科学评价方法

科学评价方法（精选12篇）

科学评价方法 篇1

当前我国学校课堂教学效果评价以学生的考试成绩为主, 考试的绝对成绩已成为判断一个教师教学效果的唯一的标准。然而, 教师课堂教学水平高低不仅要看考试结果, 还应该交给学生、外校同行专家听课和学校职能部门进行评价。因此, 建立一种多元的教师课堂评价体系具有较强的实际意义。

一、科学课堂教学评价改革的背景

尽管现在对于课堂教学的评价在不断的完善过程上, 但以下几个矛盾还比较突出:

1. 对于学困生缺少动态评价。

片面追求升学率导致中学科学课堂教学评价中“重优等生而轻落后生”、“重结果轻过程”、“重主导轻主体”等现象仍十分严重, 偏离了全面素质教育的要求。对于学困生仅看考试绝对成绩, 而忽视了学生主观能动性和成绩相对变化的规律。

2. 忽视了主体的评价。

从素质教育的理念出发, 课堂教学评价的一级指标应该是二维的:教师的教与学生的学, 课堂教学应是教师的“主导”为学生的“主体”发展服务。对于教师教学效果, 学生很有发言权。然而在现实过程中很少考虑学生主体的意见。

二、科学课堂教学评价方法构建的基本思路

1. 学校 (教研组) 、外校同行与学生参评相结合原则。

现在中小学都实行绩效工资, 学校对教师课堂教学水平评价趋向于好的方面。为保证评价结果的公开和公平性, 学校可以纳入外校同行的听课评价, 同时, 学校应该纳入学生的评价, 这样才能体现考核的公平、公正和合理性。

2. 可行性与可操作性相结合原则。

对科学老师的考核应该尽量的明确详细的内容和方法, 考核评价的可行性与可操作性密切结合, 在制订相关的考核指标的时候, 应该结合教师的实际情况和教学工作, 以方便相关的工作指导人员和考核者根据情况评定分数, 使考核标准更加直接, 并有一定的操作性。

3. 系统性与动态性相结合原则。

科学教师课堂教学考核应是一个完整的系统, 既要有学生参评, 也要有主管部门考核, 还要有外校同行专家评价, 才能体现考核结果的客观性、全面性、系统性。同时应根据实际情况建立动态的评价方法。

三、评价方法的具体内容

科学课堂教学评价分为两个部分, 一是对学困生的评价;二是对于科学教师的评价。

1. 学困生评价———进步分评价法。

在学生科学成绩评价上, 遇到的首要问题是学困生比成绩较高的学生更容易进步。为了克服评价考试成绩进步程度的困难, 1972年Hale (美) 提出了一种指数科学模型, 将其考试成绩转换成相应的评价分数, 使之初始高水平学生成绩的小幅提高, 与初始低水平学生成绩的大幅提高可以进行比较。此方法被称为“进步分评价法”。这种方法是将一段时间内学生成绩转化成T分值, 接着根据“T分值等价进步分转换表”分别将对应的T分值转换成进步分, 实际进步分等于本次成绩进步分减去上一次进步分。为防止教师为了提高进步分而故意拉低初始成绩的情况发生, 在进行学困生成绩评价时, 可以考虑成绩= (本次T分+上一次T分) /2+实际进步分。具体的操作步骤如下:

(1) T分的转换

第一步:标准分数Z的计算

标准分是由原始分数换算得来的, 是以标准差为单位表示测验成绩与平均分数之间的距离。标准分保留了原始分的大小顺序关系及正态分布特征, 具有良好的可比性、可加性及稳定性。因此, 比较科学的方法是把近两次成绩都转化为标准分数, 然后再进行比较或相加。转化公式为:

公式中Z代表标准分数, X代表考试分数, X軍代表学生全班成绩的平均值, S代表标准差。

Z能具体反映出考试分数与平均数之差异的方向及程度。如果Z>0, 则说明学生成绩高于平均分数;反之则说明成绩低于平均分数;如果Z=0, 则说明成绩等于平均分数。所以从标准分数中, 既可知道学生考试成绩, 又可知道每个学困生在全班学生中所处的位置。

第二步:Z分转化为T分

Z标准分数带有多位小数和负值的缺陷, 不大符合人们表示分数的习惯, 通常是把Z标准分数转换成T分值。T分值通常以50分为平均分, T分值高于50分为超平均, 低于50分为不到平均分, 它没有名次的概念, 只是一个相对指标。T分值的计算步骤是:

第一步计算平均分:

第二步计算标准差:

第三步计算Z标准分:Z= (X-X) /S

第四步计算T标准分:Ti=T+KZi, T一般取值为50, K一般取值为10, 即Ti=50+10Z, 因正态分布中Z的取值范围是-3≤Z≤+3, 所以T的取值范围是:20≤T≤80。

2. 科学教师评价方法———多元评价法。

设被测评教师的集合为Y={y1, y2, …, y R}, 在以下几项的得分及最高分, 最低分分别为: (1) 学生评教 (权重为ρ1) , 其中学生无差别评分 (权重为ρ11) :{d11, d12, ……, dR}最高分为M1, 最低分为m1;学生平台评价评分 (权重为ρ12) :aij{i=1, 2, 3, ……, R;j=1, 2, 3, ……, N}。 (2) 外校同行专家评分 (权重为ρ2) :{d31, d32, ……, d2R}, 最高分M2, 最低分M2。 (3) 学校职能部门评价 (权重为ρ3) :

第 (1) , (2) 项的得分的标准化公式:

标准分区间为[60, 95]

为给出学生平台评分的百分制分数, 设测评学生的集合为X={x1, x2, ……, xN}, 具体记分如下表: (aij的具体算法为:若yi被xj第K名, 则取aij=R-k+1)

记所有教师的最高分数为M, 最低分数为了m, 即:M=max{a1, a2, ……, aR}, m=min{a1, a2, ……, aR}, 则yi在该项的标准分为:di=60+ (ai-m) 。

科学课堂教学评价是一项复杂的系统工程, 根本的方法是要将学生、教师、学校和课程的发展过程纳入评价的组成部分。这样, 科学的评价指标体系和实施办法, 正确的评价思想方法、原则, 有效的评价管理机制这三者的有机结合, 构成了中学科学课堂教学评价体系。

摘要：本文的课堂教学评价对象是科学教师和考试成绩相对落后的学生两个部分。通过现状和问题分析构建了基于学生评教、外校同行专家评分、学校职能部门评价的多元教师评价方法和基于进步分评价的成绩相对落后学生评价方法。

关键词：科学教师,学困生,评价

参考文献

[1]刘志军.对课堂教学质量评价标准的探讨[J].教育科学研究.2006.

[2]赵学勤.课堂教学评价改革应从何处着手[J].中小学管理.2002, (3) .

[3]张桂芳, 秦小文.教学评价中的困惑与思考[J].北京教科院基础教育研究.2008.

科学评价方法 篇2

摘要：新的教学形式给科学课的教学提出了新的要求，也给科学课的评价提出了更高的要求。新的教育形势下，科学课的评价必须注重解决评价主体的问题，并且要端正对评价功能、评价目的的正确认识，同时注重在评价方法的多样性方面做好工作。

关键词：小学科学评价方法

正文

一节科学课的教学效果评价是本学科教学工作中的重要组成部分，是鼓舞学生不断提高学习质量的有效手段，也是教师及时接收反馈信息，改进教学工作的重要途径。随着我国新一轮基础教育课程改革实验工作的正式启动，在基础教育的价值取向上，重心发生了转移。人的情感、态度与价值观日渐上升为最重要的教育目标。新教学模式需要发展学生许多新能力，因此传统的评价标准对于新能力有相当的局限性，学生的能力已经不适合用过去的评价方法去评价。面对新的目标要求，科学课如何以一种新的理念，新的尺度去衡量学生？怎样才能通过科学的评价促进学生的发展、教师和教育质量的提高？这是摆在我们每个教育工作者面前突出的，值得探索和研究的新课题。

一、新课程背景下的科学课评价理念

教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：课程评价要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能建立促进学生全面发展的评价体系。”评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

1.评价的目的：科学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。

2．评价的内容：全面化。评价要涵盖科学素养各个方面的内容，既要考察学生对科学概念与事实的理解，又要评价学生在情感态度与价值观、科学探究的方法能力、科学的行为与习惯等方面的变化与进步。

3.评价的手段:注重多样性和灵活性。强调综合运用多种评价方式，从不同的角度、不同的层面对学生进行评价。凡是有利于提高学生科学素养的评价方法都应得到肯定与赞赏。

4.评价的主体：多元化。评价不只是教师权利，更应是学校、社区、家长、同伴、自我主动参与的过程。教师不再是裁判员的角色，而是学生科学学习的伙伴和激励者。

5．评价的时机：全程化。评价要伴随在教学过程之中，而且学生在科学课程的学习中形成科学素养是一个长期的过程。

二、新课标下的小学科学课评价方法的实施及探索

（一）、首先应解决评价主体的问题。

传统的评价，在应试教育机制下，考什么就教什么，怎么考，就怎么教，只要能够考高分就万事大吉。因此把教师放在主导核心的位置，是知识的传播者和灌输者，而把学生视为知识的被动接受者，是灌输的对象。因此教学评价活动一般是由教师提出，什么时候进行，具体什么要求。在这种评价体系中，学生只能处于被动应付的地位，很难发挥参与评价的积极性。

随着教育评价功能从单一的鉴定、证明发展到导向、改进以后，“以人为本”体现在对学生的评价中。评价应该成为评价者与被评价者双方共同参与的一项活动，而且他们都是作为平等、合作的伙伴而存在的，评价的效果取决于他们“协作”的程度。还要注重学生的自我评价，坚持评价的民主性，把学生当成具体、完整的个人而不是传统评价中的试验对象，让学生有机会表达自己的观点；注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力，让学生认识自我，了解自己的长处与短处，在自评中产生愉快的心理体验并得到成功的满足。如在小学科学“自主---探究----合作”教学模式中，教师先提供时间让各个小组进行观察探究，在各个小组汇报反馈后，让学生对观察的结果进行评价，然后师生共同评定出正确的答案，并且对一些错误的结论进行分析，找出原因。同时教师对学生评价或观察中一些独特的见解，表示肯定和赞赏。尽可能地发现每个学生的聪明才智，尽力捕捉他们身上表现出的或潜在的创造力火花，鼓励他们形成自己的特色和鲜明的个性，帮助学生悦纳自己、拥有自信。

当然，在科学课程教学评价中教师仍然承担着重要的责任，他应该是所有教学评估的发起者、协调者，有时仍然是主持者。

（二）、要端正对评价功能、评价目的的正确认识。

传统教学模式下，教学方案的好坏，教学策略的优略，是靠评价学生的学习成绩来判断。这种模式下对学生的评价更多地集中于对教师所传授知识接受的数量有多少，掌握程度的深浅等为标准。量化的分数不但是评判一名好学生的唯一标准，而且也是学校评定一名教师的工作业绩的重要依据。评价的目的和功能带有明显的功利性取向，变成了教师获名得利的法宝，严重忽视了学生的持续发展。然而在新课标中对评价的功能，明确指出重在于过程的形成性评价，让学生体验成功的过程。评价的目的不在于区分优劣与奖惩，而是在于促进人的生动活泼发展。只有把形成性评价与终结性评价有机地统一起来，才能使学生成长和发展过程真正成为评价的组成部分。如在课堂教学中，我们对每位学生的探究发现、动手能力、合作精神等进行评定和记录，在期末的总评中占重要的一块。这样教师在期末评价中淡化了分数的量化，不仅关注了学生的学习结果，更关注了学生发展变化的过程及以后发展的方向与途径，使期末评价成为长期教学过程、学习过程的有机组成部分。使学生既看到自己的过去，又看到自己的现在，更能够着眼于自己的未来，不去跟别人比，只和自己的过去比，使学生看到自己的不断进步、不断发展，从而提高自信，使学习、考试在学生心目中成为一件快乐的事。

（三）、注重评价方法的多样性

科学课程的学科定位是培养与发展学生的科学素养，而科学素养是一个综合性很大的目标概念，它不仅包括原有的学科基础知识与基本技能，还包括情感态度与价值观、方法能力、以及行为习惯等领域的要求，形成一个多元的结构体系。学生要达成这个综合性的目标光靠单纯的书面考试，肯定是行不通的，这就要求我们科学教师要有多样的评价方法。根据“自主---合作---探究”的课堂精神，在实践中的评价方法主要有以下几种：

1．采取分项考试、分散考试的方法。

一改以往在期末时出一张综合性试卷的做法，根据目标达成的多元性要求，进行分项考试和分散考试，如在三、四年级段可以进行观察方法和观察结果的专项性考察，在五、六年级段中可插入实验方案的设计比赛等。同时在学习告一段落时，对学生的学习结果进行总结，可采用口试、笔试和现场操作等方法，着重检查学生分析、解决实际问题的能力。

还有可以尝试在期末考试中实行免考，如平时在课堂教学中表现突出的学生可以不参加期末考试，这是给学生的荣誉，肯定了学生在平时的努力学习和杰出表现。

2．学生成长记录袋。

学生成长记录袋评价作为一种充分体现发展性学生评价理念的评价法而被大力倡导，受到老师和学生的广泛欢迎和认可，表现出相当大的生机和活力。成长记录袋可以详细地记录学生的成长轨迹，通过具体材料的对比，看到自己的发展变化。成长记录袋要有较大的容量，学生可以把平时的科学观察日记、科技小制作、科学小论文、收集的科学知识，部分实验材料等等，由此可以把握学生学习与发展的整个过程。同时在期末时可以进行一次展览，也可以进行评比。

3．课堂行为表现记录单。

学生在课堂的探究活动中的杰出表现（如独特见解、科学创意）及时记录在案，供总结性评价是参考。这一评价方式虽然简单，但与学生朝夕相伴，由于其位置的特殊性，所以能够激发学生的上进心，争取进步。

4．专题任务评定法

教师根据本学期的教学重点，布置一个专题任务，从学生的完成情况判断其综合能力。专题任务可分短期和长期两种。

短期任务由教师当堂布置，学生当堂完成，教师通过现场观察其完成的速度、质量与效果，评价其某些方面的水平。如：教师提出一句话“米饭中含有淀粉”让学生提出研究课题，设计研究方案，并进行方案实施。

长期任务是由教师布置任务后，学生在探究活动中可以经历一段时间，期间教师全程管理，并且对学生的探究过程进行评价。如对蚕一生的观察。

5．评优激励法

学期结束时，由师生根据上述的评价总和，民主评议。选出单项先进分子，如我是“最佳观察能手”、“最佳记录者”、“最佳操作手”等和综合性的“小小科学家”“科学小博士”等荣誉称号。

四、改革评价的时间点,评价的时空的全方位.小学科学课教学的最终目标是培养学生的科学素养，而科学素养的培养是一个长期的过程，这就要求我们教师对每个学生科学素养主要方面的培养与发展进行持续不断的跟踪和调控。评价时空要从“课堂教学”转变为“全方位学习”，从注重书本知识转变为注重实践活动。以教师、课堂、书本为中心的课程设计和实施在时空上具有很大的局限性，对学生探究能力和创新精神的培养不利。教师和学校可以利用地方各种各样的课程资料设计校本课程，把学生科学素养的培养和当地的有关人文社会资料及校本课程紧密结合起来，开发课堂之外广阔的学习空间，在引导学生全方位学习的同时，也应当进行全方位的评价。

科学评价方法 篇3

循证医学，就是基于证据的医学，什么是证据呢？就是你身上有什么疾病表现，包括各种检查指标，通过用药改善的情况，如果这种药物治愈了你身上的疾病，那就证明了这种药物有疗效，这是在世界范围内新兴起的一种医学研究方法。它具有采用大范围、多样本、双盲实验来检验药物疗效的特点。大范围，就是循证医学研究要收入大量的病例，然后分为用药组和对照组，这些病例所患的疾病是相同的，用药组使用同一种药物治疗，对照组采用另一种药物治疗，最后比较两种药物的疗效。多样本，就是在研究中收入的病例，尽管所患的疾病相同，但各人的自身条件不同，如年龄不同，体质不同，只有多样本才能保证所研究的药物适用于所有人；双盲实验，就是医生与患者都不知道使用的是哪种药物，最后按编号统计使用药物后的疗效，这样最大程度地保证了药物疗效的客观性。由此可见，循证医学研究是目前评价药物疗效最科学、最公正的方法，因此能得出真正值得患者信赖的用药依据。

参松养心胶囊是我国唯一开展循证医学临床研究的抗心律失常中成药，该项实验研究在全国各地36家大型三甲医院中展开，包括了北京阜外心血管病医院、南京医科大学第一附属医院、山东大学齐鲁医院等，参与的医学专家达500多名。研究结果表明，参松养心胶囊具有确切的抗心律失常作用，对各种早搏、心动过速、阵发性房颤等具有超过西药的作用，并且对缓慢性心律失常如窦缓、传导阻滞，以及慢快综合征也具有较好疗效。在进行药物疗效研究的同时，他们还对1609个病例进行药品安全性的研究，结果表明，参松养心胶囊引发心脏不良反应的发生率为0%，长期用药安全。参松养心胶囊可明显改善患者的心慌、气短、失眠、乏力等症状，称得上是全面、有效、安全的心律失常治疗药物。

煤炭资源科学采矿评价方法探讨 篇4

1 研究背景

中国属世界上能源生产及能源消费的大国。据统计, 2010年, 中国能源消耗量达2432.2Mt油当量, 为全球能源总消耗量的20.3%。煤矿机械化水平事关生产效率、劳动强度、矿井的安全状况等。煤炭开采对水资源的影响包括地下水位下降、水质遭到严重破坏、河川径流大量渗漏等。相关统计数据显示, 全国煤矿每年矿井水排放量为60亿m3, 且平均吨煤涌水量为2m3。此外, 我国高产高效矿井的煤炭资源回收率仅为50%, 全国的煤炭资源回收率仅为30%, 乡镇煤矿仅为10%。由此可得, 我国资源回收率偏低;煤炭资源浪费严重;煤炭开采具有负外部性;社会承担了煤炭开采的资源成本、环境成本和安全成本等, 这均对煤炭资源的可持续发展造成严重的阻碍。

2 科学采矿评价的指标体系

科学采矿的内涵包括安全开采 (矿井抗风险能力强) ;合理开采 (资源回收率高) ;绿色开采 (资源与环境协调) ;实现完全成本 (社会效益与社会责任明显) ;高效开采 (机械化水平高) 等。

科学采矿指数计算模型定义的基础为科学采矿的内涵;其态度为与时俱进、以人为本;其内容为5个一级指标、33个二级指标和64个三级指标。煤炭资源科学采矿评价指标秉着以学采矿的内涵、保障性措施及影响因素为核心思想, 其囊括了逆向指标及正向指标, 并就地质条件与开采条件对评价结果的影响加以考虑。

3 科学采矿指数计算模型

科学采矿指数计算模型的构成包括指标量化取值模块及专家动态赋权模块, 其最终系统评价结果为科学采矿指数, 且科学采矿程度随着数值的变大而增高。

4 科学采矿评价系统指标的动态权重确定方法

为了尽可能拓宽科学采矿评价模型在煤矿评价方面的适用范围, 本案选取了改进的主观动态赋权方法, 以便准确地确定各个指标权重。就科学采矿评价模型而言, 其动态权重确定过程为:

(1) 专家独自按指标级别背靠背地对各级的各个指标赋权重。

(2) 程序计算各个指标权重的均方差δ及平均值

(3) 以δ± 的标准为主要参考依据, 将距离较远的数据予以排除。

(4) 就剩余数据而言, 对其平均值 予以重新计算。平均值 即对应指标的计算权重。

(5) 归一化处理同一级指标的计算权重, 并根据处理结果得出该级指标的最终权重。

5 评价指标的无量纲化处理

就各指标特征而言, 评价模型均采取了多种指标量化方法。在本案, 笔者就标准计算法、开关函数法、关键点分段函数法、专家定参法及定性描述取值法等展开讨论:

5.1 标准计算法

能够采用标准计算法直接量化的指标包括万吨死亡率、技术人员比率、采煤机械化率、职业病率、安全培训率、污水达标率等。

5.2 开关函数法

开关函数法的适用指标包括瓦斯突出、瓦斯爆炸、瓦斯燃烧等关键性指标。例如:若矿井瓦斯突出次数为x, 那么, 矿井瓦斯突出次数指标的量化函数为:

5.3 专家定参法

专家定参法在增加评价模型对不同矿井的适应性方面起着不可忽略的作用。例如:若吨煤火灾经济损失指标的量化函数式为:

上述方程式中, x-吨煤火灾经济损失;c-选定参数, 即矿井可以接受的吨煤火灾经济损失c, 所对应指标的量化值是0.8, 而c值由专家在评价过程中确定。

5.4 定性描述取值法

定性描述取值法的适用指标包括水文地质条件、采煤工艺、自燃特性等。

6 案例分析

6.1 工程概况

某矿井设计生产能力为1000万t/a, 服务年限为58a。该矿井的开拓方式为斜井多水平开拓。该矿井主采煤层为6煤、9上煤、9煤。现阶段, 以开采6煤为主, 并布置有2个盘区2个回采工作面。各煤层皆为低瓦斯及易自燃煤层。该矿井主斜井安装胶带输送机, 其提升能力为2112t/a;其副斜井运输工具为无轨胶轮车。该矿井的通风方式为混合式;其总进风量为180m3/s;矿井最大涌水量为159m3/s;井下大巷运输能力为2112万t/a;地面属铁路运输。

6.2 确定与输入各指标权重

启动科学采矿指数计算软件→点击“专家赋权系统”→输入专家信息及被评价矿井名称→点击“确定”, 并进入标赋权程序→根据页面提示信息, 依次对一级指标、二级指标、三级指标赋权→待全部专家皆完成指标权重输入, 程序自动按照上述权重计算步骤准确各个指标权重的计算及赋值。

6.3 输入标准参数及指标实际数值

待一切专家皆输入权重并完成权重计算, 科学采矿指数计算模块便随即启动。实现指标无量纲化的必要途径是通过专家确定并输入该类型矿井的19个合理参数或行业标准, 并对指标函数内的待定参数予以确定, 这也是调用科学采矿指数计算系统的必要手段。待科学采矿指数计算系统启动, 输入矿井各个指标的实际数值。此时, 通过系统预设的指标量化函数对各个指标进行取值, 且对评价的计算过程予以干涉。

6.4 计算结果分析

科学采矿指数计算模型能够就该矿井的科学采矿指数 (0.6828) 及评价等级 (合格) 予以直接性地输出。此外, 关于指标得分情况的表示形式, 科学采矿指数计算模型均以雷达图的形式予以表示。由此可得, 本次评价结果中得分最高的指标当属“安全开采与科技投入”;得分相对较低的指标为“绿色开采”。

结束语: (1) 在本案, 笔者提出了科学采矿指数的定义;构建了科学采矿指数计算模型 (由5个一级指标、33个二级指标、64个三级指标组成) 。 (2) 在科学采矿评价中, 其评价方法为主观动态权重法, 这一方法体现了煤炭行业的特点、增加了科学采矿指数计算模型的适用性及科学性。 (3) 通过采用专家定参法、开关函数法、标准取值法、定性取值法等手段, 评价指标实现了无量纲化处理。

参考文献

[1]王长申, 孙亚军, 杭远, 等.基于事故树分析的煤矿潜在突水危险评价研究[J].岩石力学与工程学报, 2009, 28 (2) :298-305.

科学评价方法 篇5

资源所属专业类别：管理类 资源名称：“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念 资源说明：本文来源于教育评价

资源关键字：幼儿教育评价、多元评价 资源作者：网络

资源类型：文本类素材 资源语言：中文

“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念

“多元评价” 和当前影响教育领域的“多元智能理论”联系密切，但又不局限于此。“多元评价”观念颠覆了评价的很多传统认识，表现为评价主体多元化、评价方法多元化、评价标准的多元化诸多方面。在多元评价观念的背后，反映了当代在科学观、知识观，学习观几方面的新认识，以及追求教育民主、尊重个人价值的时代精神。我们从以下四个方面对“多元评价”所引发的观念变革作一分析。

一、从权威评判到平等对话

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”这实际上是对“谁来评价”问题最好的回答。

在传统的思维方式中，评价之所以被认为很重要，往往是因为它总是和权威联系在一起：权威才能扮演评价者的角色，评价的结果是一种权威的衡量。因此，管理者（园长及教育行政官员）对教师进行评价，教师对幼儿进行评价„„为了得到一个好的评价结果，有些教师不惜弄虚作假，使评价失去了应有的意义。

众所周知，教育评价不同于教育测量。后者完全是一个事实判断的过程，它的目的是获取客观的数据，即真实地反映测量对象所具有的特征；而教育评价不仅要对事实进行判断，还要在此基础上进行价值的判断，即对评价对象是否符合评价者的价值标准进行判断。可以说，任何评价活动总是从评价主体（即评价者）出发，而且与评价主体的价值观有关。每个评价主体都是独—无二的，都处在自己特定的社会背景之中，因而每个人在进行评价时总是以自己独特的方式进行教育评价，体现评价活动的主体性。

“多元评价”的观念是从尊重不同主体的不同价值取向出发，提出评价主体多元化的要求。例如，对于同样的事实，幼儿园园长和教师的价值观可能不一样，教师和家长的价值观也可能也是不一样的，幼儿和成人的价值观一定不一样，这样就会产生不同的判断。这些不同的判断之间并不存在什么权威，只有通过不同评价主体的共同参与、合作文流，才能使我们对事实获得一个更为全面的评价。

我们尤其要强调幼儿自身作为一个评价者的重要性。在众多的评价主体之中，幼儿是弱势群体，但培养幼儿自主评价能力却是关系到幼儿一生，同样也是贯穿于幼儿学习生涯的任务。幼儿通过对自己的评价，一方面可以培养自我评价能力，认清自己的学习目的，养成反思的习惯，形成对自己学习负责的意识；另一方面通过幼儿的自我评价，可以评判自己的学习，从而更好地计划自己该如何学习。例如，我们可以通过讨论“最好作品”的方法来引导幼儿进行自我评价。讨沦“最好作品”就是让幼儿选择他们认为是最好的作品放到文件夹中或“书包”中，并让他们谈论为什么选择这些作品。总之，教师应该维护幼儿的自主性，和幼儿展开平等的对话。

二、从结果评定到过程跟进

传统教育评价一般都涉及到三种类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。它们代表着在不同时期进行的评价，也代表着教育评价的不同功能。在教育过程中，评价具有：诊断功能、改进功能，鉴别功能等。这三种功能对于教师了解教育对象的状况、发现问题以及改进教学都是非常必要的。

根据教育评价专家泰勒（Tyler）的观点：目标、教育过程和评价二者形成一个“闭环结构”，即预定的教育目标决定了教育活动。评价就是根据教育目标，对照实际的教育结果。找出教育活动偏离目标的程度，以便通过一定的改进措施更好地达成目标。在以目标为导向的教育中，教育评价是不可或缺的。目标是评价的依据，评价则是达到目标的一个重要手段。泰勒对教育评价的看法是基于他的“目标中心沦”。当教育的重心转向过程之时。评价和教育过程的关系也许就要发生变化了。

“在理想的教学中，课程与评估的界胶变得模糊了。”这句话中的意思就是，评估应该渗透在整个教育过程之中，教学与评价应该一体化。“评估不仅仅是每个单元结束时进行的—种终极性活动，而是学生通过自我规范、总结进步来表现展示自己才华。因此。我们既需要能够体现学生知识水平的最后成果的总结性评估，也需要能够展现学生如何解决问题以及在学习过程中所处位置的形成性评估。”“好的评估应该是有意义的、持续的、并且是有根据的，学生通过在有意义的活动中的表现进行学习。”遗憾的是，长期以来的教育评价实践却存在着“重教育结果、轻教育过程”、“重鉴别功能、轻改进功能”、“重终结性评价、轻形成性评价”的问题。尤其是将教育评价看成是外在于教育过程的环节。这样的观念割裂了评价与教育过程的血脉联系，并在实践中产生了很多消极影响。从教师来说，她没有意识到自己身兼教育者和评价者的双重角色，往往就不会有意识地在教学过程中收集评价资料、及时改进教学。而评价本身也就蜕化成教育过程之外的一种静态的评定工作，却失去了它的生命力。“多元评价”的观念强调将静态的结果评定式的评价和动态的过程性的评价相结合，正是为了充分发挥教育评价的多种功能。

三、从测验评价到实作评价

从评价的具体方法看，过去比较常用的是测验的方法。而实作评价则是指在幼儿生活和学习的情景里，通过对幼儿完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对幼儿进行整体判断的教育评价方式，从测验评价到实作评价，不仅仅是方法的变化，更反映了教育评价的关注点在变化。我们知道，测验评价是通过统一的、标准化的问题，以问答或测试的形式，在短时间内集中进行的评价方法。尽管它实施起来较为简便，但出有—些难以克服的缺点：首先，测验评价关注的是结果，却看不到幼儿的思维过程尤其是解决问题的过程。其次，测验评价便于考察幼儿对知识的掌握，却看不到其他，如幼儿的解决问题能力以及情感、态度等领域的发展。第三，测验评价为了追求标准化而通常采用去情境性的问题，这样虽然增强了不同个体间的可比性，却由于测验的问题脱离了具体的情境，因而也看不到每个幼儿在解决具体问题过程中的独特能力表现了。

实作评价则不然。它向幼儿提出一个真实的、有意义的问题，通过观察幼儿在完成作业过程中的具体表现，以及对每个幼儿的个性化的作业成果的分析来进行评价，因而是一种“真实评价”。

实作评价体现了一种过程性的知识观，即知识是一种过程，而不是结果。实作评价更关注过程，关注幼儿解决问题的能力和科学探究的能力。过程的重要性在于它表现了幼儿解决问题的综合能力，如高层思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和创造力等，这些都必然会在评价过程中展现出来。

实作评价体现了一种完整性的知识观，即关注幼儿的整体性和独特性。实作评价也关注结果，这个结果就是幼儿的作品。但是，每个幼儿的作品都不是单一能力的表现，而是其综合能力的表现。实作评价通过对幼儿作品进行多方面的分析，发现每个幼儿的独特性和创造性。

实作评价还体现了一种情境性的知识观，因为幼儿只有在解决真实情境中的具体问题过程中，才能最大限度地发挥其潜能。而这恰恰是测验评价的盲点。实作评价的作业与幼儿的真实生活产生关联，如模拟日常生活的情景，或者在真实的情景中进行实际操作，这些对幼儿来说都是有意义的问题解决过程。

从“多元评价”观念出发所进行的实作评价，突破了过去单一化的评价方法，的确是对评价对象多方面素质的真实、完整的展示。

四、从常模标准到差异性评价

从评价的标准看，受目标教学模式的影响，过去的教育评价也常常是目标导向的，即按照设定的统一、具体的和固定不变的标准，来衡量评价对象。但是，用统一和标准化的方式来进行的评价过分强调了幼儿学习和思维方式的统一性，而传统常模和标准参照的评价则可能掩盖了幼儿学习和认知方式的独特性。

我们相信，每个幼儿都有其独特性，而且这种独特性应该得到尊重。承认每个人的独特性、充分展示每个人的独特性、促进每个人的独特性的发展，应该成为教育以及教育评价的新取向。

20世纪兴起的建构主义理论，也使得教育评价不能不重视幼儿认知建构的个体差异性。如果认为幼儿可以使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用单一的评价标准来评价幼儿必定是有局限性的。

科学评价 提高探究效率 篇6

传统的科学教育评价普遍呈现教育评价价值标准单一化、片面化、教育评价的目的和功能极端狭隘化，教育评价指标体系不够科学等弊端。为达到提高学生科学探究效率的目的，实现培养学生科学素养的宗旨，针对传统教育评价的弊端，结合平时的教学实践，谈几点自己的认识。

一、充分完善教育评价标准

1.当前教育评价标准的现状

长久以来的“应试教育”还未完全退出中国教育教学领域，这种教育方式依旧长期影响教师的教学方式，在很大程度上抑制了小学科学课程的全面发展，难以达到让学生亲历探究、提升素养的教育目标。在我国，小学科学学科普遍存在为完成教学目标而单一以书面成绩作为评价标准，注重学生对知识内容的测定和记忆范畴，而忽视了科学教育的根本宗旨是提高学生科学素养。学生的实践能力被忽视，探究效率低下。

2.完善教育评价标准的方法

为进一步提高学生科学探究的效率，教师在教学过程中应以学生实践操作能力为教育评价的主要方面，书面表现为次要方面。注重学生对科学教育知识的应用、对科学的情感认识和价值观念，同时可以在学生教育评价的标准中加入学生的参与程度、科学知识体系的建构、情感态度以及操作能力等标准，从而提高科学探究的效率。例如：在教学苏教版科学三年级上册《它们是什么做的》单元中，教学重点应该是让学生对常见的材料，对生活中的物质有基本的了解，教师应该在课堂中安排进行关于纸张、金属的动手操作的实验，亲历探索的过程，在进行课堂评价时，教师要观察学生实验操作的过程对实验的参与度，以及参与热情，了解学生的实验效果。对表现良好的小组或学生进行奖励，以此来达到调动学生活动积极性的目的，从而提高科学探究的效率。教师不能仅仅关注学生对材料知识的字面上的记忆，同时更应该关注学生在课堂上参与过程、动手能力，从学生对物质材料的情感态度上进行全面科学的评价。

二、端正教育评价的目的

1.教育评价的目的

教育评价的主要目的是在于促进教育工作的改进和教学质量的提高。在当前的教育形势下，部分学校为了提高自身竞争力，一味将学生的教育评价变成学生成绩等级划分的标准，选拔适合应试教育的“优秀”学生，从而限制了科学教育的真正发展，导致科学教育的探究性特征没有落实在实处。只有转变观念，真正改变这种状态，科学探究的作用才能真正发挥出来，科学课才能真正地成为提升我国学生综合素养的有效学科。

2.评价的具体方法

在教育评价的过程中，学校、教师应明确意识到，教育评价是为了进一步提高教学质量而存在的，是为了进一步改善学生学习能力、提高综合素质而设置的。只有将教育评价的目的、功能摆正，才有可能改变当前教育的局限，提高科学探究的效率，从而促进学生的综合素质的提升。如在教学苏教版三年级科学上册第三单元《生命之源——水》这一课时，教师如果直接对学生表示谁能回答什么是万物之源谁就能参加学校××比赛，以这种方式来衡量和评价学生那么势必就会失去科学教育的根本目的。对于小学科学课，其主要目的是为了提高小学生对科学世界的认知能力、实践能力，以此提高学生综合素质水平。因此，教师必须将科学评价与功利性目标区分开来，让学生真正带着喜欢的问题主动去探究去收获。

三、完善教育评价指标体系

1.教育评价指标体系

教育评价的指标体系是将评价所依据的有关教育目标，逐步分解成各级指标而形成的一个系统化的具有联系的指标群。教育评价就是通过观察测量被评对象具体的外化的行为指标并进行价值判断的过程。

2.不断完善教育评价指标

由于人类涉及的教育活动多数是精神产品，因此涉及教育评价指标很难与教育内容必然一致。因此，教师在教学过程中应化繁为简，以简洁、明了的教育指标进行教育评价，并在实践过程中，不断探究更加科学完善的教育评价指标体系。例如：在苏教版小学科学三年级上册中，该册书主要内容包括《我们都是科学家》、《我眼里的生命世界》、《生命之源》、《它们是什么做的》、《提出问题》这几个方面内容。教师在设计本学期的教育评价指标体系时就可以以课本内容为中心，设计出科学意识、学生基本世界观概念、对基本物质的了解以及探究意识程度这几个方面设置成学期指标，在课堂对学生进行评价时，应注意学生科学课程学习是否呈阶段式增长，不能只单独评价学生在《生命之源——水》这单元的表現，而是结合上单元生命世界，看学生是否形成完整的知识体系，从而提高科学探究的有效性，避免繁杂化。

总之，只有在科学教育教学实践过程中，不断践行科学的教育评价，正确处理科学教育评价和探究式科学教育之间的关系，将充分完善教育评价标准、端正教育评价目的、指正教育评价功能以及完善教育评价指标体，系统一于探究性科学教育的实际教学过程中，才能完善学生知识结构，提高科学探究的效率，从而促进学生科学素养的全面提升。

科学评价方法 篇7

如何做到实事求是?首先就是要还原真实的历史状况, 不仅还原其宏观物界状况, 其文化状况, 精神状况, 同样要还原。不能隔时空进行评价, 更不能隔文化生态进行价值判断。因为我们所做的研究一旦隔文化生态进行评价, 就会出现莫名其妙的笑话, 比如宋唐美学理念的分歧, 唐以丰满为美, 宋则倾向清癯之美, 以唐问宋, 则宋之美人多算不得极品, 而以宋品唐, 唐之贵妃亦难登大雅之堂, 历史本来面目则各是其是, 何以在今人之眼中则颠倒莫名?盖今人之错把颜玉比箕子, 徒留笑柄把人尝, 如此而已。

在文学研究方法中, 存在两种最主要的研究方法, 就是以意逆志和追本溯源。追本溯源是为了还原, 以意逆志是为了通神, 二者结合才能弄明白事情的本末始终和其所以然, 一旦缺了一块, 就会走形变样, 其结果自不可避免的要违背实证主义原则, 也就谈不上科学方法。然而现实中我们常常发现, 很少有真正在以意逆志和追本溯源的范畴下能合理搭配这二者进行文学研究, 而对于二者的把握之所以不能并行不悖, 常常是由于学术上的急功近利和故弄玄虚, 前者属于生存压迫, 后者则属于道德缺失, 本是妇孺皆知事, 偏要诉诸鬼神听, 玄而又玄绵又绵, 砂锅打破尽胡言。空谈无益, 为此我希望通过对具体案例的剖析来进一步谈谈以意逆志和追本溯源这两种研究方法在当下文学研究方法生态中的缺失和坚持之重要性。

近来读南京大学郭文仪博士论文“明清之际遗民梦想花园的建构及意义”, 发现诸多逻辑上不敢苟同之处。作者文笔功夫之老练, 材料调度整合技术之高明, 在此不愿多言。然为学者当以信服天下为己任, 否则必堕入自取其辱之境地。盖韩昌黎所谓:物不得其平则鸣。于此, 吾虽后学, 既已见疑, 非一吐而快不能安枕, 至于是否妥帖, 敬候有识之士批评指正。

郭文意指, 在于借明代遗民张岱之“琅嬛福地”与黄周星之“将就园”探讨人类寻觅精神家园的动因, 并得出:“寻求一处神圣空间以保留文化与尊严, 遂成为历代遗民不约而同的选择”这一结论。 (文学遗产·二零一二年第四期·120页) 根据作者余论所言:“讨论这一现象与其后的遗民心境以及梦想花园构建在民族心态上的意义正是本文的初衷”。 (文学遗产·二零一二年第四期·121页) 那么作者行文逻辑便一目了然, 现梳理如下:张岱与黄周星均为明朝遗民且分别构建了“琅嬛福地”与“将就园”——两座园林分别体现了作者的理想世界——两位遗民对人间世界不满——历代遗民对现实不满便不约而同选择神圣空间以保留文化与尊严——梦想花园构建在民族心态上的意义十分重大。

首先在逻辑上, 两个典型人物的行为能够体现一定的时代风气, 但并不能因为一两个遗民的行为就可以断言历代遗民都会如此, 这是典型的以偏概全, 譬如顾炎武, 再如王夫之, 都没有选择通过寻觅神圣空间来躲避现实世界, 所以作者的行文逻辑不能令人信服。其次从历史学角度而言, 古代封建社会并没有如此强的统治力, 整个社会机体相对而言还是较为松散, “天高皇帝远, 不知有汉, 无论魏晋”, 这样的桃花源式村落不胜枚举, 因此遗民不必只通过精神寄托来逃离现实世界的不快, 逃离现实世界的不快可以有很多种途径, 譬如著书立说的顾炎武就是典型的非逃世派, 选择不合作, 安稳过日子, 这样的遗民很多, 翻开史书查阅, 几乎可以扑面而来。所以从实证的历史学角度而言, 作者是用现代社会环境下人的思维向度来分析理解古人, 这不符合历史事实, 犯了主观虚化的错误。

从郭的行文中可以看出作者用“以意逆志”研究方法来做学问, 这种方法不是不好, 在普泛意义下, 通过“以意逆志”来解释一些历史现象可以获得同时代下同等思维模式的人潜移默化的肯定, 也就是宋明理学家所推崇的“理”路, 也可以理解成康德所构建的理性, “理, 无处不在”, “吾道, 一以贯之”。但“以意逆志”是有前提的:虽然历经数千年, 人类社会从古风浩荡的诗经时代到当下人心不古的经济时代, 人作为行为主体在心路历程上并没有什么突变, 同样是七情六欲都具备, 是非曲直在心中, 在这一点上, 以意逆志完全没有质疑的地方;但是时风世易, 一个时代有一个时代的风俗习惯, 一个朝代有一个朝代的统治特色, 社会大环境对人的心理生理都会产生一定的影响, 所以研究方法上强调要追本溯源, 要知时论世、知世论人、知人说事, 拿当下人的思维向度来考量前人做事的初衷, 未免有些刚愎自用, 不符合历史事实, 也不是实事求是的学术态度。因此, 对于“以意逆志”这种研究方法必须以“追本溯源”为前提和基础, 只有先“追本溯源”, 摸清大环境, 搞懂实际状况, “以意逆志”才有立论之基, 才能够一说百开, 才能达到“笑石点头”之效果。

做学问, 紧紧依靠“以意逆志”与“追本溯源”这两种典型的研究方法, 显然是不够的。“追本溯源”是从客观方面论证事情的可信度, “以意逆志”是从心理上分析推理事情的真相。但是人不仅是理性动物, 人同时还有很多非理性的一面。很多历史性事件在某种程度上并不是依据理性所主导, 而恰恰是由非理性一面在做决定, 甚至于完全是没有根据的突发奇想, 回避偶然性就是否定理性, 因为偶然性本身也是理性得以推理判断的条件之一。虽然说“以意逆志”在方法上也有分析感性动因的一面, 但人的感觉有时候稍纵即逝不可名状, 所谓的灵光一闪、心血来潮往往带有很大的偶然性和不可延续性, 因此我们做学问的人, 切不可因理路上说的通了便万事大吉, “一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”, 所有的理性主义研究方法都只是解构这个纷繁世界的一种图式, 而非全部。

中国有句古话“行内看门道, 行外看热闹”, 要想弄明白一件事情的本末始终, 必须要扎进去, 弄清楚内在的门道, 否则众说纷纭皆为一纸浮云, 浮云虽美, 却不足以使人从内心深处折服, 欣赏一下, 已然很客气了。 (当然, 于此, 我并无意涉及美这一话题, 美学上对于艺术的力量还是非常看重的, 甚至于有崇高这样的说法)

科学评价方法 篇8

对于每个写作指导老师而言感到负担最重的恐怕是对作文的批改了。目前的作文批改方式真可谓是“八仙过海, 各显神通”:认真细致的老师采取的是逐字逐句“精批细改”式、有的老师则采取“蜻蜓点水”式, 还有“药方式”“便条式”等。似乎并没有一个统一的关于写作评价形式和内容的要求, 以至于造成了“百家争鸣”的局面, 但这些凝聚了老师心血的文字究竟能给学生带来多少的启发和收获呢?且来听听我收集的一部分反馈。

学生1:每次发下来的作文, 我只看星级, 老师的评语我从不关心。

学生2:我讨厌上作文课, 老师的评语似乎只有问题, 难道她都没有看见我这次的作文里多用了许多好词好句了吗?

学生3:写错了不要紧, 反正老师都会帮我订正出来的。

学生4:有些字看不懂, 也不知道老师为什么要这样改, 我原来的意思有什么不对呢?

家长:老师批作文的确很辛苦, 但我孩子似乎从中的收益并不多。

……

长期以来, 写作老师更多地把教学的着眼点放在教案设计、教学过程的指导、写作技巧的点拨方面, 而往往忽略作文评价在作文指导进程中也同样起到举足轻重的作用, 出现了一些作文评价的典型错误模式。

错误模式一:填鸭满灌式

有的教师认为“精批细改”是工作认真的表现, 于是, 一篇不足400字的小学生作文, 教师的批注有十多处, 写下的评语有150字。如此评价只会让学生渐渐丧失了自主探究的热情, 从而将评语流于形式而失去它原本应该有的作用。

错误模式二:越俎代庖式

有的教师总是在写作评价时喜欢按自己的意愿或者按同一标准来评价不同的学生作文, 这种做法也是一个误区。要知道学生, 特别是小学生, 无论其观察事物的角度还是理解事物的方式, 都与作为成人的教师大不相同, 毕竟师生之间存在年龄、阅历等诸方面的差异。所以, 一旦用成人的眼光去删改孩子们的习作, 往往不能很好地传达他们原来要表达的思想, 而是强加了成人的理解, 时间长了, 学生作文就会“少年老成”, 毫无儿童的天真与独特的个性。

错误模式三:蜻蜓点水式

有些老师在作文批改时只是根据统一的教学目标进行判定, “蜻蜓点水”一般, 简单划上对、错号, 不能做到全面分析, 不能对学生个体进行较为全面的分析和建议。等作文发下, 学生看到的只是修改符号, 却不明白修改的原因, 如此反馈, 信息量过小, 作文评价的利用价值不大。

鉴于以上这些问题, 我和许多写作老师一样也曾陷入一些矛盾困惑之中, 完全放手让孩子瞎写一气不行, 向功利主义妥协, 或将批改的主观意识强加于孩子身上也不行。因此, 要建立一个科学的作文评价体系, 运用教师的专业性、情感性架起与学生沟通的有效平台, 诱发学生的写作兴趣增长点, 激发他们更大的创作热情。

二、科学评价的重要意义

新课程标准关于“评价建议”部分指出:写作评价要根据各学段的目标, 综合考查学生写作水平的发展状况, 应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价;重视对写作材料准备过程的评价;重视对作文修改的评价。从注重知识、学习结果和忽视能力发展, 转变到知识与能力、过程与方法、情感与态度并重, 以此全面考察学生的语文素养。

鉴于以上理论, 我在作文评价上作了一些有益的探索, 立足于学生的生活实际, 尊重学生各自的情感和个性, 从作文评语、作文修改、作文交流等角度建立起“民主、互动、协作、畅所欲言、一吐为快”的交流平台, 在提高学生作品的鉴赏能力, 整体的写作水平方面取得了一些小小的收获, 同时师生之间借助这一语言实践的交流平台, 增进了彼此之间的感情, 从而提高了学生学习写作的内在驱动力, 让孩子真正在融洽的氛围里面感受到写作活动带来的乐趣。

三、构建科学有效的评价体系

(一) 评价内容全面化

在新课标中强调了写作评价内容的全面化, 既包含对学生作文水平的发展状况的综合考察, 又重视对写作的过程与方法, 情感与态度的评价。为此, 我在学期初的初始课上告诉学生、每篇作文星级的取得由“材料准备、课堂表现、语言积累、创意表达、作文修改”五个方面组成。作文等级最高为五星, 其中各项均占一星, 由此表明这五项内容在作文评价中缺一不可的重要性, 同时也让学生意识到好成绩的取得是由自己主观争取得到的。

1. 材料准备

写作材料准备充分是写好作文的前提。学生写作需要通过多种途径和运用各种方法搜集生活中的材料, 这必然要耗费学生的时间和精力, 老师应该对他们付出的辛苦和努力给予肯定:你观察很细致!你积累的东西真不少!对于准备不足的同学予以激励:去发现吧, 你会有意想不到的收获!像这样的评价一定会起到促进作用。学生们积极主动地观察生活, 发现生活, 体验生活准备写作的材料。因此, 老师应重视评价写作材料的准备过程, 不仅要具体考查学生搜集了什么材料, 而且要让他们分享搜集材料过程中的心得体会。

2. 课堂表现

在写作指导的过程中, 师生、生生互动较多, 因此为了调动学生参与的热情, 提高课堂教学的效果, 我直接以上课举手的次数和是否参与小组讨论来定性, 凡是举手了三次 (不管有没有发言, 只要在自觉自愿的基础上举起手来的) 并且参与了小组讨论的同学此项表现都能够取得一颗星。因此, 在发言踊跃的课堂里, 学生们思想的火花就是在不断的交流碰撞中被激发出来。

3. 语言积累

在写作过程中, 学生常常感觉到一些形象已经形成, 呼之欲出, 但难以用文字表达。这是因为他们的语言积累的不够, 所以在写作评价这块强调语言积累的重要性就在于让学生有意识地在写作过程中多用一些好词好句, 把课堂上学生或老师的精彩语言随时听记下来, 内化成自己的东西, 同时也让他们有意识地在课外阅读中多多地积累一些好词句, 从而真正提高自己驾驭文字的能力和修养。

4. 作文修改

叶圣陶老先生曾一针见血地指出:“学生作文教师改, 跟教师命题学生做一样, 学生都处于被动地位, 能不能把古来的传统变一变, 让学生处于主动地位?假如着重在培养学生自己改的能力, 教师只给些引导和指点, 该怎么改让学生去决定, 学生不就处于主动地位了吗?养成能自己修改的能力, 这是终身受用的。”因此, 写作评价中也十分重视作文修改这块, 我和学生强调要养成自我修改的习惯, 我也十分重视对学生作文修改的评价, 不仅评价修改的好坏, 还要评价修改的态度。对他们修改时的积极性和认真态度, 以及修改后的作文给予充分肯定, 这样积极的评价能促使他们更加自觉地修改作文。

5. 创意的表达

《语文课程标准》强调:“能不拘形式地写下见闻感受和想象。”新课标淡化了写作技巧和表达方式, 只要文从字顺地表述自己的意思。在这种新的评价理念下, 教师应该立足“创新”和“个性”, 鼓励多种形式自由地写作。这样能克服习作中中千篇一律的毛病, 使学生的习作充满个性和创新精神。

(二) 评价主体多元化

对于一篇文章的评价权利, 不应该是教师独享的, 学生自己和学习伙伴甚至是家长也应该参与到评价当中来。但四方面的评价应该各有侧重。学生自评主要是让学生在习作完成以后养成很好地自我修改的习惯, 所以“自评自改”这个环节主要是让学生在文后写一写这次课后的心得, 内容可以是本次习作的得意之笔、或者是关于这节课上的一些困惑;学生互评一般是在习作完成以后在同桌或者四人学习小组之间展开, 通过交换习作的方式让同学们了解别人习作的闪光之处以作为自己学习的借鉴, 当然也鼓励学生们彼此之间提出一些正确的修改建议。教师评价中包括对本课目标的实现与否、课堂学习态度、文章的优点及不足之处等方面的评价;那么家长评价可能操作性较难, 但让评价“走出课堂”是十分有意义的, 我记得有位同学在写《我是谁》这篇文章后这样写道:“通过这节课我重新审视了我自己, 原来我有那么多的优点也有那么多的不足, 但我相信未来我能做得更好。”同桌是这样评价:“看到他写的《我是谁?》, 我如同看到了一面镜子, 文章所表达的很多想法和我差不多。真是英雄所见略同”。下节课上, 学生把他的作文带来给我看, 我发现了文后又多了一行小字“孩子, 没想到不知不觉之间你已长大, 思想成熟到连我这个老爸都要刮目相看。对自己的剖析很透彻很有自己的见识。”看着孩子得意的神情, 我知道他在享受自己文章被关注的快乐, 他的情感和思想得到了充分的理解和尊重。

教师、学生和家长, 这三个不同的角色, 从不同的层面、不同的高度进行评价, 使写作评价更富有立体感。

(三) 评价方法多样化

评价方法的恰当选择, 是对学生写作学习质量进行有效评价的重要条件。我们通常采用的方式有:书面评价、口头评价和综合评价三种。

1. 书面评价。

书面评价简称“评语”是以书面文字或其他符号形式对被评价者作文的整个动态过程和所得结果进行的综合评价的方法。作为文学教师, 要写出符合专业特点的评语来, 作文是学生表达自我情感的舞台, 所以教师在写评语时要注重情感化的特点, 特别要遵循尊重学生个性的原则, 语气要亲切, 把自己放在一个忠实的读者的位置上, 平等、民主地对待每一位学生的习作。本着重鼓励、重理解的精神, 在作文批改时, 与学生进行双向的情感沟通。比如有位同学的想象力很奇特, 但是可能平时阅读积累得不多, 造成文章的文辞不够优美, 因此我就这样提醒他:“你是一个可爱的男孩, 读你的文章中总是被你脑瓜里的种种奇思妙想所吸引。语言的感染力、生动性是你的难点。老师希望你平时加强课外阅读, 帮助你提高语言表达水平, 相信你会越来越棒的!”渐渐地, 我发现他的文章在语言方面的确精彩起来了, 就这样, 学生在看过评语之后, 既受到鼓励, 又知道不足, 明确了努力的方向, 就达到了评价的目的。

2. 口头评价。

口头评价是教师和学生面对面以口语的形式进行交流、探讨并作出评价的方法。它又可以细分为集体口头评价和个别口头评价。在开始新的课程之前, 建议教师应该引领孩子对上一节课内容进行回顾, 对班级整体的目标掌握情况进行评价, 着重强调本次习作一些共性的问题及大家做得都很不错的地方。此外, 也可以选择部分有代表性的作品 (不如说好的开头或者结尾, 有创意点的文章等) 请学生各抒己见, 在这样的交流中学生们既锻炼了文章的鉴赏能力, 又提高了自己的语言表达能力。

3. 综合评价。

综合评价一般是根据作文星级来评定。星级的取得直接与评价内容相挂钩。 (详见评价内容) 。其实评星不是目的, 呈现出来的是学生对这次习作的创作态度及在写作知识、技能方面的掌握情况, 只是一种激励的手段。此外教师还应该多提供给学生习作的展示机会, 分享他们的成果, 使他们感到愉悦。此外, 对不同的学生也会提出不同的加星标准。如对作文能力不强的学生注重他们在原有基础上的进步, 帮助把句子写通顺, 把文章写流畅, 对作文能力强的学生, 注重表达方式和自身的独特体验。每次习作发下去以后, 鼓励学生再次修改, 进行修改后的评价等第, 注重学生修改以后的反馈, 让每个孩子都有一种成就感, 激发再次习作的激情。

(四) 评价时机全程化

写作课堂是一个互动性强的课堂, 教师要合理把握课堂即时生成的资源进行评价, 比如课堂中的一些学生发言, 如果教师用语言引领评价得好的话, 会直接从学生的作品中体现出来, 比如我在上《假如我可以隐身》这一课时, 孩子们发挥想象, 激情澎湃, 想出了隐身之后可以干的许多有意思的事情, 但是有一个孩子的发言却显得“与众不同”。他说如果他可以隐身的话, 他就可以光明正大地去抢银行了, 此言一出, 全班哄堂大笑。我原谅孩子喜欢哗众取宠的心态, 但是为了避免作文中出现这样“不和谐”的想象, 我用较为婉转的方式提出了我的想法:“人类的高明之处就在于我们会用聪明的脑袋去做很多有意义的事情。什么是有意义的事你们自己想一想哦?”这样既表明了正确的立场同时又没有伤害到孩子的自尊心。

此外, 写作课堂中往往会讲练结合, 一些片段练习之后教师就要有针对性地选取部分学生的作品及时评价。注重指导性评价的同时, 也要注意评价的激励作用, 让学生乐于动笔、勤于修改, 也要让学生学会怎么写、如何改, 将鼓励与诊断相结合。

四、科学评价里教师的角色要求

作文作为一种精神产品, 具有极大的个性色彩。因此对教师而言, 如果给予学生正确的评价, 那么学生的创作潜力就会不断激发。上海特级教师毛荣富认为教师应努力扮演好以下几种角色: (1) 一个有鉴赏能力的读者。 (2) 一个有深度、有文采的思想者。 (3) 一个能给学生进行心理辅导的知心朋友。 (4) 一个有给学生写出示范文章的写作爱好者。这就意味着在写作活动中教师同时在不断提升自己的写作素养。只有将单一的量化评价多元化, 改变过去把评价作为工具, 把人作为僵化不变的评价对象的做法, 学生才能更积极主动地投入到写作活动来。多元化的评价方式将更能体现评价活动中对学生的人文关怀。

科学评价引导学科长远发展 篇9

学术评价是一项很复杂、很困难同时又是很重要的工作。如何对于一个学科进行科学的评价, 引导学科长远发展。这次学科评估, 在以往探索经验的基础上, 做了不少改进, 比如, 不是单纯追求规模和数量, 更强调学术质量, 注重人才培养、学术队伍和科研成果等方面的学术影响和声誉, 既包含定量的客观数据、也考虑了主观评价。一个学科, 是否卓越, 能否具有长久的生命力, 从结果上看, 一是该学科的教师中成长出一批或若干在国际相关学术领域具有重要影响的学者, 能开辟新的研究方向和领域, 二是能从学生中够培养出未来学界或业界的领袖。如果从其软环境来看, 需要机制上的保证, 能够形成一个专注、自由、和谐的追求卓越的学术氛围。因此, 今后的学科评价, 还可以进一步完善, 更多关注和鼓励原创性的工作, 更过关注和鼓励支持青年学者和学生的健康成长。 (高松)

精心构建即时评价科学体系 篇10

一、鼓励性评价, 塑造心理支撑空间

小学生对教师评价具有极高敏感性, 教师及时发现学生积极表现, 给予其即时鼓励性评价, 可以生发其学习动力。小学生大多心理比较脆弱, 需要获得保护力量。教师多给予正面鼓励表扬, 能够对学生心理起到安全保护的作用, 为学生心理健康发展发挥支撑作用。新课改强调学生学习主体意识, 教师利用即时评价教学手段, 不仅可以激发学生学习主动性, 还能够有效调控课堂学习气氛, 为学生自主学习创造良好条件。

在学习《庐山的云雾》时, 教师让学生比较句式哪个更好:“漫步山道, 感觉真是舒服极了。”“漫步山道, 常常会有一种腾云驾雾, 飘飘欲仙的感觉。”有学生主张:不如将两个句子融合在一起, 内心感觉表达更到位。教师给出即时评价:“这个主意太好了, 虽然两个句子融合之后不太精炼, 但强调了游览者内心感受, 这当然是不错的设计。能够突破问题基本要求, 给出创意性解读, 这样思维就是难得的。老师给你点赞!”学生听完教师评价, 显得非常兴奋, 学习主动性更强了。教师对学生创新表现给予足够肯定, 这是对学生学习思维的有效保护, 也为学生心理提供重要支持力量。即使学生回答有点答非所问, 但教师不打击学生个性思维, 而是给予积极支持和鼓励, 这对提高学生学习信心和开拓学习思维都有重要促进作用。

二、引导性评价, 提升学生学习效率

语文课堂教学过程中, 学生作为学习主体, 很容易遇到一些学习困扰和障碍, 教师利用即时评价进行教学引导, 可以帮助学生顺利抵达学习通途, 这也是即时评价多重性价值的具体体现。在具体教学操作过程中, 教师要有睿智的思想和敏锐的目光, 对教学过程中学生表现有细致感知, 透过现象看到问题本质, 随时调整教学环节和引导策略, 利用即时评价的教学手段, 为打开学生思维指明了方向。特别是学生学习出现偏差时, 教师要及时跟进引导, 帮助学生快速找到正确学习方向, 提升其学习品质和效率。

教师引导性评价要根据教学实际展开, 特别要关注教学生成资源情况。在学习《少年王勃》时, 教师让学生对王勃诗句展开赏析。有学生给出自己看法:前面一句有“落日与孤鹜”, 应该是从上到下的顺序;后一句却是“秋水共长天”, 是从下到上的, 这样不统一的对称顺序并不科学。教师即时评价:“你的观察力很强, 能够抓住空间顺序展开欣赏。其实, 这里要凸显的是空间景物的和谐构成, 多么美的景色啊, 至于空间顺序有点不统一, 也是无关紧要了。”学生顿时释然了。教师根据教学即时给出引导性评价, 对文本欣赏思路进行强化, 能使学生从教师评价中获得鼓励和指导, 学习效果更好。

三、多元性评价, 发挥评价集成效果

在传统教学评价中, 教师是单一评价主体, 学生只能被动接受评价, 评价效果受到多方面因素制约。现代课堂教学中, 教师快速实现身份转型, 即时评价也从单一走向多元, 学生自评、学生互评、教师点评等多种评价方法综合应用, 不仅丰富了评价形式, 也使评价效益最大化。教师作为课堂教学组织者, 在即时评价设计与操作时, 要根据教学需要对评价方式作出适当选择, 无论采用哪一种评价方式, 教师都要对评价效果进行科学评估, 并快速做出反馈矫正, 赢得即时评价效益的最大化。

在学习《槐乡五月》时, 教师让学生讨论:“为什么说五月是槐乡孩子的季节?”有学生认为:槐乡到了五月, 孩子们可以尽情地采摘槐花, 做槐花饭招待客人, 用槐花装扮自己, 所以说五月是孩子们的季节。教师让学生自评, 这个学生说:“根据课文介绍, 槐乡的孩子们在五月是最快乐的, 可以用槐花做很多事情。但我有些迟疑, 难道槐乡的槐花是可以随便采摘的吗?这是不是破坏环境的行为呢?”教师立即抓住这个话题, 让学生展开讨论:槐乡可以随意采摘槐花吗?课堂学习气氛被点燃, 学生各抒己见。不管讨论结果如何, 这样的教学即时评价设计都是成功的, 学生学习热情被激活, 并在细致阐明观点的同时实现认知提升。

科学评价促进学生主动发展 篇11

一、课堂及时性评价

这种评价在每节课上实施。它以课堂教学目标为准绳，以表扬、激励等肯定性评价为手段，融自愿性、竞争性、趣味性于一体，激发全班同学的共同参与，“活化”课堂教学。同时，评价应是多层次的。

1.肯定学习方法

学生在自主学习的过程中，会不自覺地运用一些方法，但这并不是能力，教师应及时点评：“抓住重点词，你理解得很深刻。”“展开想象去叙述，很吸引人。”“你说得真好，你是怎么知道的？”“边读书边动笔是个好方法。”……这样的评价既是对个别学生的鼓励更是对大家学习活动的指导。

2.鼓励参与

一节课上，思维活跃的学生自始至终地参与，能成为学习的主角；一些不善表达，学习有困难的学生往往会沦为陪读生。教师要留心为后者创造获得成功和自尊的机会。在自己探究的过程中，教师要更多地关注他们：一次关爱的抚摸，一种赞赏的眼神，一句中肯的鼓励……都会给他们以信心。在互相学习、交流的过程中还要及时鼓励，或语言诱导：“把你的想法说出来吧！”或直接点将：“你想得很独特，能给大家说说吗？”这样让所有的同学都积极主动地参与到课堂教学之中。

3.鼓励学生质疑

心理学研究表明，思维过程总是以问题开始的，一个勤于思考的人，总是善于发现问题。所以在教学中要激励学生自己发现问题，带着问题读书。讲《王冕学画》一课时，开始就让学生读课题并说说你想知道什么，学生在读课文时教师又鼓励：“把你通过读书知道的告诉大家，不明白的提出来我们一起讨论。”当一个学生问为什么写荷叶上水珠滚来滚去时，教师抓住这一点及时鼓励：“你能认真读书，会想，敢问。你真棒！”

二、学习过程中形成性评价

形成性评价是一个反馈调节的动态过程，其特点是反馈及时、调控及时。我们实施这种评价，通过两种途径达到调节行动、控制过程的目的。

一是单元验收，验收的目的不是鉴定成果，而是为了对学生进行警诫和鞭策。二是检查教育目标的达成水平，取得反馈信息，以便调整教育教学过程，针对缺陷和问题进行及时补救和矫正。

1.督导性的验收

如，生字测验，可以先让学生把试卷拿回家，进行练习或自测，不会的多练几遍，在学生掌握的基础上再测；单元测试，可以出两份平行试卷，一份练习，练习的试卷可以是同学互评，教师着重看一看基础较差，学习有困难的学生。对他们进行个别辅导，对于共性问题集体纠正，一般来说，学生都渴望在测试中得到好成绩，所以改正的过程会更用心。

2.游戏中的自我提高

如，一年级新教材第一单元生字验收。新教材中的生字，有要求掌握的，还有要求能够认读的。教师可以将所有生字摘录到小圆圈中，印发给学生，带领学生做过马路的游戏：把你会写的字涂上绿色，会读的字涂上黄色，剩下的涂上红色。再读儿歌：红灯停，绿灯行，黄灯亮了等一等，学生可在游戏中强化对生字的掌握，视觉感受和儿歌的指引会使很多孩子喜欢一路绿灯，使其对自己提出更高的要求。

三、期末综合性评价

如何用好考试这根指挥棒，为教师的教育教学改革指明方向，为学生的发展导航，我们要进行多方位的改革。

1.确定评价的内容和方法

语文实行分项考试，等级评价，其中内容包括口语交际、朗读、基础知识、阅读、作文五项。

（1）口语交际包括学生平时听讲、答问、讨论、复述、口头作文和教材中各种听话、说话题目的训练情况。

（2）朗读包括学生课上朗读和一些朗读活动。

（3）基础知识包括新课标中要求学生应掌握和运用的拼音、识字、写字、查字典等方面的知识。

（4）阅读是指要求学生应得到训练的阅读能力。

（5）作文是指要求学生应得到训练的记叙文和常用的应用文。

其中口语交际、朗读采用随堂考察的方式进行。基础知识、阅读、作文在期末两至三周内随同复习进度可分别进行考试。复习一项考查一项，先后顺序和具体时间由教师根据学生情况灵活掌握，每项考查时间最长不超过40分钟。

2.改进试题设计

试题指挥棒决定了教师工作的重点，影响着语文素质教育改革的进程。以往考试存在的一些弊端要加以修正：查字典，在以往的考试中更注重方法的检测，结果造成教师不厌其烦地强化学生已会认读生字的偏旁部首，永不休止地争论音节带不带调，而忽视了查字典在学生阅读中的作用，弱化了查字典能力的培养；课内阅读对内容理解的考查过于精细，答案苛求一致。这就造成了老师将课后辅助学生理解的问题，变成书面作业，不顾学生实际情况，将答案统一后抄下、记住；重背不重用，擅自提高要求。语文教材中有很多篇目或段落是要求背诵的，这是学生吸收语言的一个重要途径。在以前的考核中多以原文填空的形式出现。而填空时须一字不差，因此，每有要求背诵的课文，教师会把它直接变成默写，这样提高要求势必会加重学生的课业负担；课外阅读只重结果，不求发展。

随着素质教育的实施，对学生的评价将不断完善，我们力求评价有利于学生的学习，有利于方法的掌握、智力的发展、能力的培养、品德的形成，促进学生积极主动的发展。

（作者单位 河北省秦皇岛市海港区桥东里小学）

尊重个体差异, 实行科学评价 篇12

一、提出问题的背景

随着课程改革的不断推进, 教育评价在理念和方法上发生了质的变化。建立一套能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系是基础教育改革的目标之一。形成性评价和终结性评价的有机结合, 既能有效地引导学生关注自己的学习过程, 起到激励和导向作用, 又能对教学效果和成绩进行判断和总结。这是一套科学的评价体系。

在教学实践中, 我们发现, 要使形成性评价比较客观、精确地反映学生的学习过程和行为表现, 评价的内容和标准就要因人而异, 既要能使“优等生”从中得到成功的体验, 激发其获得成功的动机, 又要使“学困生”得到鼓励, 使这一层面学生的身心健康和学习能力也得到发展。这就要求我们要尊重学生的个体差异, 实行差异性评价。

例1:张琳是我所任教班级中一个认真、勤奋学习的女生。由于认知能力赶不上较好的学生, 加上小学英语基础欠佳, 学得很吃力。根据我们设置的形成性评价表和标准进行评价, 她在课堂上总是怕讲错而不敢参与课堂活动, 听写、朗读较差, 每月的综合评价等级都因为上述原因不能达到良好等级。她在作业本上写着“英语太难学了。我拼了命都没有考到80分, 怎么办?”

在英语“学困生”群体中, 张琳仅是一个代表。她的例子提醒了我们对弱势群体英语学习评价必须重新思考。我们应该正视他们个体发展的差异性和发展的不均衡性, 在进行形成性评价的同时, 进行个体差异性评价的探究。所谓差异性评价, 就是以科学的方式, 持人文的态度, 以学生为主体, 学生全面发展为目标对学生的学习情感和态度、策略和方法、认知能力和发展水平进行自我评价、小组评价、老师和家长评价, 通过客观公正、因人而异的评价, 引导学生认识自我, 面对差异, 善待差异, 帮助学生矫正偏差, 完善和发展自我。通过差异性评价, 从多角度观察、评价和接纳学生, 积极寻求和发现学生身上的闪光点, 发现和发展学生的潜能。对不同学生实施针对性的教育, 为学生个性化发展提供广阔的空间, 让每一位学生能在原有的基础上得到发展。

二、实行差异性评价的必要性

1. 多元智能与差异性评价。

Cardner的多元智能理论告诉我们, 每个人都拥有多种智能, 只是这几种智能在一个人身上以不同方式、不同程度组合存在。多元智能观的核心在于善待学生的个体差异, 使每个学生都能接受同样好的教育, 都得到最大限度的发展。因此, 实行差异性评价是多元智能理论的具体体现。

2.《英语课程标准》 (以下简称《标准》) 呼唤差异性评价。

《标准》强调个性化教育, 指出英语教学应“力求满足不同类型、不同层次学生的需求, 使每个学生的身心得到健康的发展。”英语教师永远要尊重学生, 在英语教学过程中, 要用差异性评价的激励机制促进学生的每一个进步, 关注每一个学生的发展。

3. 学生对外语学习存在心理差异。

《外语教学心理学》 (朱纯) 在学习者心理状态和个别差异中指出, 学习者的智力和语言天赋、学习动机和态度, 都是影响外语学习的内在原因。其他如学习者的认知方式、认知情感、个性特征等原因也对外语学习有一定的影响。这些因素因人而异, 这些心理上的个别差异, 也正是在相同的外部条件下学习者之间学习效果不同的重要原因。差异性评价能帮助学生认知自己, 合理定位, 降低学习焦虑, 建立自信, 有利于促进全体学生的平衡发展。

4. 学生的生活环境、社会关系存在差异。

从理论到实践, 我们在参与形成性评价的整个实验过程中都充分地体会到, 每一个学生与其接触的外界都存在着极大的差异, 这些差异无一不在影响着学生的学习状态。差异性评价尊重学生的个体差异, 着眼于终身学习和全面发展, 体现评价的针对性原则, 是较强的素质形成性评价。它以正效应给予被评价者终生学习的内驱力。

三、差异性评价的实践和体会

在教学评价过程中, 如何使个体差异性评价发挥其激励和导向作用, 使“优等生”得到更快的发展, “学困生”能增强信心, 实现学生的全面、均衡的提高, 我们进行了不懈的探索, 取得了一些经验。

1. 评价要以学生为主体, 发展为目标。

评价是为了促进学生的发展, 中学英语差异性评价正是通过评价, 探究每一个学生在原有的基础上“增植和进步, 而不是在于评价哪个学生聪明或愚蠢”。只有让被评价者作为主体, 积极参与评价活动, 才能使他们在自我认识、自我评价、自我改造等自我教育中产生效益, 他们的主体意识和自主学习能力才能不断地完善和发展。

2. 注意形成性评价的可操作性。

对于当前的大班教学, 我们有时要进行简单的、操作性强的评价, 这样才能一次评价多位学生, 方便当堂操作, 也可减轻老师的负担。

3. 坚持发展性原则, 保持动态评价。

人的水平和能力是处在不断发展和变化中的, 教育也是一个动态过程。学生在不同的阶段认知能力和水平都有差异, 保持动态评价, 可以充分挖掘学生的潜能, 减少终结性因素, 增多激励的功能。

例2:在评价学生日常口语会话能力这一评价项目上, 我把同一学生的不同次评价列成表, 进行动态评价。见下表:学生口语会话能力评价表

这样做的目的是指导学生把着力点定在争取不断前进和提高上, 自己与自己的过去比, 给“学困生”以肯定和鼓励, 从而调动他们的内驱力, 使每个学生在动态评价中都能看到发展的空间, 并以此来激励自身的发展。

4. 建立激励机制, 让学生清楚地看到自己成长的轨迹。

激励机制是调动和保持学生学习兴趣的兴奋剂, 是促进学生自身发展的内动力。实行差异性评价, 承认差异, 尊重差异, 让教育在关爱学生的全面发展上聚焦, 能有效地激励不同层次的学生取得进步与发展。如我们开展“单词竞赛”, 设立“成绩进步奖”等, 给予学生一个小小的奖品或在学生的个人评价表加分, 都会成为学生不断进步的动力。

5. 关注差异性评价的反馈作用。

我们采用“学生自评—小组互评—教师评—家长评”的多维评价方式, 及时把信息反馈给家长, 与家长一起帮助学生有效地运用学习策略, 把握学习方向, 采用科学方法, 提高学习效率, 形成自主学习的能力, 为终身学习奠定基础。