化地接受新的教育理论和教育观念;总结评估:主要是分析教研活动的优缺点, 对活动中存在的问题提出解决意见。要特别重视提炼活动中所体现的价值观与方法论;互动式研讨的重点不是理论学习, 而是提供“教什么”和“怎么教”的方法和途径, 是为了解决教学或训练工作中的实际问题。在互动式研讨中, 每一位教师都是平等的参与者, 这有利于调动教师的学习热情、发挥已有的经验, 开发教师的潜力, 使教师真正成为自己学习的主人。

3. 案例学习。

案例学习是通过生动教学事例的呈现和描述, 激发教师参与研讨的积极性, 进行全方位的分析和探讨, 来理解和提炼有关的教育理念与教学智慧, 促进教师成长。可以通过案例征集活动, 评比编写案例集, 宣传优秀案例等, 还可组织专门的交流, 让部分教师“现身说法”, 追述和反思自己的教育故事。在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位, 然后由专家教师或其他培训者就其话语的科学性、合理性进行分析, 帮助教师提高对自己行为的辨析能力。

校本培训的组织者 (学校培训部门、专家和体育教研组) 要有意识地收集、提炼典型案例, 有针对性地组织专门的案例学习。在案例学习过程中, 组织者要注意灵活调控学习进程。可以通过案例解读、课件演示、角色转换、情景模拟等方法激发参训教师参与研讨的积极性。

4. 专题论坛。

专题论坛是为培训教师搭建的开放性、互动性的交流平台。这种培训主要有专题研讨、名师“沙龙”、专家讲座等形式。

专题研讨的内容主要是基于教学实践中产生的问题和疑难, 参加研讨的主讲教师要围绕专题查阅大量资料, 思考总结自己的经验, 要应答教师的各种质疑, 是大家重要的学习机会。

名师“沙龙”的对象主要是热心教改的骨干教师, 在论坛上进行针对性交流和展示, 接受教师的质疑问答, 这既开阔了大家的视野, 又有助于教师总结、反思、提高。

专家论坛主要有学术专题讲座、理论学习辅导、教学现场指导及教学咨询等。有效的专家指导是提高教师专业素养和科研能力的前提之一。有计划, 有针对性地邀请专家现场指导, 或与专家合作进行课题研究, 是教师能力提升的重要途径。

5. 课题研究。

课题研究是提高体育教师教学科研能力的有效方法, 也是校本培训的重要形式。本文所讲的课题研究主要是指教师基于自身实践问题而引发的探索问题和解决问题的行动研究。培训组织者根据受训者的实际情况, 有计划地确立研究课题, 使受训者带着问题进行教研活动。可以通过小组学习、集体备课、专题研讨等不同形式进行理性分析和思考。同时有计划地组织相关教师采用随堂听课、问题会诊等办法加强对课题研究的检查和考评, 激励教师养成自觉反思的习惯, 提高教师的研究能力。

校本培训根据学校体育工作的改革与发展, 以及体育教师的需要制定培训计划, 培训的针对性强, 可以充分利用学校的人力、物力、财力和信息等资源, 节省外出培训的经费开支。校本培训立足于学校, 便于管理, 受训人在场时间长, 具有很大的灵活性和全程性。校本培训可采用讲授、研讨、专题研究、示范教学、观摩交流、问题解答等多种方式, 并充分利用电影、录像、网络等现代化教学手段, 可以真正实现培训方式的多样性、开放性。实践证明:校本培训可以提高体育教师的综合能力, 是使体育教师由“单一型”向“智慧型”转变有效途径。

参考文献

[1]杨明全.以校为本的教师培训.师资培训研究.2001 (4) .

[2]徐巧英.关于构建新型“校本培训”模式的若干思考.广西教育, 2001 (5) .

[3]陈京山.创建教师专业成长的绿色平台.中国中小学继续教育网, 2004 (5) .

[4]万福.校本教师培训模式研究.中国中小学继续教育网, 2002 (5) .

[5]刘宝存, 杨秀治.国际视野中的校本培训.杭州市中小学教师继续教育网, 2003 (6) .

“多维异构”：校本教研新模式 篇11

“多维异构”是指通过不同或同一教师对同一主题或同一课例的建构与实践，探讨教学的差异性，分析教学的因果性、可塑性与实效性，并及时进行诊断与修正、回溯与提升的一种教学活动。究其实质，可谓是发扬个性、发展共性。即在“同”的部分，传统意义上多强调相同的内容与相同的教学规律，在这里我们将不仅针对相同的教学内容，也将其范围扩大到同一主题的相关内容。在“异”的部分，从不同主体间的异构扩大为同人异构与异人异构。“同”与“异”两两交叉，最终形成四种类型的多维异构。

一、同课同人异构，提供教师脱颖个性的契机

这种教研模式是基于对某一个教师个体的培训与提升。基本的操作思路是：每年级推荐一位教师作为教研个体进行展示，由这位教师自己先备课，然后组织年级组教师听评课，再拓展到学段教师，然后到学科组教师。这样在一次次的磨课过程中，展示自我的个性与设计。这样的模式对教师的个体成长非常有效，特别是我们组织开展的赛课，可以帮助青年教师重新定位自己的教学个性，重新审视自己的优缺点。某语文教师就是在这样的教研模式下，通过赛课磨课实现了教学个性蜕变，形成并展示了自己简约、风趣、大气的教学风格，在市级赛课中荣获一等奖。我们不能说一堂课成就了这位教师，但我们可以肯定地说是，这样一种教研的模式促进了他的快速成长。

二、同课异人异构，搭建师徒教学相长的舞台

这是一种以师徒结对形式来展示自己的思考、展现各自的设计与教学个性的教研模式。在这样的活动中，师徒教学相长，彼此之间听评课，比析对方，发现自我，这样对师徒双方都是一个展示与提升的过程。大家纷纷表示，这样的教研、这样的学习才是最实在的。如我校的县级名师周老师与徒弟詹老师就为大家共上《长征》一课，上完后，大家反响很大。观摩者的研讨重点不仅仅在寻找她们的差距，更多的是被师徒二人富有个性的教学过程所吸引，而徒弟詹老师更是受益匪浅，听完大家的评析后，又重新上了一遍，在这个过程中的思考、碰撞与提升都在第二次的教学中展现得更生动更有效。师徒同课异构既给了她们一个和谐、生动的教学平台，也大大地提升了全校的教研工作水平。

三、同专题异课、异年级教学，擦亮教师因“才”施教的火花

这一多维异构的教研模式，不仅将同课的内容扩大为同一个大的主题，还将跨越不同年级，依据学生的发展特点，将主题分化，在学生不同的心理发展水平上制定不同的教学目标，最终在学生纵向成长的维度上考察教师们的动态延续之“才”。如语文组组织的“走进春天”的主题教学，一、二、三年级分别由三位教师上课，另一位教师引领。活动前，引领老师设计了详细的方案，明确提出了目标——以“春天”为主题，彰显各自的教学个性。三位老师根据活动目标，自然而然地找准了努力的方向，课上得特别成功：章老师侧重于词语教学特色，把春天的色彩融进了词语里；郑老师突显自己的朗读功底，把春天的激情表现在朗读中；唐老师在写作指导上体现自己的教学智慧。三堂课春意盎然，三位老师各显其长，把特色在细节中充分彰显。在这样的展课中，教师们在大主题引领下，体现了各自的教学智慧，自有异曲同工之妙。

四、同单元整合教学，构筑教师合作创新的平台

单元主题整合教学也是我们针对新课程教材的特点及教师的个性教学而尝试的一种教研模式。单元教学内容之间的联系与逻辑给了教师们更大的整合与创新的空间，同时也给予教师更大的理解教材与教学内容的契机，在此基础上，我们将同课异构由一课的考察扩大到了一个单元的统整设计能力。我校承担了开展县级语文单元整合教学公开观摩活动的任务，三位教师从单元教学目标的三个维度创造性地展示了整合教学的新思路，本着“自主选择，创新实践，展现自我”的原则，我们对三位教师在选课型与教学内容上都给了充分的自由，三位教师课后都感言：整合教学让教师们在分工中合作，在合作中创新，在创新中展现个性，这样的教研方式对教师的成长提供了一个别样的舞台。

这样形式多样的多维异构教研，参与的主体从教师个体，到师徒两人，再到同年级及至学科组教师群体，既有点又有面，既有纵向的深度，又有延展的广度。教师们在这样多维的对比中关注细节，在对比中发现自我，提高教学能力，培养反思意识，找到努力的方向。

借助多维异构这个交流平台，教师可与同伴共享彼此的教学经验。不同的教学理念、方法、策略，在多层面和多方位的交流中碰撞、升华，促进了教师持续性的专业发展，提升教学质量。

第一，尊重不同教师之间的个体教学差异。借助多维异构，教师之间不同的教学个性、教学理念、思考角度、挖掘深度、教学活动的不可预知性特点等因素所导致的教学差异得以更好地体现，这不仅反映出不同教师根据各自理解做出的具体教学行为的差异，更体现出对教师差异的尊重，鼓励每位教师基于自己的教育理念和教学环境差异产生不同的构想，开展不断变化而又充满智慧的教学实践。

第二，关注细节，更为有效地实践校本研究。多维异构以“主题相同，施以不同解决方式”的教研理念为引领，教师围绕同一教学内容，收集各种资源学习相关理论，写出教学设计并将这个设计付诸实施，反复实践、探索、反思和改进，这完全符合校本研究“发现问题—解决问题—检验解决的效果—发现新问题”的思想。

第三，彰显教师自身的特点与个性。多维异构鼓励教师在选取教学方法和策略时，充分发挥个人优势。每位老师的个人魅力与风格不尽相同，我们无意分高下，更非旨在划一，而是在遵循教育教学规律的基础上使其得到更好运用，因而，教师应在熟谙各类教学方法的基础上，扬长避短，逐渐形成自身的个性化教学风格。

综上所述，多维异构是教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间、教师与自我之间的多维度互动平台，是围绕同一教学主题进行的专业对话手段，是教师个体与群体共同发展的动态过程。这种集平台、手段和过程于一体的教研活动，倡导以理论指导和检验为目的、具有个性色彩的创意教学，鼓励教师独立思考，逐步形成自身独特的教学艺术风格，在积累丰富的教学实践智慧的同时，以积极健康的心态面对生活与工作。

自修—反思式校本研修模式解读 篇12

一、基本概念

理解了以下四个观念也就把握了自修-反思式校本研修模式的精髓。

1.研修

这里的研修是针对传统培训的弊端提出的。

(1) 研修实现了教育教学问题解决和教师专业发展的有机统一。一方面, 这强调以教育教学实际问题为抓手, 以参与解决问题实现教师专业发展;另一方面, 它解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提, 通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。教研关注课堂教学问题是其特色, 但容易导致“见事不见人”“就问题论问题”, 不注重通过问题的解决发展教师。而培训关注知识缺陷和理论知识, 忽视教师课堂教学实际的问题。自修-反思研修模式可以促进培训与教研的融合。

(2) 研修以教师为主体。在传统的培训中教师处于失语状态、被动状态。自修-反思研修模式强调教师是研修的主体, 是自我发展的设计者。他们从被动的承受者向积极主动的参与者转变, 活动内容、形式、方案设计等充分重视了教师的自主性、主体性。

(3) 研修内容体现个性化。传统的培训重视培训内容的理论体系。自修-反思研修中教师问题、经验、体会成为主要内容, 改变培训中理论话语一统天下的局面, 尊重了教师个人的话语权。

(4) 研修方式强调互动、交流、分享。传统培训多是“我讲你听”“我说你记”的单向信息传递方式。自修-反思研修模式采用反思、互评、研讨、交流、对话、分享等方式, 教师在解决问题的对话和交流中, 获得自己的认识, 理解形成自己的理论, 从而实现新的专业成长。

2.问题中心

可以说, 教师参与研修的过程就是一个对遇到的问题和所要解决的问题进行一系列探索和寻求解答的过程。自修-反思研修模式, 就是将教师实际工作中遭遇的问题贯穿研修全过程, 以问题为中心整合研修资源, 实施研修活动。问题必须是教师在其教育教学领域遭遇的真实问题;以问题为研修的起点, 一切研修内容是以问题为主轴所架构的;以教师为主体, 必须担负起“自己的问题自己解决”的责任;在每一个问题完成时要进行自我评价和小组评价;依据行为的改进评价教师的进步。

3.行动研究

教师开展研修的目的:一促进教师对教育的理解, 如什么是有价值的教育, 什么是高效课堂等;二是改进教师的教学实践。

自修—反思研修模式强调教师在反思的基础上, 发现自己的问题, 通过学习形成自己的解决问题策略, 接下来便要引起教师教育教学实践的改进。如果教师只满足于学习他人经验而自己不采取行动, 不付诸实践;如果教师只是转变自己的课程与教学观念却基本不改变自己的课程与教学实践, 那么, 这种学习几乎没有实际的意义。

我们发现, 当前学校的培训、教研比较关注当时的活动开展, 而忽视了活动之后的效果即教师行为改进情况。自修-反思研修模式认为教师“成长即成果”, 理解行动研究实质是理解和运用该模式的关键。

4.教育叙事

无论是学习他人经验, 还是付诸行动, 教师总是需要经常回头看自己的问题是否已经解决或解决到什么程度。自修—反思研修模式认为, 教师最好用日志、随笔、故事、感想等教育叙事方式记录并积累自己的经验。叙事的价值首先是反思自己的行动效果, 以便形成新的行动方案。

每个教师都有自己的经验、个人知识和个人理论, 教师需要用叙事的方式发现并向自己学习。当教师经历了自修—反思之后;当教师经历了行为改进之后, 教师的个人经验、个人知识和个人理论就会增加新的内容, 就会形成自己新个人经验、新个人知识和新个人理论。叙事的过程就是唤醒和提升自己的新个人经验、新个人知识和新个人理论的过程。叙事的结果不仅使教师领会自己, 也使他人学习、分享。

自修—反思研修模式引导教师关注教育事实、关注教师个人体验, 并讲述行为改进过程中发生的教育故事。

在以上四点中, 研修体现基本理念, 问题中心反映研修内容, 行动研究体现操作程序和环节的实质, 教育叙事是反思、理解和改进的呈现方式。

二、基本环节

1.基于问题的发展目标

自修-反思强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。问题来自教师自己的教育教学实践, 它是教师自己的问题而非他人的问题;它是教学中发生的真实的问题而非假想的问题。教师首先需要发现问题现象、呈现问题情景, 将自己的工作疑难、专业困惑讲述出来。主要方式是叙述教育事件、课堂实录、案例、录像等;进而分析问题现象, 建立观念 假设———教师教 的行为———学生学的行为———教学效果之间的联系, 找出原因, 明确问题。

不过, 并非任何问题都构成目标, 只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题 (追踪问题) , 只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后, 日常的教学问题才成为目标。教师的问题意识才上升为行为改进目标。

强调对教学问题的追踪与设计, 意味着自修—反思研修不是随意性问题解决或经验性问题解决。由于缺乏必要的追究与设计, 那些日常的教学问题虽然不断地被解决, 教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为。自修—反思研修中的设计意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后, 在接下来的一系列的课堂教学的设计 (备课) 中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。这样看时, 自修—反思研修的设计在很多时候与教师日常的教学设计是一致的, 只不过前者更强调对问题保持某种追踪 (持续地关注) 。

2.基于合作的研修行动

自修—反思是一种基于教师个体自主思考的合作研修。教师们一般能够提出问题, 但对于如何解决问题往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的或者不知道他人的经验是什么。这样看来, 无论是教学设计, 还是教学反思, 其关键都在于开放自己的眼界, 汲取他人的经验, 并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。

自修—反思需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时, 这种备课活动或教学设计活动就具有校本研修的意味。

某些有价值的他人的经验、他人的智慧已经写在他人的书本或者文章里, 教师可以在某个时间读一篇自己感兴趣的文章, 或者读一本自己感兴趣的书。读一本书, 就是与作者展开一场谈话。他人的经验可能隐含在校外专家的报告里或者录像里, 他人的经验更可能保存在同事的课堂里, 教师可以听专家的报告, 到同事的教室里听同事上课, 听后与同事一起分享和交流自己的想法。

可见, 反思除了思考自己的经验, 还得要了解他人的经验。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照, 教师才能真正发现和解决问题。

正因为如此, 自修-反思特别强调合作的研修, 合作的方式包括教师与同事之间的同伴互助, 通过读书而调整自己的人生信念、教育观念, 也包括专家为教师提供的专业引领。

3.基于事件的教学反思

在整个自修—反思的过程中, 反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来, 设计之所以可能, 行动之所以能够创造性地执行方案的过程, 都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思, 将行动的过程称为行动中的反思, 将回头思考的过程称为行动后的反思。

但反思一般指回头思考, 它指教师回头思考解决问题的整个过程, 查看所设计的方案是否能够有效地解决问题;在行动过程中发生了哪些有意义的教学事件;如果问题没有很好的被解决, 需要进一步清理究竟是由于所设计的方案本身不合理, 还是因为方案的执行发生严重偏离, 如此等等。教师主动尝试解决自己所遇到的教育教学问题或困惑, 这个过程不是一次完成的, 需要在自我反思、小组评价、专家引领、行为跟进的基础上不断调整和反复。当教师反思自己在教学及其研究的过程中发生的一系列教育事件时, 教师的经验性教学转化为某种反思性教学或研究性教学。

4.基于叙事的成果整理

当经历了以上研修过程后, 教师对自己研修的问题应该有了比较深刻的体会。此时, 教师需要对这一过程进行回顾、反思:我是怎样经历这一过程的?我是怎样解决这一问题的?我的问题是否得到有效解决, 解决程度如何?对这些问题的回答以及对前期资料的收集、整理、分析的过程就是成果整理阶段。

我们建议教师首先采用叙事的方法, 而不是论文或研究报告的方法。也就是讲述你在研修过程中发生的一件又一件真实的教育事件。比如, 我遭遇了怎样的教育困境?它是怎样发生的?我是如何试图解决的?在解决过程中又发生了什么?等等。它是描述性和情景性的, 而不是论证或推理。在此基础上, 教师如果提出问题解决策略, 这就接近论文了。