校本评价

校本评价（精选12篇）

校本评价 篇1

校本课程最先出现于英美等国,已有20多年的历史了。随着我国课程改革的不断深入,课程的决策权力逐级下放,校本课程的开发已成为我国课程改革领域内的一个重要议题。

校本课程是在学校办学理念、办学宗旨的指导下,根据学校的实际情况,立足于学校的特色、教师和学生的特点,主要由教师和学生自己开发,自己管理,自己实施的课程,无论在内容上,还是在时间安排上都有很强的灵活性,能很好地满足不同学生的不同要求,能弥补国家、地方课程的不足。

一、校本课程开发的基本理念

1.教师参与校本课程开发将有助于课程改革的顺利实施。课程改革成功与否,离不开教师的教学实践。教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者,“如果学校的课程发展有一线教师的参与,将有利于体现课程研制者的意图,有效地发挥新课程的作用。同时,由于教师的参与,课程可能会更为清晰、易懂,更容易被其他教师所理解与实施。”

2.促进教师的专业发展。“课程的变革,从某种意义上说,不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人。”校本课程开发意味着教师对知识的不断构建和重组,同时也意味着他们对教学实践的不断反思和探究。校本课程开发注重的是开发的过程,而不是开发的结果。在这一过程中,教师的课程意识、课程观念等会发生相应的改变,教师的知识能力也得以提升。

3.适应学生发展的需要。改变原有单一、被动的学习方式,建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式,促进学生在教师指导下富有个性地学习,是课程改革的核心任务。而校本课程开发是一种以学生的需要为导向、给学生留下自己的空间、注重差异性的教育,与“新课程改革”的基本精神是一致的。

校本课程开发是在新的背景和条件下研究课程理论与实践的一个新视角,具有较大的开拓性和创新性,难度也是比较大的。因此,我校(注:此处指湖北省监利县黄歇口镇中心小学,下文同)试图通过校本课程开发,丰富学科课程,为新一轮课程改革中综合实践活动的实施提供基础,推动地方课程的转型,即从乡土知识型转向为地方经济文化发展服务和为学生的研究性学习服务,促进课程资源的系统开发。

二、校本课程开发的目标

由于校本课程在内容上丰富多彩,在形式上灵活多样,在操作时间上因地制宜,提供了比国家课程更加丰富的问题情景,更能培养和发展学生思维的广阔性、灵敏性、深刻性和敏捷性,有利于拓宽学生的学习领域,开阔学生视野,丰富学生的生活,使学生在有限的学习时间内,在掌握有关知识和技能的同时,学会学习,学会创造,学会合作,学会关心,为人生的后继发展奠定坚实的基础。在课程目标的制定过程中,要充分体现素质教育改革的意图,落实课程改革的总体目标:

1.热爱社会主义祖国,具有社会责任感,自觉遵守社会主义道德准则、国家法律和社会行为规范,积极参与社会公益活动,热爱劳动,关心集体,乐于助人。

2.形成独立思考、自主学习的能力,不断发展创新意识和实践能力,具有搜集和处理信息、分析和解决问题、获取新知识的能力,并初步掌握科学的方法和形成科学的态度和价值观。

3.身体健康,体质强壮,爱好体育活动,掌握基本的运动技能,具有良好的生活和卫生习惯,了解基本的安全和保健常识。

4.热爱大自然,热爱社会中的一切美好事物,具有欣赏美、表现美的情趣和想象力、创造力,乐于参加各种艺术活动,并能在活动中陶冶自己的情操和提高素质。

5.初步形成健全的人格和个性,自尊、自信、自主、自律,具有团结协作精神和合作能力、人际交往和社会活动能力以及独立生活的技能和能力。

6.充分挖掘当地的乡土资源优势,开发具有农村小学特色的校本课程,以补充国家课程和地方课程的不足。

7.通过开发使用校本课程,践行学校“以德立校、依法治校、科技兴校、质量强校”的办学理念,从而促进学校发展。

8.通过开发使用校本课程,培养学生热爱农村、热爱农民,关心农业发展的情感态度,为培养农村新型人才奠定基础。

三、校本课程开发的基本内容

根据学生的年龄特点、基础知识与基本技能的差异,以及学生的兴趣爱好,认识水平和能力、环境影响等因素,要求校本课程内容必须具有选择性,让学生按自己的需求进行选择,使不同层次的学生在实践中进行探究,获取新的知识、技能,获得成功的喜悦感。

近几年来,我校校本课程在开发利用中形成了如下校本模式,凸显出学校特色:

1.环保教育课。主要内容有:“节约用水”、“节约用电”、“节约粮食”、“节约用纸”等。环保教育课由《品德与社会》、《品德与生活》老师组织教学。

如《献给“地球日”的礼物》就是我校在环境教育中开展的活动之一。该活动充分发挥学校广播室的作用,开办“绿色广播”,播出了《献给地球的爱》、《爱护校园,纯洁心灵》、《献给鸟儿的爱》、《保护地球母亲,净化校园环境》等20余篇“绿色广播”稿。开办国旗下的讲话,学校领导主讲了《爱惜粮食、关爱地球》、《节约生命之水》、《关爱地球家园,从节约用电做起》、《留住身边的绿》、《加强环境保护、共创美好未来》、《节约资源、保护环境》等专题。在班级中开展“六个一”活动。即:听一节环保教育专题课,考察一个环境教育问题,参观一个环境教育基地,进行一次环境教育实践活动,画一幅环保宣传画,确定一个环境教育宣传监察基地。开展个人“六个一”活动,即:读一本环保科技书籍,写一篇环保小论文,办一份环保手抄小报,带动一批环保小伙伴,保护一个环境小区域,参加一项节约资源小活动。

2.校园文化课。充分利用文化长廊、黑板报、《花蕾报》、荣誉室、“星星火炬广播”传播校园文化。每年开学第一课,由学校政教室组织为期一个月的“五个热爱”教育,组织学生参观学校荣誉室,组织学生观看反映学校发展的视频资料。特别是在低年级进行“我喜爱的儿歌”诵读比赛,在中、高年级进行搜集、创作“我喜爱的儿歌”。将学校的安全教育、环境教育用儿歌的形式反映出来,寓教于乐。如《拍手歌》就是一首教育学生从小保护环境的儿歌,深受学生的喜爱,课外活动中,我们经常看到学生一边跳皮筋,一边打节拍吟诵:

你拍一,我拍一,地球妈妈穿花衣;……你拍十,我拍十,保护环境千秋事。

3.科技实践课。我校以学生科学院为阵地,在科技实践课方面主要开展了:传播自然科学知识;宣讲中外科学家故事;开展科技小制作、小实验、小发明;撰写科技小论文;组织科学实践活动。这些活动主要以科学课教师为主带领学生定期开展活动。

我校曾在科技活动中,组织学生种杜仲得到了美国惠黎基金会的捐赠,建立了“惠黎杜波杜仲园”。全校同学在种杜仲实践中撰写的实验报告《种杜仲》,在“湖北省第五届青少年生物和环境科学实践活动”中获得优秀活动奖,并在《小学生天地》上发表。

4.社会实践课。组织学生走出教室,开展“家乡水资源调查”、“富迪黄歇超市购物袋调查”、“家乡蛙类减少原因的调查”等社会实践活动,提高学生的社会实践能力。

2009年,我们组织学生开展的“寻访伍子胥”社会实践活动,通过让学生在活动中了解伍子胥,认识伍子胥,从而走近伍子胥;让学生在活动中学会采访、学会收集,从而培养学生收集和处理信息的能力。让学生在活动中学会尊重他人,与人合作,从而培养学生的社会实践能力。该活动荣获湖北省一等奖、全国三等奖。

5.现代教育技术课。2010年9月,湖北省教育厅在我校实施“班班通”工程,将现代教育技术运用到教育教学活动中。学校以“班班通”工程为契机,让全体教师经过参加暑期“班班通”工程培训,参加校本培训,基本达到了人人能用、个个会用现代教育技术,特别是在10月份组织的黄歇口镇教学月活动中,我校市骨干教师吴灏,省资教教师龙步青,县骨干教师李声波、周小艳执教的研究课,充分发挥“班班通”工程的优势,课堂教学实效受到了镇教育教学管理领导小组的高度评价。在10月23日湖北省首届小学科学教师实践操作大赛(决赛)暨科学课观摩活动中,我校电教主任吴灏受省教学研究室特邀,在大会上用ppt文件,绘声绘色地对我校科学课教学活动进行了生动、具体的介绍,受到与会代表的高度评价。

四、校本课程的评价体系

科学地构建促进教师与学生发展的发展性课程评价体系,全面考察学生实现课程目标的程度,检验和改进学生的学习和教师的教学,完善课程设计,优化教学过程,是有效促进学生、教师、学校不断发展和校本课程不断完善的根本保障。我校的课程评价体系具有如下特征:评价内容突出全面性和综合性;评价方式力求多样化和灵活性;评价标准体现主体性和差异性;评价过程强调公正性和科学性;评价设计讲求艺术性和创新性;评价工作体现民主性和公开性。

如在科技活动中,对学生科学论文的评价方式为:①自己选题(10分):选题必须是作者本人提出、选择或发现的。②自己设计和研究(20分):设计中的创造性贡献,必须是作者本人构思、完成的。主要论点的论据必须是作者通过观察、考察、实验等研究手段亲自获得的。③自己制作和撰写(20分):作者本人必须参与作品的制作。项目研究报告必须是作者本人撰写的。④科学性(20分):包括选题与成果的科学技术意义、技术方案的合理性和研究方法的正确性、科学理论的可靠性。⑤创新性(20分):包括新颖程度、先进程度与技术水平。新颖程度指该项发明或创新技术在申报之日以前没有同样的成果公开发表过,没有公开使用过,该项研究课题及论文的选题有创意;先进程度指该项发明新技术同以前已有的技术相比,有显著的进步;技术水平指课题研究及论文研究结论所具有的科学价值和学术水平。⑥实用性(10分):指该项发明或创新技术可预见的社会效益、经济效益或效果以及课题研究的影响范围、应用意义与推广前景。

再如,对学生科学实践活动的评价方式是:真实性——25分;示范性——25分;教育性——25分;完整性——25分。

通过校本课程的开发与研究,促进了学校的发展。2008年,我校被荆州市教育局授予“十一五教育科研实验基地”;学校自2000年以来,连续10年教育教学质量荣获全县先进单位;学校科技创新活动连续8年9个项目获得全国10个奖项;学校先后承担国家、省、市级教育科研课题6个,其中4个通过验收结题,2个取得阶段性成果,特别是承担的十一五教育部重点课题《小学科学新课程的开发与实验研究》荣获中央教育科学研究所一等奖。由此可见,校本课程开发,不仅促进了教师的专业发展,也带动了学校办学水平的提高,让我们受益无穷。

校本评价 篇2

一、预期目标：

1、通过校本培训，更新教育观念，课堂上实现师生互动，力求利用新、旧教材体现新理念，切实提高课堂教学水平，以顺利通过上级评估组的评估。

2、通过校本培训，学习新理念，促进教师自我反思，提高教师的教学总结能力、评价能力与教学理论水平。

3、转变观念，做好教研组同伴互助合作工作，引导教师从经验型向研究性、专家型转变。

4、组织教师观看或实践优质课、尝试案例分析、自学研讨，促进教师专业水平的提高。

二、主要活动及执行情况：

1、提高师德素养，永恒的培训主题。

今年暑假，我校根据县教育局师训中心的整体部署和中心校的指导意见，根据教育局xxxx年暑期中小学教师师德、法制专题培训实施方案，师德教育内容主要包括政治理论、教育方针政策、法律法规、教师职业道德规范、教师心理健康教育等，并紧密结合我校教育教学工作实际，组织全校教师认真学习xx提出的“xxxx”社会主义荣辱观，深刻领会其精神实际，自觉地把社会主义荣辱观与教师自身道德建设结合起来，不断提高教师的道德水准，使广大教师真正担负起教书育人的神圣职责。做让人民满意的教师，来进一步提升全体教师的师德素养，形成人人争当人民满意的教师的良好氛围。

2、课程改革与学习主题构建时尚的名词，有效的培训。

全校教师“课程改革与学习主题构建”培训取得了阶段成果，全校教师通过参加集中培训和校师训处组织的自学自悟等学习方式，按期保质地圆满完成了学习任务，并顺利通过了理论考试和教学实践考核。

3、学科主题培训，针对性强，培训效果显著。

我校20来位初中教师根据自己的任教学科，各自选择相应的培训班级，参加了一至二轮的学科培训。全体教师能按时出席，认真记笔记，及时消化，并将学到的理论知识有效地运用到课堂实践中来，不同的教师在自己的学科领域中各有所获。

4、骨干教师培训，以点带面。

我校充分认识骨干教师培养对提升全乡教师素质的重要性，面对我校实际，在不能让所有教师参加高一级培训的情况下，通过先派优秀青年教师参加县、市级的骨干班、研修班培训，再利用骨干教师对全校的教师进行业务培训，全面提高我乡教师的整体素质。

5、素质提升工程培训，及时的营养补充。

通过“十五”继续教育的培训，我校的教师业务水平有大幅度的提升，但也不可否认，全乡教师的学科基础知识仍是参差不齐，更有部分教师本学科基础知识还捉摸不透，省中小学教师素质提升工程，仍给我们农村教师一顿营养大餐，校师训处非常珍惜和重视这次旨在提升教师学科知识与教学技能的培训机会，精心组织教师参加全员培训和校本培训，通过集中辅导、分学科小组讨论、个人自学等方式，在素质提升的第一阶段，已取得了良好的效果，教师的学习热情高涨，学习效果显著。

语文校本课程评价机制建构刍议 篇3

【摘 要】 随着新课程改革的不断推进，语文课程改革的不断发展，校本课程实施中的评价成为当务之急。在语文校本课程实施评价过程中也存在不少问题，只有重视并解决了这些问题，才能引导、促进语文校本课程持续稳步地发展。

【关 键 词】 语文校本课程；评价机制；建构

校本课程又称“学校本位课程”“学校自编课程”，是以学校为依托，根据学校自身条件、社会环境，由学校内部人士参与编撰的适合校本情况的课程，它与国家课程、地方课程一起成为我国三级课程制的有机组成部分。校本课程是当前中国基础教育课程改革的重要内容之一，是中国课程改革走向多元化的开始。随着新课程改革的不断推进，语文教育界对语文校本课程的开发越来越重视。语文校本课程的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在具体实施中也存在不少亟待解决的问题，其中很重要的一个问题就是语文校本课程开发的评价机制不健全，很难评定课程开发与实施的质量，因而对校本课程不能起到强有力的引导和助推作用。为此，笔者认为语文校本课程应从以下几个方面建构评价机制。

一、建立完善健全的校本课程评价体系

为了引导、促进校本课程的发展，应积极建立健全和完善配套的课程评价体系。这不仅是为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文校本课程学习和教师的教学，改善教学过程，从而有效促进学生的发展。对语文校本课程的评价应包括对课程开发实施者（语文教师）的评价和对学生的评价，与校本课程配套的评价体系应强调发挥发展功能，除了重视结果的评价外，更需要重视过程的评价，提倡形成性评价和定性评价。尽量收集能够反映学生学习语文校本课程过程和结果的资料，采用成长记录的方式，注重对过程的评价，并且尽量要客观描述学习的进步与不足，少用定量评价，保护学生学习的积极性。

语文校本课程的评价应更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发健康顺利地运行。为此，学校应启动内部评价机制，成立校本课程评价领导小组，具体负责校本课程的检查评价，当然也可邀请校外专家、学者，对校本课程进行科学评价。

二、确立多元化的评价原则

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“建立促进学生全面发展的评价体系”“建立促进教师不断提高的评价体系”和“建立促进课程不断发展的评价体系”，它明确了学生、教师和课程自身是课程评价的价值主体，正如有的学者所说“校本课程开发的价值追求有三：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成。”为此，笔者认为应确立语文校本课程的多元化评价原则。

1. 科学性原则。对校本课程的评价要运用科学的评价方法，提高评价的效度和信度。

2. 可操作性原则。评价方法要简单可行，可操作性强。

3. 创新性原则。鼓励教师积极思考、不断钻研、大胆创新、锐意改革。对课程的评价要注重考察，提高学生各方面的素质，培养学生的创新意识和创新能力。

4. 参与性原则。对学生的评价应注重校本课程的参与情况，作为学生学分考核的依据。

5. 全面性原则。评价的主体为学校、任课教师个人以及学生、学生家长。

6. 发展性原则：评价不局限于课堂教学本身，而且重视对教师和学生的素质提高和发展，重视师生对教与学观念的转变。

三、注重评价主体的多元化

语文校本课程的评价应注重评价主体的多元化，评价的对象和内容应包括“对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析，对校本课程方案可行性的评价，对校本课程实施过程（教学过程）的评价，对校本课程实施的效果进行分析评估。”

（一）对课程的评价

主要应从以下几方面评价：一是学生选课的人数；二是学生实际接受的效果；三是领导与教师听课后的评价；四是学生问卷调查的结果；五是教师采取的授课方式及运用现代教育技术的情况。学校校本课程开发委员会应从以上几个方面入手，研究各应占多大的权重，最后把几个方面的因素综合起来考虑，形成对课程开发者的最终评价。对语文校本课程教材内容的评价，要以符合学校办学思想和育人目标为准绳，体现学校的办学特色，体现学生发展的多元化、生动化。

（二）对课程评价体系的评价

学生的语文学习需求是多样化的，学校和教师应在理解学生不同需求的基础上，充分利用学科资源优势，满足学生自我发展的不同需求。语文学科教学内容丰富，生活中的许多内容都可作为学习素材，资源具有其他学科不可相比的多样性和丰富性，可供开发的空间无比宽广。新课程改革要求高中语文课程体系在坚持基础性的同时，要体现选择性、开放性、综合化和现代化的特点。学校对语文校本课程的评价标准要科学、合理、细致，具有教育和发展功能。精心设计符合学校实际的评价标准，制定出语文校本课程评价的体系。

（三）对教师的评价

对教师的评价既要考虑到教师课程目标的实施情况，学生能力的提高水平，又要考虑到教材的编写质量。校本课程评价要强调教师对自己教学行为的分析与反思，以自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与，研究校本课程的可操作性和实用性，不断提高校本课程的开发水平。学校可通过听课、查阅资料、调查访问等形式，每学年对教师进行考核。对于参加语文校本课程开发与实施的教师学校将给予适当的奖励。

（四）对学生的评价

语文校本课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。语文校本课程对学生的评价工作以学期为单位时段进行，主要采取学分制。学分的给定应考虑三方面的因素：一是学生学习该课程的学时总量，不同的学时给不同的分数；二是学生在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况等，由语文任课教师综合考核后给出一定的分值；三是学习的客观效果，教师可采取适当的方式进行考核。三个方面的因素中要以学生参与学习的学时量的考核为主，过程与结果为辅，但最终的学分要把三方面的因素综合起来考虑。

语文教师每学期需对学生的学习情况采用不同的方式进行评价，评价学生对该学科学习的兴趣需求、学习效果等。语文校本课程不提倡作书面考试的考查，但要做好学生勤记录和学生在校本课程开发过程中情感、态度、意志、品质的变化与进步。教师可根据学生参与学习的态度与实绩进行评价，可分为“优秀”“良好”“一般”三个等次，并将其作为“优秀学生”的评比条件。学生成果可通过作品鉴定、竞赛、评比、汇报演出等形式，由年级组牵头，语文校本课程任课教师参与进行完成。

四、综合运用多种评价方式

“实施校本评价的根本目的在于促进学生的健康发展，而不是鉴定和选拔；在于促进学生自我反思，形成自我发展的能力。”《语文课程标准》也是强调语文课程评价的发展功能，强调从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价，强调综合运用多种评价方式。因此，在语文校本课程评价体系中，既要有终结性评价，更要有过程性评价；既要有“量”的评价，更要有“质”的评价；既要有他人评价，更要有自我评价。总之，评价主体要积极主动，评价标准要科学合理，评价形式要灵活多样，评价结果要客观公正。

1. 背景评价。背景评价是最基本的评价，包括界定学校的背景，确认课程的服务对象并评估其需求，确认满足需求的可能方式，诊断需求所面临的问题，以及判断目标是否能响应已知的需求。背景评价旨在提供确定课程目标的依据。

2. 输入评价。这是对实现课程目标所需要而且可以得到的条件所进行的评价，是对课程实施可行性的评估。它涉及的问题主要包括：实现目标的可能性；各种方案的潜在成本；课程的优势与劣势；课程资源的可获得性等问题。

3. 过程评价。这一阶段的评价，主要是描述课程实施过程，从而确定或者预测课程中存在的问题。如有关活动是否按预定计划得到实施；是否以有效的方式利用现有的课程资源等，从而为课程（下转27页）（上接25页）开发者提供修正课程的有效信息。评价重心在校本课程的实施过程，促进学生的学习体验及对学习的感性。

语文校本课程的评价应重视过程性评价，旨在提高教师的业务水平及学生自主学习的能力。对语文校本课程开发过程的评价应渗透在校本课程开发的全过程，包括课程纲要的评价，学生学业成绩的评定，教师课程实施过程的评定，以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但不同的学校实施的校本课程各不相同，很难用统一的外部评价方式来评定，更多的是要靠学校的内部评价，这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此，评价结果很难真实地反映计划的实施状况，也很难成为判断校本课程开发质量的坚实基础。

4. 终结性评价。这一阶段的评价主要判断课程的成效。具体的做法是收集一些与结果有关的各种描述与判断，把它们与前三个方面的评价联系起来，对课程的价值与优点作出判断与解释。

建立科学的语文校本课程评价机制，是语文校本课程开发与实施的关键。高中语文校本课程评价机制的建构，现在还处在探索的阶段，但只要我们这些教育工作者，尤其是广大的一线教师，以语文课程目标为出发点和归宿，立足本土，立足实际，既注重开发利用，更注重课程评价，我们就有理由相信，语文校本课程的开发和利用之路，将会越走越好，语文校本课程评价机制将会越来越健全、越来越完善。

【参考文献】

[1] 吴刚平. 校本课程开发的定性思考[J]. 课程·教材·教法，2000（7）.

[2] 陈旭远，张捷. 引领高中新课程——普通高中新课程实施中的通识培训教材[M]. 北京：中国人事出版社，2005.

[3] 崔允漷. 校本课程开发：理论与实践[M]. 北京：教育科学出版社，2000.

[4] 王斌华. 校本课程论[M]. 上海：上海教育出版社，2000.

[5] 钟启泉. 为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001.

校本评价 篇4

一、立足校本:“基于学校、通过学校、为了学校”的评价

根据校本评价字面意思诠释“校本”, 校本评价首先是一种以校为本的内部评价。也就是说是在本校范围内发生的、由学校自主决定的, 是以基于学校、通过学校、为了学校为基本价值取向的评价。较有代表性的观点是由Bollen, R.提出的, 他将校本评价概括为“由一所学校中的相关部门或个人实施的针对学校实际运行状况的系统检查”。这类观点强调“校本”, 是因为每所学校都是独特的, 它的历史、文化以及面临的学校环境都是不同的。如果外部用同一把尺子去衡量多样化的学校, 可能会泯灭学校的办学特色, 扼杀学校自主办学的积极性。只有在校内形成积极向上的专业力量, 才能真正对学校发展有影响力。因为只有局内人才真正知道自己问题在哪里。即使存在着“当局者迷”的情况, 局外人也只能指点迷津。要走出迷局还必须依靠局内人自身。

“校本”在实践中意味着什么?意味着校本评价活动是自主的:学校有权决定评价什么, 决定评价的内容、方式、组织等。是自控的:由学校来设计、组织和实施, 是学校可以控制的, 而非由外部控制。是自律的:有规范、有约束、有责任意识, 自觉按照教育评价新理念和要求进行评价。但在中小学校本评价实践推进过程中, 仍有学校校本评价实践没有摆脱传统的评价思路, 停留于完成行政任务, 或作为政府督导评估活动的一个基础, 忽略了本体效用, 导致校本评价工作与日常工作对立起来或割裂开来, 认为校本评价是督导室安排的检查任务, 是游离于日常工作之外的事。

为此, 本文认为, 校本评价活动的推进必须动员全校教职员工集体参与。通过学习、宣传提升他们的评价意识和能力, 激发他们对学校的归属感, 关键是要让教师从思想上认识到校本评价活动既有整体工作, 也有分部门、分组室、分个人的自评、他评和互评工作, 所以教师参与校本评价活动会体现在各具体层面和不同方面。还必须将校本评价构建成为校长与教师之间、教师与教师之间、教师与学生之间的对话机制和学校校本评价与改进机制, 让校内的每个人都有平台、有机会参与到校本评价活动中, 使每位教师都有体验评估的机会, 使他们了解自己学校的教育背景, 把评估当作自己日常工作的一部分。还必须搭设各种评价平台提升教职工参与评价的水平。我们要充分认识到, 基础教育课程改革赋予学校充分的校本评价的自主权, 这种自主权的充分、合理而恰当的运用, 既需要高度的责任感作保障, 同时也需要高水平的校本评价能力作保障, 需要学校和教师努力提高实施校本评价的能力和水平。否则, 有校本评价权力而没有校本评价能力, 就无法有效地行使校本评价的权力, 也无法有效地承担校本评价的责任。

二、善于互动:“校外评价与校内评价之共同体”的评价

从内外部评价关系来看, 校本评价不能仅仅定位于校内, 片面地强调校内评价可能导致学校逃避社会责任。本文认为, 校内评估与校外评估是一种对话关系, 而不是一种鉴定关系, 是“外部评价与内部评价之共同体”的评价。此观点最早由以色列评价专家Nevo, D.提出, 他首先认为, 有关学校本位评价的研究多数是围绕在内外部评价相结合或是评价者与教师合作的层面上来讨论的。在论及将内部评价与外部评价相结合问题时, 他认为, 外部评价能够通过对个人和组织的推动来激励学校内部评价, 能够通过提供评价标准和比较数据拓展学校内部评价范围, 能够确保学校内部评价的有效性。此外, 内部评价也可以通过独特因素的测量改善对外部评价结果的介绍, 增强对外部评价结果的利用, 并能获得外部评价的专业支持。结合本区校本评价多年的实践结果也得出这样的结论:外部评价与内部评价都是十分必要的, 是相得益彰、互惠互利的关系。但如何构建这样的关系, 要至少从两个层面上来实现外部评价与内部评价有机结合:一是观念层面上, 评价者首先要认识到, 校内评估与校外评估不是此消彼长的关系。是“校外评价与校内评价之共同体”的评价, 能够共同携手促进学校发展, 所以, 评价者要树立开放的、民主的评价理念。二是操作层面上, 首先要构建外部督导评估与校内自主评价互动共话平台。在评估启动之前, 要注重“协商对话”, 建立内外部评价者定期联席会议制, 共同研讨学校评价活动有效评价标准、评价实施路径和评价结果的处理方式, 并形成共识。评价活动实施过程, 要注重“和谐互动”, 强调内外部评价双方共同参与合作的程度, 营造和谐互动的评价氛围, 就“互动”来说, 内外部评价者要以各种方式参与到相互评估过程中, “互动”必须建立在相互学习、相互尊重、彼此信任基础上, 评估必须关注共同的问题和相互数据的共同应用, 评估目的是为了学校可持续发展。除了与外部督导评估建立互动和谐关系之外, 学校也要善于利用社会资源, 与社会建立“互动”平台, 主动邀请外部评价力量介入学校内部评价工作, 实现良好“互动”, 以促进学校可持续发展。如:由学校自主聘请职业评估人员、家长团体或其他学校的教师小组进行外部评价。它既可以针对该校特别关心的某个评价个体, 也可针对全校。可以说, 社会评价对学校的发展起到了重要的舆论监督和推动作用。

总之, 校本评价实践推进过程中, 学校要主动向社会开放, 加强教育督导部门与教育行政部门、学校和社会之间的紧密合作, 生成多向互动渠道, 实现评价资源共享;自觉公开相关信息, 主动接受多方评议, 保障校本评价活动能在立体、开放的形态下, 最大程度地推动学校可持续发展。

三、旨在发展:“为发展而评价, 以评价促发展, 在评价中发展”的评价

在校本评价理念中, 评估本身不是目的, 校本评价的主要目的在于通过自我反思性评价, 促进学校、教师、学生的发展。即主要通过自我反思性的评价, 从而达到促进学生、教师、学校持续发展。较有代表性的观点是由澳大利亚迪金大学 (Deakin University) 的Kemmis, S.提出的, 他认为评价活动参与者在搜集评价数据和信息的过程中, 可以有更多的机会了解自己的行为并能够在行为情境中进行反思, 获得提高。此观点强调了评价活动的过程性、发展性, 是对自身实践进行不断反思与改进的动态过程。“发展”意味着要关注学生、教师、学校发展中的需要, 促其不断进步;要关注被评价者的差异性, 促其在原有水平上的提高和发展;要关注发展过程, 使学生、教师、学校发展过程成为评价本身。因此, 这也是一种以“为发展而评价, 以评价促发展, 在评价中发展”为价值取向的评价。

对于学校发展来讲, 校本评价最终目的在于促进学校的持续改进。通过诊断学校现今存在的问题, 在原有发展基础上, 在最近可能发展区域内设定学校的发展目标。在可能的基础上制定学校改进策略, 最终实现可持续发展。那么, 如何判断一所学校是不断发展的学校呢?就是要关注学校成员价值观的持续改进, 学校领导、教师、学生等学校主体成员能力不断提升, 学校综合绩效全面提高, 这样的学校才是不断发展的学校。还要注意的是, 学校发展不仅表现为一种结果, 更重要的还表现为一种过程、一种能力、机制和精神。发展的过程是一个动态的不断追求卓越的过程。所以, 校本评价过程就是学校发展过程, 不仅仅是终结性评价活动, 还包括日常教育教学实践过程中所参与的形成性、诊断性评价活动。

从教师的发展来说, 对教师的评价要从两个层面入手, 一个层面是要关注以校长为代表的学校管理群体管理能力的提升。众所周知, 一所学校做得不好, 不能责怪教师, 而是要问领导做得怎样。这意味着, 学校可持续发展推进首先要致力于学校领导者的素质与能力的整体提升。为此, 学校管理者素质的评价点要关注学校领导的价值的引领能力、规划制定能力、资源统筹能力、人际协调能力等维度。这些维度的内在逻辑都要与学校整体管理工作有关。另一层面是要关注教师个人结合教育教学实践和个人的专业成长过程, 对自身的行为表现与专业发展进行自我监控、评价, 旨在提高工作成效, 增强反思能力, 促进专业发展, 使教师个体在学校发展目标达成过程中有良好的表现, 实现自身的价值。评价可着重从以下几方面着手评估:如学习研究能力、智慧实践能力、团队合作能力等方面。

从学生的发展来看, 学生评价是要关注学生综合素质的全面提升。从学业成绩上说, 不只是看个别优秀学生的成绩, 还要看学习困难学生的成绩, 要关注每一个学生的发展, 而不是少数学生的发展;从身心发展上说, 不只是看学业成绩, 还要看学生的身体和心理健康状况, 看学生对学习的动机、兴趣、归属感和幸福感;从个性成长上说, 不只是要看学生的当前的发展, 还要看学生的潜能开发、个性自由和今后发展的持续性与后劲, 要关注学生的自由性发展, 而不是简单的规范性发展。

综上所述, 本文围绕校本评价概念的校本、互动、发展等三个关键内涵要素的诠释, 对评价者、评价目的、评价手段、评价关系处理等方面作了实践探讨, 旨在促进学校评价真正走向校本。当然, 在实践中我们也深切地体会到:发起一个评价程序是一回事, 而在学校中进行持续的实践又是另一回事。因而, 校本评价实践必须是长期的, 它需要学校花费很长时间去设计实践、贯彻理论。这就要求全体教职工能真正理解这一评价模式的含义, 切实掌握一定的与评价相适应的评价知识与技能。更为重要的是, 全校教职工要能以全新的精神面貌, 主动积极地接受这种评价方式, 以一种坦诚公正的心态来开展这一评价工作。

参考文献

[1]长宁区督导室课题组.让评价走向校本——校本督导运行机制的实践与探索.教育发展研究, 2002 (3) .

[2]彭钢.促进发展:校本评价的核心价值取向.教育发展研究, 2005 (9) .

[3]邬志辉.发展性评估与学校改进的路径选择.教育发展研究, 2008 (18) .

校本课程评价方案 篇5

2、对学生的评价。校本课程中对学生的评价主要采取学分制。学分的给定应考虑三方面的因素。一是学生学习该课程的 学时总量;不同的学时给不同的分数;二是学生在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况等，由任课教师综合考核后给出一定的分值;三是学习的客观效 果，教师可采取适当的方式进行考核。三个方面的因素中要以学生参与学习的学时量的考核为主，过程与结果为辅，但最终的学分要把三方面的因素综合起来考虑。

3、对课程评价体系的评价

1、学校校本课程评价任务由课程实验研究小组具体承担。校长担任课程改革组长，全面负责制定校本课程评价体系。

2、学校校本课程的评价标准要分学科制订，科学、合理、细致，具有教育和发展功能。精心设计符合李家小学实际的评价标准，注重教师的年龄结构、学历水平。

3、对校本课程教材内容的评价要以符合学校办学思想和育人目标为准绳，体现学校的办学特色，体现学生发展的多元化、生动化。

4、校本课程评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

5、校本课程评价要强调教师对自己教学行为的分析与反思，以自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与，研究校本课程的可操作性和实用性，不断提高校本课程的开发水平。

6、校本课程的评价要注重周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成校本课程不断革新、不断适应学校学生学习需求的机制。

三、校本课程评价的对象：

对校本课程开发的情境与目标定位的评价、对校本课程方案的可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施效果的评估。

评价内容分为“对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施的效果进行分析评估。”我们所应用的评价是否科学、合理、全面、有效、可信等。

1.背景评价。背景评价是最基本的评价，包括界定学校的背景，确认课程的服务对象并评估其需求，确认满足需求的可能方式，诊断需求所面临的问题，以及判断目标是否能响应已知的需求。背景评价旨在提供确定课程目标的依据。

2.输入评价。这是对实现课程目标所需要而且可以得到的条件所进行的评价，是对课程实施可行性的评估。它涉及的问题主要包括：实现目标的可能性;各种方案的潜在成本;课程的优势与劣势;课程伦理问题;课程资源的可获得性等问题。

3.过程评价。这一阶段的评价，主要是描述课程实施过程，从而确定或者预测课程中存在的问题。比如：有关活动是否按预定计划得到实施;是否在以有效的方式利用现有的课程资源等，从而为课程开发者提供修正课程的有效信息。

校本评价 篇6

在我国学校制度中，建立校本评价机制，具有相当的难度和很强的挑战性。主要原因是，我们的教育管理体制高度集中而统一，学校向上负责、向领导负责的意识很强，自主发展的意识较弱，为师生发展服务的意识淡薄。尤其是在普通高中，由于高考巨大压力的影响，学校几乎很少有校本评价。

进入新一轮课程改革以来，在新课程理念的指导下，扬州大学附属中学以促进师生发展为核心，以构建“自我反思、自我完善、自我发展”的校本评价机制为抓手，不断提升师生自身发展的价值取向，逐步加强学校的内涵建设，有效促进了学校规范、自主、可持续的发展，全面提高了教育教学质量和办学效益。

一、以促进师生可持续发展为校本评价的

指导思想

校本评价是一种自主性的评价，是以促进发展为核心价值取向的评价，是基于学校理念和学校特色的评价。扬州大学附属中学所建构的校本评价机制，以促进学校“自我反思、自我完善、自我发展”为目的，明确提出了以“促进师生可持续发展”为指导思想，较好地体现了校本评价的内涵和要求。学校在实施新课程的过程中，坚持以邓小平提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为指导，全面贯彻党的教育方针，紧密结合学校实际，积极稳妥地开展普通高中新课程评价；坚持以创新校本评价机制为抓手，更好地实现学校提出的“为学生终身发展奠定基础，为教师施展才华搭建平台”的办学理念，进一步推进学校教育教学改革，不断促进教师素质的提升和学生的全面发展。根据这一指导思想，我们在校本评价中确立了以下主要原则。

1.人本化原则

新课程评价要以学生和教师的发展为出发点和最终归宿。校本评价中要充分尊重本校教师在教学改革中的主体地位，通过创设尊重教师、尊重学生、民主开放、鼓励创新的管理氛围和评价机制，充分发挥教师和学生在课程改革中的主体地位，促进教师专业进步与成长，鼓励学生自我发展与完善。

2.校本化原则

课程评价是一项实践性很强的创造性工作，只有不断实践和反思，才能突破原有课程体系中评价机制的羁绊，创出符合本校实际的评价新机制。在实施校本评价机制的改革过程中，学校坚持将新课程的新理念与课程实施的实际紧密结合，将评价观念转变和评价行为转变有机结合，确保校本评价机制的顺利实施。

3.协同化原则

实施课程评价新机制需要学校各相关部门紧密配合。在校本评价中，学校倡导教师之间、师生之间、教师与专家、学校与社会之间的互动与合作、交流与对话、理解与支持，通过加大开放办学的力度，拓宽学校与社区、家庭的联系途径，实现资源与信息的互补共享，为实施新课程评价机制拓展新的空间。

4.多元化原则

在评价过程中，学校十分重视评价主体的多元化，强调师生评价、生生评价、学校评价、社会评价的联动；实行评价方式的多元化，注重定性评价与定量评价相结合，终结性评价和形成性评价相结合；关注评价内容的多元化，尤其关注三维目标的落实。

二、以制度保障为先导构建完备的

校本评价体系

1.以完备的制度为校本评价提供保障

为顺利推进新课程改革，2005年9月学校成立了课程改革领导小组，由校长任组长。课程改革领导小组统一部署和协调学校新课程实施工作，并先后出台了一些保障制度，其中与校本评价关系密切的主要有:《关于教学质量综合评估标准的实施意见》、《关于教师发展性评价体系实施细则》、《关于学生发展性评价体系实施细则》、《关于普通高中新课程实施的试行意见》、《关于学生学分认定和管理的暂行规定》等。这些制度的制定为推进学校新课程改革提供了有力的支撑。

2.以学分认定促进教学过程评价的校本化

学分认定是新课程改革中的一项具有创造性的重要工作。在实施课程改革过程中，学校坚持将先进的课程理念、课程实施、课程评价有机结合起来，将学分认定作为教学过程评价校本化的抓手，通过学分认定促进教学过程的不断反思、不断完善、不断创生，使学分认定成为校本化、常态化、具体化的评价过程。为此，学校制定了《学生发展性评价与学分认定表》，内容主要包括：各学段学生的课堂学习评价与过程学习评价，学生学段平时成绩和学段综合成绩记载，学生自我评分、小组评分、教师评分和学分委员会认定结果等。通过学分认定，优化了教学过程，使其更具有人文性、开放性、选择性、规范性。

3.以综合素质评定促进学生综合素养提升

为了全面贯彻国家的教育方针，促进学生自主、健康、全面地发展，根据新课程改革的要求，结合学校实际，学校制定了《学生综合素质评价实施意见》，力求评价内容正确全面，评价程序科学规范，评价过程公开透明，要求评价关注学生的全面发展，尤其关注学生的特长和潜能的发展，使综合素质评价能有效促进学生综合素质的全面提高。根据这一实施意见，学校研究制定了《学生综合素质评价表(试行)》，将综合素质评价中的道德品质、公民素养、学习能力等方面确定为A级指标，并将其分解成若干B级指标，B级指标下再设定若干C级指标，重点对C级指标作质性评价或量化评定。进行综合素质评定时，要切实关注学生的成长过程，关注学生的价值取向，使学生的养成教育与评定过程、学业进步与评定方法等相融共生，以优化学生的成长历程，提升他们的综合素养。

三、以多种途径促进校本评价机制的落实

1.加强新课程培训，打造主动发展的校园文化

理念先行是顺利推进课程改革的前提，尤其是本次课程改革涉及面广、工作量大、任务十分艰巨，对教师进行新课程培训是不可或缺的。校本培训除了课程理念、课程内容、教学方式等基本内容外，还有一个十分重要的方面不可忽视，这就是通过校本培训形成积极响应和主动接受的认同感，形成积极能动的校园文化。经过几代人的努力，扬大附中已经构建了培训主体的参与评价机制，形成了主动发展的校园文化。

2.搭建校本交流平台，促进教师的专业发展

以教师为主体的教改实践经验和信息是学校最可贵的资源，需要及时交流、不断总结、积极推广。学校每学期至少举行一次教改论坛，论坛的主题是学校在新课程改革中遇到的热点问题，如：“新课程背景下学生综合素质评价的多元思考”，“应对学业学习水平测试的策略与考量”，“新课程背景下如何提升教育质量”等。培训的方法主要是相互交流、相互评价、相互借鉴。这样的校本研讨既是一种交流平台，又是一种评价机制，有效整合和运用了学校现有的资源，促进了教师的主动发展。

3.建立学生成长档案夹，促进学生自主发展

学生的成长历程是丰富多彩的，也是十分珍贵的。学校自2005级高一年级开始，运用成长记录袋大力推行发展性评价，力求实现从单一测试评价向多元综合评价、从重结果性评价向过程性评价与终结性评价相结合的转化。

学校学生成长档案袋内的内容主要是收集反映学生身心发展和学习情况形成的过程性评价资料，分别从道德品质、学习能力、交流与合作、情感等方面构建主要模块，鼓励学生充分彰显个人兴趣与特长，创设个性化的个人成长夹，充分发挥成长档案袋对学生的自我激励、自我教育和自我完善的作用。

作者单位分别是江苏扬州大学附属中学，江苏省教育科学研究院基础教育研究所

校本评价构建教师专业发展导航图 篇7

数字化的评价往往掩盖甚至扭曲了教师的专业成长, 使教师的专业成长走向狭隘和片面:只要教师在为提高学生的分数和升学率忙着, 那么他的专业就是在发展着。一切为了追逐分数和升学率的行为, 即便是“野蛮行为”也会被视作“专业行为”, 这种可怕的集体无意识给教师带来的结果可能是专业萎缩。虽然各级各类教师培训风起云涌, 教育行政部门、业务部门、学校积极组织实施;专家讲座、名师示范、观摩研讨活动丰富密集, 费时费力费钱, 然而收效甚微。专业发展应该是主动的意愿和行为, 而教师的专业素质一直处在被提升中。再加上专家群起、理论泛滥, 教师往往迷失在专业理论中无所适从。

一、教师专业发展的显意识与潜意识

为了给教师专业成长需求准确把脉, 我校给教师布置了一项特殊作业——描述在日常教育教学生活中遭遇过的一次挫败, 并给出自我评价。结果显示, 教师挫败感主要源自以下几方面:

课堂气氛沉闷。“一个问题抛出去, 学生居然集体闷头不作声, 我只好自问自答地唱完一场独角戏, 很是郁闷!”

教学失误。“一不小心, 我把一个重大历史事件发生的年代报错了, 引起学生一阵哄笑。”

师生冲突。“我气愤之极, 冲着那捣蛋的学生大吼, 你给我出去!结果, 他站起来, 用挑衅般的眼神盯住我, 脚下没有挪动半步。”

教学低效。“这个问题, 我在课上讲过不下5遍了, 可还是有好多学生说不会做!”

对以上现象稍作分析, 即可发现——教师其实是迫切需要得到学生认可的, 他们内心是渴望成长的, 只是缺乏专业成长的自觉意识及针对性的专业引领和示范。比如:

因“课堂气氛沉闷”产生挫败感的教师欠缺的可能是“课堂提问技巧、设问时机的把握”这类专业技能。

“教学失误”导致挫败感的教师更需要强化专业知识的积累与运用。

因“师生冲突”而感到挫败的教师可能需要补上“有效沟通”这一专业能力课。

感到“教学低效”的教师可能更需要教学方法和艺术的调整……

原来, 专业成长在教师显意识中似乎遭到拒斥, 但在他们的潜意识里, 专业成长需求还是客观存在的, 甚至是强烈的。校本评价在很大程度上具有将这种专业发展的潜在需要与潜能转化为现实的可能。通过校本评价体系的引领, 可以提升教师自我评价与相互评价的判断水平和操作能力, 有利于形成和谐的校园文化。立足于校本的教师评价, 对教师专业发展具有推动作用。

教师评价具有导向作用, 影响教师个体和群体, 个体与群体又相互作用;教师评价不仅对教师专业发展有明显的促进作用, 还为教师专业发展提供了问题诊断的支撑, 有利于教师专业技能的提高;当教师评价着眼于教师专业成长时, 能够促进教师团队合作和相互帮促, 形成良性发展性评价的共识, 保证评价的效度和信度。

校本评价是立足于本校教师发展现状而开发的, 是学校办学理念、师资培养目标的具体化, 对学校发展更具适切性。校本评价实施过程的量化、刚性必须与评价结果的质性、柔化处理相结合, 体现出管理者的智慧。

二、校本评价以校为本重在引导

校本评价是在学校层面充分发挥学校作为评价主体的作用, 通过对学校各方面工作的评价促进学校发展的一种评价活动。相对于外部评价而言, 校本评价很显然是一种内部评价, 是在本校范围内发生的、由学校自主决策的评价, 是以促进本校学生、教师、学校更好发展为核心价值取向的评价。

通过调查和研究分析, 我校了解了教师专业发展的水平和现实诉求, 对校本评价的方式和手段进行了制度设计, 具体举措包括:其一, 评价多主体互动化。改变单一评价主体的现状, 加强自评、互评, 使评价成为教师、管理者、学生、家长共同参与的交互活动。其二, 评价内容多元化。注重教师综合素质的评价, 不仅关注教师的专业水平, 还要关注教师的道德修养及情感、态度、价值观等内容。其三, 评价方式多样化。将定性与定量相结合;将自评与互评、他评相结合;形成性评价与终结性评价相结合;书评与面评相结合。注意“扬善于公庭, 规过于私室”, 积极鼓励教师进步, 引导教师修正航向。

通过学校分层的教师校本评价, 我校构建出本校教师专业发展的清晰导航图:

有可攀阶梯——教学能力发展阶梯:校级教坛新秀、教学能手、首席教师;教育能力发展阶梯:职级班主任制、副班主任升级制。

有发展地图——每一层阶梯都有细化的可操作的发展示意图。

有活动平台——为每一个层级的教师发展搭建活动平台。

有评价细则——教师专业成长的每一步都有配套评价细则。

三、按需施评注重评价实效

教师对校本评价是高度认同的, 但是, 不同发展水平的教师的诉求有所不同。为了更好地满足教师的专业发展要求, 并充分发挥评价的价值引领作用, 我校试行了教师分层评价模式。

教师分层评价模式是根据教师的结构分出专业发展层次, 并明确校本评价的原则。学校将教师分成了3个不同的专业发展阶段:5年内的青年教师, 6-10年的成熟教师, 以及有荣誉称号的各级骨干教师。

在动态评价过程中, 注重多主体互动、内容多元、方式多样。针对不同的对象用不同的评价来引领, 分层评价, 逐级提升。设计“教师个人发展规划表”, 让不同发展层级的教师清点自我、分阶段设置目标、明晰奋斗措施, 做好职业生涯规划。在自我设计基础上, 学校充分发挥评价功能, 进行引导督促, 巩固和增强教师专业发展的内动力。在此基础上设计了“教师专业发展手册”, 及时记录教师的自学、反思情况以及成果, 促进教师学习、反思和深度发展, 早日成长为学习型乃至研究型教师。

针对青年教师的一些配套制度与评价实践:我校青年教师, 特别是教龄不足5年的教师占总数的26%。学校实施了青年教师成长责任制——为每位青年教师配备了专业发展的导师和责任人, 并制定了具体考评方案。明确“青年教师考核评估细则”, 让青年教师有一个明确的方向, 学期成长有计划、有目标。组建教师共同体, 让新教师和骨干教师结成教学共同体, 骨干教师负责传、帮、带。青年教师还需每月自评, 填写“青年教师专业成长自我评价表”, 写好教学反思。

针对成熟教师的评价要求:成熟教师容易满足自己已经取得的成就, 往往会安于现状。为此, 学校以提升他们的教育精神为重点, 设计评价量表, 振奋其精神, 促使他们早日成为学习型、研究型教师。

针对骨干教师的评价要求:骨干教师必须依据自身特长, 确定一个学科类的专题, 围绕这一专题, 每学年做到“研读一本教育专著, 上好一堂研究课, 做好一个学术讲座, 写好一篇科研论文”, 同时培养一名青年教师, 不断积累研究成果, 逐步形成自己的风格。

华东师范大学陈玉琨教授强调:“教师专业发展是教师在充分认识教育教学工作意义的基础上, 不断提升专业精神、增强专业修养与掌握规律、拓展专业知识、强化专业技能的过程, 是教师在教育这一特殊的岗位上充分实现自身人生价值、服务社会、造福人类的过程。”据此, 我校把教师专业发展分解为专业精神、专业道德、专业知识、专业能力这四大板块, 又将专业能力分解为课堂教学、校本教研、班级管理、家校沟通等4项, 分别开发评价量表。通过全员评价, 帮助教师诊断问题, 提升教师队伍的整体素质。

校本课程区域评价机制的实践探索 篇8

一、评价的对象——侧重评价哪一种校本课程

如果宽泛地讨论校本课程,那么它既可以包括校本化的国家课程,也可以是体现一所学校特点的校本核心课程(多呈现为主题轴课程群),还可以是供学生充分选择和参与的各类课程(灵活多样、短小精致往往是其主要特征)。区域层面的校本课程评价侧重于哪一种课程,其实释放着一种导向性的价值信号。

为进一步促进校本课程的品质提升和内涵发展,松江区在“短”字上做文章,区域课程评价的对象聚焦到短课程,鼓励学校和教师开发短周期的校本课程。这些短课程小而灵活,教师易于开发,课程成果也便于优化,不仅有助于增加校本课程的数量,拓展校本课程的涉及领域,丰富学校课程的内涵与外延,更能为满足学生个性化成长需求提供多样的选择。学校课程多样化不是迫使每个学生接受一份面面俱到的课程菜单,而是在广泛的信息接触中帮助学生找到自己的兴趣。

二、评价的指标——如何判断一门校本课程的质量

1. 评价校本课程是否思考清晰

第一组评价指标(初评)主要用来判断学校或教师对一门校本课程的设计是否具有完整清晰的思考,主要有以下几方面。

第一,课程开发背景。

评价参考指标:课程开发是否符合学校办学理念和教育哲学;课程开发是否明确学生对象并评估其需求和原有水平。权重占10%。

第二,课程目标。

评价参考指标:课程目标是否与学校教育目标保持一致;课程目标是否真正具有教育价值;课程目标是否符合学生的发展水平和需求;课程目标是否有层次性,为不同学生的发展留下空间;课程目标是否阐述清楚。权重占20%。

第三,课程组织与实施。

评价参考指标:课程设置是否便于课程目标的实现;课时和不同课程形式的安排是否合理;课程实施方式与课程内容是否具有协同性;实施策略是否有灵活性和多样性。权重占20%。

第四,课程评价。

评价参考指标:课程评价指标与课程目标是否具有一致性;评价的方法是否多样且合理,从多方面对学生进行评价;评价是否“嵌入”教学过程中,成为教学的一部分;收集评价信息的渠道是否畅通,能否真实反映学生的学习成效,为进一步提升课程质量提供有效信息。权重占20%。

第五,课程资源与保障。

评价参考指标:课程实施所需的课程资源学校是否具备;是否合理有效地使用了学校、社区已经具备的课程资源;是否在现有课程资源基础上挖掘教师和学生的潜力;是否为课程的顺利实施提供了相应的保障措施。权重占10%。

2. 评价校本课程是否实施有据

第二组评价指标(复评)主要用来判断学校或教师在这门校本课程开发过程中,是否将设计方案与实际情境有机整合,是否做到实施有据,包括以下几方面。

第一,定位与设计。

评价参考指标:课程是否满足学生的兴趣和需要;课程的校本性(是否适合学校实际情境,区别于国家课程,具有互补性);课程的完善性(课程要素是否完整,要素之间是否具有一致性);课程的发展性(是否具有可持续发展的潜力)。权重占20%。

第二,实施与保障。

评价参考指标:实施与目标的匹配程度(是否有助于课程目标的实现);实施方式(学习方式与教学策略是否适切);实施过程对学生的关注程度(差异、发展等);实施环境(是否有与课程相适应的教学环境);实施保障(是否有经费、课时、培训等保障)。权重占30%。

第三,资源与积累。

评价参考指标:是否积累相关课程资源,包括全套活动设计方案,配套课件等数字化课程资源,讲义、学本等校本课程资源和其他相关课程资源。权重占30%。

第四,实证与完善。

评价参考指标:学生学习兴趣(学生是否喜爱、满意度);学生学习成果与育人效果;教师与学校发展因课程而得益;课程的共享、借鉴与推广效果;课程是否能不断更新、持续完善。权重占20%。

3. 评价校本课程是否有效实施

评价一门校本课程的实践效果,必须要关注实际,特别是课程落实到课堂中的效果,第三组评价指标(复评)主要用来判断这门校本课程的实践是否真正有效。包括以下几方面。

第一,课程。

评价参考指标:课程开发适合学校实际情况,具有校本性;课程目标定位准确,内容选择恰当,适合学生实际需求和发展水平;课程实施方式有助于课程目标的实现,具有一致性;课程实施的课时、场地、材料等均有保障;课程资源丰富且优质(教案、课件、讲义、学本等);课程有可持续发展的潜力,具有发展性。权重占30%。

第二,教学。

评价参考指标:教学设计符合学生实际和课程特点;教学目标与课程目标保持一致,是课程目标的细化分解;教学组织围绕教学目标,教学过程积极有效;教学过程充分体现对各层次学生的关注;教学评价突出激励与导向作用;教师专业基本功扎实,对课程教学的投入度高。权重占30%。

第三,学生。

评价参考指标:学生充分发挥学习主体性,有自主学习的空间;学生学习的热情与兴趣高;学生学习的专注度和参与度高;学生有学习成就展示的机会;学生有直接体验和亲自经历的机会,学习情感得到培育。权重占40%。

三、评价的流程——怎样的评价过程更有价值

评价不仅仅是要最终结果,之所以重视评价,是为了把事情做得更好。区域层面的课程评价,主要目的应该是为学校和教师不断完善课程开发与实施提供有用的信息。因此,松江区以学校短课程评选活动为抓手,逐步完善区域层面的校本课程评价与激励机制,“以评促建、以评促改、以评促教”是区域校本课程评选活动的重要原则,精心设计与组织评价流程,使评价的过程更有价值。

松江区学校短课程评选活动通过三轮严格评选,分别评价课程是否思考清晰,是否实施有据,是否实践有效,具体评价流程如下图所示。

在这样的评价过程中,评审专家不仅仅是评价者,更是培训者。学校和教师在参评过程中,积极吸取其他课程的经验,听取评审专家的建议,使自已开发的课程在理论和实践两个层面都获得了有效的提升。

校本评价 篇9

笔者认为, 校本培训评价不应只注重量, 更应注重质;它不应只关注教师的现在, 更应关注教师的未来;不应只考虑学校、社会的意愿, 也应考虑教师个人的意愿;不应只考虑教师个体发展, 也应考虑教师群体发展。解决教师可持续发展的问题, 建立可持续发展的优秀教师群体, 是一项复杂而艰巨的系统工程。教师专业成长, “没有最好, 只有更好”, 任何教师都不能拒绝成长、要在端正态度、勇于实践、勤于反思、善于合作、乐于学习中成长。

第一, 教师应成为评价的主体, 应把评价的权利交给教师。教师通过自评、互评找到问题, 明确方向, 获得动力。这也是校本培训的基本理念。教师通过反思, 发现问题, 通过探究解决问题。

第二, 校本培训评价的对象不仅要包括交教师, 还应包括培训者、管理者。在评价的时空范围上, 不仅包括结果评价, 更应该包括预评价、过程评价。评价耍注重过程。注重结果的评价, 对教师的促进作用十分有限。校本培训往往是一个较长周期的行为, 注重过程可以更有利于实现不断反思、不断探讨、不断行动, 使研究更有成就。关注过程, 就要慎做结论。关注个体的心理感受, 引导主体反思总结, 才是评价所追求的目标。

第三, 建构校本培训评价体系是以教师专业发展目标为导向, 制订不同阶段、不同层次发展指标, 通过多元化评价, 指导教师发现问题并不断改善教育教学行为, 促进教师专业水平不断提高。

(1) 评价目标协约化:根据自己实际情况, 参照学校的校本培训、教师专业发展要求, 教师制订个人专业发展目标。

(2) 评价指标梯级化:不同阶段评价的侧重点不同。从教师的年龄差异、基础差异入手, 本着为学校、为教师发展服务的指导思想制订具体的评估指标;不同阶段有不同层次的发展追求。根据教师不同发展阶段制订相关评审条件, 构建以校为本、分层评价、梯次提高的校本培训评价体系。可持续发展性评价在一个教师不同的成长阶段的评价是不同的, 前一个发展性评价应该是后一个发展性评价的基础, 后一个发展性评价应该是前一个发展性评价的提高, 并依此不断发展, 不断进步。

(3) 评价主体互动化:教师评价实行家校互动、师生互动、师师互动、上下互动, 强调被评价者对评价结果的认同。

(4) 评价方法多样化:运用课堂调研评价法、典型案例评价、教师个人专业发展成长袋评价等形式, 实行终结性评价与形成性评价、共性比较评价与个体差异评价相结合的方式, 采取参与激励、目标激励和信仰激励等不同的激励方式, 以期达到教师工作积极性的“最大值”。

我们的主要做法是: (1) 积累了一套开展校本培训评价的基本做法。一个重心——以提高教师专业发展意识为重心。两条路径——一条是自我发展路径, 另一条是外部支持路径。三个特点——实践性、创新性、生成性特点。四个方法——学、思、做、写。 (2) 教师专业发展目标定位更合理。课题研究促成教师不断检查自身的教学言行, 重新审视和考察已有的专业水平, 围绕合理的发展目标定位。从课堂观察发现, 老师对待学生的态度更加平等, 开始关注不同学生的学习需求和个体差异。学生也表现出更大的学习兴趣和学习热情。 (3) 教师的学习习惯得到改善。主要表现为“三多”——是虚心求教的多了、自我反思的多了、撰写教后记的多了。 (4) 教师队伍整体素质得到提高。通过校本培训评价课题研究, 湖北省当阳市草埠湖镇中心小学 (以下简称“我校”) 优秀教师不断涌现, 学校在社会上的地位也越来越高。我校师资队伍结构发生了明显变化, 现有省骨干教师人数1人, 市、镇骨干教师13人, 市优质课二、三等奖获得者10人, 与课题研究前相比, 有了较大幅度的增加。教师的教科研能力得到提升。通过课题研究, 我校已形成了写论文成风的良好氛围, 每学期总有七、八篇论文在国家、省、市论文评比中获奖。学校被评为市文明单位。 (5) 教师教学能力明显提升, 反映在教学质量的提高上, 我校学生在各类竞赛中获奖人数逐年增多。

校本评价 篇10

中国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) 》中明确指出:把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务, 并多次强调与教育质量的监测和评价相关的内容。具体来讲, 要“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度, 开展由政府、学校、社会各方面共同参与的教育质量评价活动”。进一步来说, 我国要逐步形成国家、省、地市、县四级基础教育监控网络, 建立起覆盖全国的教育质量监测系统。

一、现有的评价方式存在的问题

(1) 评价对象上存在的问题

现有的基础教育质量监测主要采取抽样的方法, 选取有代表性的样本进行集中测试来评价一个地区基础教育质量情况, 例如PISA采取矩阵抽样的方法在每个国家 (经济体) 抽取4500至10000人作为评价对象。但在实际情况中, 由于各个国家、各个地区的差异, 势必造成抽样的误差, 无法准确反映本国、本地区基础教育质量的真实情况。

(2) 评价工具上存在的问题

现有的基础教育质量监测所选用的工具, 主要是由相关组织部门通过一定的技术手段开发的评价试题和练习经过检测后编制的试题册。由此所带来的是:评价工具试题的有限性与工具开发的高成本。首先, 每一次的评价结果都是以一次评价获取的数据为依据, 每次评价时的试题容量必定有限, 同时, 不同地区接受同一测试也有失偏颇, 能否全面准确测出学生的真实情况有待考虑;其次, 评价工具由专家组通过前期编制, 以及后期反复检测最终编制成试题册, 成本较高, 对于经济发展水平低的地区难以承受。

(3) 评价的时间跨度

现有的基础教育质量监测主要是每3到4年进行一次, 如NA-EP是每四年进行一次, PISA每三年一轮, 因此很难针对学生的基础教育质量进行连续的监测, 存在时间上的跨度。

二、利用校本考试成绩评价的优势

校本考试是学校根据本地区、本校实际情况, 结合教育教学计划所进行的阶段性考核, 例如单元检测, 期中、期末考试等。校本考试考核范围广泛, 涵盖学生接受的所有课程内容;其次, 以单元检测为例, 学生进行完某一阶段的学习内容, 会及时的对该阶段的学习效果进行评价, 不存在时间上的断续。因此具有广泛性、针对性、时效性等优点。

除此之外, 每个学校在学生学习期间都会有大量的阶段性考试数据, 如果弃之不用将造成数据信息的极大浪费。利用校本考试数据对教学质量进行评价, 不需要进行专门的抽样及试题开发, 成本上几乎可以忽略不计。

总体来说, 利用校本成绩进行教学评价, 具有成本低、效率高、准确性强, 并与我国当前形势下的基础教育现状相适应的特点, 可以预见, 将具有较强的实践意义。

三、利用校本考试成绩进行教学质量评价的方法

由于试题的难度存在差异, 比如某位考生在一次考试中获得了高分, 但是下次考试难度提高后, 即使其能力有所提升, 但可能考试成绩也会下降, 因此不能简单的通过原始分数的对比评价其学习质量, 另外, 由于作答时存在考生猜测等因素, 使原始分数具有一定的误差。而通过一种新的测量理论———项目反应理论 (IRT) 的指导, 可以有效解决这个问题。IRT理论即项目反应理论 (Item Response Theory, IRT) , 是一系列心理统计学模型的总称, 用来分析考试成绩或者问卷调查数据。这些模型的目标是来确定的潜在心理特征是否可以通过测试题被反应出来, 具有被试特质水平不依赖于被试样本的代表性、被试能力计算不依赖于测验项目组的特点。使用项目反应理论计算出的学生能力值, 不会因为测量内容的改变而发生变化, 也就是说, 无论测验难易程度如何, 同一水平考生计算出的能力值是稳定的。

若我们计算每次测验中考生的能力值, 分析其变化趋势, 即可以得出该校、该地区基础教育的发展情况, 对考生的真实能力变化进行跟踪研究。例如, 在连续几次测验中, 学生的能力值曲线呈上升趋势, 则可以认为学校近期的教学质量是有所提高的。另外, 通过分析研究某一学生的能力值曲线还可以发现该生哪一部分内容没有掌握完善。值得一提的是, 这种对学生能力值的计算是不需要花费太大成本的, 同一估算方法经过简单修改后几乎适用于任何类型考试。

摘要：如果把中考、高考成绩看做是中学生学习成就的一次终极性评价, 那么中学生在校期间所参加的由学校自主进行的各类阶段性测试成绩就可以被认为是中学生学习成就的过程性评价。我们可以将由学校根据本地区、本校实际情况, 结合教育教学计划所进行的阶段性考核评价结果定义为校本成绩。校本成绩因其具有广泛性、时效性、针对性等特点, 可以作为评价学生学习情况以及学校教学质量的重要依据。

关键词：教学评价,校本考试,项目反应理论

参考文献

[1]戴海崎, 刘启辉.锚题题型与等值估计方法对等值的影响, 心理学报, 2002, 34 (4) :367-370.

[2]罗照盛.项目反应理论基础[M].北京:北京师范大学出版社, 2012, 80

[3]漆书青.现代教育与心理测量学原理[M].北京:高等教育出版社, 2002, 201-215

[4]李峰, 朱彬钰, 辛涛.十五年来心理测量学研究领域可视化研究——基于CITESPACE的分析[J].心理科学进展, 2012, 07:1128-1138.

[5]熊江玲.经典测量理论、概化理论及项目反映理论比较研究[J].求索, 2004 (04)

[6]尹秋莲, 王涛.香港高考校本评核的运用及启示[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2011, 09:62-65.

校本评价 篇11

关键词:校本项目课程;评价体系;评价模式;构建

从其以典型产品的生产过程为主线组织课程内容角度来讲,职业学校的校本项目课程是一类以经验知识学习为主的课程。项目课程作为承载工作过程经验知识的课程,其评价体系既有各类课程的共性,又有其个性。

1.校本项目课程评价的目标

一般的教育理论,把课程评价定义为“通过一定的方法途径对课程计划、活动及结果等有关问题的价值或特点作出判断,并追求和促进课程发展的过程。” 职业学校校本项目课程的评价基本上适用此定义,但要加入体现项目课程个性的内容,我们可以将之定义为“依据职业学校的培养目标,对项目课程的目标、项目课程设计与实施过程、教学环境布置、教学模式选择、教学评价及教学效果等进行客观描述、价值判断和增值探索的过程。”

校本项目课程评价的功能目标可定位为客观描述、价值判断和增值探索。

(1)客观描述。

通过科学管理和有效控制,系统收集和分析校本项目课程前期调研、课程目标、课程设计、课程组织于实施、教学环境设计、教学模式设计、教学评价及教学效果等信息资料,对项目课程的开发与实施过程进行质和量两方面的描述,为其后工作奠定基础。

(2)价值判断。

在客观描述的基础上,对照职业学校培养目标和课程计划,对项目课程价值和作用进行判断,主要体现在:

①需求判断。判断项目课程是否符合学生及企业的需求,是否符合课程计划的需求。

②课程诊断。在培养目标和课程计划的指导下,明确项目课程课程目标、开发与实施过程、教学环境设计、教学模式选择、教学评价及教学效果中的优点及缺点,并提供修改建议。

③课程比较与选择。对相同专业领域内容相近的项目课程,通过比较其目标、内容、组织形式、教学模式、教学效果等,明确其优劣,从而做出选择,对优秀课程写出书面推荐意见,向学生推荐。

(3)增值探索。

校本项目课程评价致力于课程的发展、教师的发展、学生的发展,促进课程间的交流,使项目课程通过评价得到优化,更符合企业生产实际、更符合学生学习实际。增值探索的功能主要体现在:

①激励功能。通过评价反馈,对开发相对成功的项目课程的教师团队形成激励作用;对不太成功的项目课程,则通过指明不足、提出改进意见等促使教师去完善项目课程。

②导向功能。教师本人参加课程评价,也得到评价结果反馈,这些能促进教师更熟悉新课程理念、熟悉项目课程开发与实施的路径,对今后的项目课程开发与实施起到指导作用。

③交流功能。校本项目课程评价作为“学校课程建设的反馈——调节系统”,是广大教师共同研究和交流的过程,有助于相互学习共同提高。

2.校本项目课程评价的指标

职业学校校本项目课程的评价主体是多元的,由开发团队自评、学生代表评、企业代表评、家长代表评、教师代表评、课程专家评、学校课改领导小组评等组成。

校本项目课程的评价指标可由以下内容组成:

(1)课程开发团队人员构成。

分别考察项目课程开发团队成员整体素质、团队负责人的水平能力、团队创新能力及成长情况。

(2)课程目标及组织框架。

①课程目标。

主要考察项目课程目标是否符合培养目标和课程计划的要求,是否体现典型工作任务,是否符合学生的发展状况,是否和职业鉴定标准挂钩等。

②课程框架与内容。

以课程框架、内容设计、教学进度安排等为指标,要求项目课程具有地域及校本特色;体现能力本位、任务驱动、理实一体的项目课程理念;任务具有典型产品特点;课程内容的基础性与先进性关系处理得当;课程内容知识与技能的关系处理得当;本课程与相关课程内容衔接处理得当;教学进度安排符合学生学习状况。

③教材开发。

以教材开发与建设成果为指标,要求自编教学讲义学术水平较高,以生产实践为主线,体例规范完整,脉络清晰;教材形式多元,以课例、活页讲义、多媒体课件、资料卡片、音像制品、教具等多种形式呈现;同时,为学生的自主学习和研究性学习指定了有效的文献资料。

(3)教学模式改革。

①教学设计。

要求理实一体,任务驱动教学,融知识教学、能力培养、职业素养培养于一体;课内外结合,教学进度安排合理,体现模块化教学特点。

②教学方法。

要求以项目教学法为主,学生主体地位得到落实,分层教学得以贯彻;广泛使用现代化教学方法,合理使用行业软件。

③成果展示与教学评价。

要求以职业资格标准为导向,综合职业能力培养为核心,以创造性、合作性、自主性等学习品质为重点的多元评价、过程评价。教学评价的对象应是多元的,可以是产品展示,可以是研究报告,可以是技能操作展示等。

(4)教学条件。

①教学环境。

该项是项目课程评价具有个性特征的评价指标之一。因此,对项目课程的教学环境的设计与使用,应成为项目课程评价权重较大的一个指标。教学环境以真实或模拟的企业生产场景为要求,开发团队能对学校实训基地建设提供有益建议。

②教具开发。

教师使用的教具尤其是自主开发的示范产品性能高、外观精致无瑕疵。

③教学资源外延拓展。

在校园网上建立相应网络教学资源,并能经常保持更新,能指导学生合理利用;利用网络等渠道和企业、兄弟学校进行沟通。

(5)教学效果。

①学生学习效果。

要求学生参与程度高,师生互动效果明显;学生技能、知识、态度等学习效果好,学生大部分能胜任该典型产品的生产;为学习其它课程奠定了一定基础。

②在企业的适用性。

该项也是项目课程评价的重要指标,以项目课程内容、学生学习效果得到企业专家及教师同行的认可为要求。

③经验共享与推广。

以课程开发团队开发与实施课程的经验在本专业内部、学校及更高层面推广为评价标准。

3.运用CSE评价模式进行校本项目课程评价

CSE模式是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校研制出的课程评价模式,包括四个步骤:需求评定、选择方案、形成性评价、总结性评价。

在众多的课程评价模式中,笔者认为该评价模式比较适合以生产经验学习为载体的项目课程评价。

(1)需求评定。

评价课程目标是否符合企业的生产需求,是否符合学生的学习状况,是否体现了知识、技能、情感、态度等经验的统一。该评价过程以听取企业代表、学生代表的看法为主。

(2)选择方案。

评价课程开发团队的行动方案的可行性,对实现课程目标的有效性和开发成功的可行性作出评价,包括对资金使用、实训设施、人员配置等情况进行研究。该评价过程以听取课程专家、教师代表、企业专家、学生代表等的看法为主。

(3)形成性评价。

本过程重点在于发现课程开发团队在开发与实施项目课程的过程中的成功与不足之处。可以借鉴项目管理中“检查点”“基线”“里程碑”的等概念,进行该过程评价。

检查点,指在规定的时间间隔内对项目进行检查,比较实际与计划之间的差异,并根据差异进行调整。开发与实施一门项目课程的周期往往需要一年甚至更长时间,可以选择每个月检查一次项目开发团队的工作进展情况并进行评价,每个月的某一固定时间即是检查点。

里程碑,完成阶段性工作的标志。我们可将项目课程开发与实施中的一些阶段性工作定义为里程碑,如课程开发调研报告、职业能力体系表编制、项目课程标准的制定、教学环境的布置、各个教学单元的结束、学习成果展示等,在这些工作阶段性完成后,可组织相应人员对开发团队的工作进行评价并反馈,以及时修正偏离目标的地方,保证课程开发目标的实现。

基线,指一个(或一组)配置项在项目生命周期的不同时间点上通过正式评审而进入正式受控的一种状态。基线其实是一些重要的里程碑,其相关环节要通过正式评审并作为后续工作的基准和出发点。在项目课程开发与实施过程中,课改调研报告、项目课程标准、教材(教学活页)、产品展示、开发与实施反思等可作为基线,学校组织相关人员在这些环节实施完毕后进行及时评价,并给出正式反馈。

(4)总结性评价。

在上述三个评价过程的基础上,对项目课程的开发与实施的质量进行全面的评价和相应的判断,并及时向开发团队反馈。该过程由学校课改领导小组综合开发团队自身、学生、教师、企业、家长等各方面意见,对开发团队的工作进行客观描述、价值判断及增值探索,使项目课程得到优化。

参考文献

[1]徐国庆.职业能力的本质及其学习模式[J].职教通讯,2007.

[2][3]顾书明.校本课程开发实践系统论[M].中国矿业大学出版社.2002.209-210

[4]吴晓义.职业教育教学目标制定模式研究[J].职教通讯,2006.

[5]肖化移,熊蕾.论工作本位学习中职业能力的习得[J].职教通讯,2007.

[6]顾书明.校本课程开发实践系统论[M].中国矿业大学出版社,2002.

校本评价 篇12

关键词：教学,评价,创新

《基础教育课程改革纲要》明确提出:“建立促进教师不断提高的评价体系, 强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教学水平。”因此, 在新课程的实施中, 建立有利于教师成长的评价体系, 是当前教育教学改革的需要;也是实现“让教师与学校一起发展, 让教师与学生共同成长”的办学理念的需要;更是使教师成为“一汪活水”, 促进教师自我发展的需要。

重庆北部新区人和实验学校申报十一五重庆市重点规划课题《中小学教师专业发展的校本教研途径研究》后, 开始了校本教研的探索与实践。通过对校本教研途径的研究, 充分发挥教师自主学习、自主研究的主动性, 重视教师间的合作互助, 培养教师发现问题、提出问题、解决问题的问题意识, 使教师们形成一定的研究能力, 最终达到促进教师专业化发展的目的。而校本教研考核评价的最终目的是实现教师个人素质的提高, 促进学生的发展, 从而推动学校的发展目标及社会服务等多项功能。

一、创新教学评价体系

教学评价是学校管理的要件, 历来为学校行政所重视。但是, 由于缺少统一、规范的评价体系, 导致学校对教师的教学评价主观因素居多, 客观依据不足, 在一定程度上影响了教师工作的积极性。课题组在深入研究的基础上, 制定了学校《新课程课堂教学评价方案》, 采用定性和定量相结合, 从多个维度评价教师的教学行为。

1、教学评价的主要原则。

(1) 注重目标达成原则。以国家课程标准对各学科、各学段的教学要求为依据, 体现课程标准对不同学段的学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的不同要求。 (2) 注重效果全面原则。关注教师的教学行为和学生的学习方式, 提倡采用启发式教学方法, 引导学生自主学习、合作探究, 培养学生的创新精神和实践能力。 (3) 注重教师的专业发展。通过教师对自己的教学思想和教学行为进行反思, 不断提升教师的思想素质和专业素养, 使教师逐步形成自己的教学个性和教学风格。 (4) 注重评价的可信度, 做到公平、公正、公开。关注教师的起点, 体现出教师成长、发展的过程;尊重客观事实, 切忌主观武断;采取多元评价的方式, 及时回馈评价信息, 允许教师有不同意见。

2、教学评价的内容。

新课程教学评价的内容分为教学目标、教学行为、学习方式和教学效果四个方面。具体要求是: (1) 紧扣教学内容设定教学目标, 体现《课程标准》在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的基本要求; (2) 有效地组织开展学习活动, 对教学过程进行合理调控与优化, 尽可能采用先进的教学手段, 采用启发式的教学方法, 使学生在原有的基础上有所提高; (3) 充分发挥学习主体的主观能动性, 引导学生选择适合自己的学习方式, 在教师指导下自主学习, 合作探究, 营造师生互动、生生互动的教学氛围; (4) 面向全体学生, 让学生动口、动脑、动手, 学到知识, 培养能力, 陶冶情操, 在一定的单位时间内使教学效益最大化。

3、教学评价的方式。

新课程课堂教学评价是促进教师成长的发展性评价, 强调教师对自己的教学行为进行分析与反思, 注重学生的学习效果。在评价的过程中, 要充分考虑教师的综合素质, 关注教师个体的差异, 通过教师的自评及同事、教学管理者、学生、家长共同参与的多元评价方式, 多渠道收集体现教师理论素养和教学水平的实证和数据, 对教师进行全面评价, 促进教师素质的自我提升和完善。

(1) 自评。教师是开展校本教研工作的承受者和受益者, 是开展教研活动的出发点和归宿。教师是否主动、认真参与到教研活动直接影响到全校教研活动开展的质量。因此应强调教师要积极主动地参与到教研活动中来, 在活动中不断成长, 不断提高自己的业务水平和教学能力。组织教师按照评估方案及评估内容按阶段进行自评, 对自己的教学行为和教学效果进行反思:教学设计是否适合学生的学习实际, 是否科学、有序地组织、指导学生开展学习活动, 以及学生的学习状态和学习效果等。总结成绩, 找出差距, 提出进一步改进和加强的措施, 保证活动开展得扎实有效。自评应注意教学个性 (风格) 的自我评价与反思, 特别要突出如何帮助学生构建新型学习方式的反思。

(2) 互评。为了促进教师的专业发展, 让每位教师的才识和智慧都能最大限度地发挥出来, 学校定期和随机组织听取教师的公开课或随堂课。听课的教师以协商讨论的方式对执教教师的课堂教学进行评价:主要从教学目标、教学行为、学习方式及教学效果四个方面进行评价。

(3) 他评。学校行政、教研组长、学生、家长对教师的教学行为进行评价, 通过听取汇报、查阅资料、问卷、测试、调查等形式进行。包括教学能否激发学习兴趣, 学生有了哪些收获, 教学是否有利于学生的发展, 提出改进教学的意见和建议等。

4、课堂教学评价结果及运用。

新课程课堂教学评价的结果以等级方式呈现, 分为四个等级, 即:优秀、良好、一般、不合格。评价结果除了提供给教师本人参考外, 也可作为教师业绩评价的重要依据之一, 由学校教师评价工作小组核定后, 进入教师的业务档案, 作为职称评定、晋级和年度评先、评优的参考。

二、建立教师专业成长档案袋管理

学校实施教师专业发展档案袋管理, 强化教师自我发展的内驱力, 激发教师的发展潜能, 从而促进教师的专业发展。

教师专业成长档案袋的内容包括:教师专业发展自测;教师专业发展计划;教师个人阅读学习记录;教育教学反思及随笔;教师个人教学水平的代表性作品、成果;教师的个性化发展记录;集中培训记录;教师专业发展小结和教师专业发展年度总结;同事互评、教研组审评和校长导评等。