渐进性探索式实验教学论文（共4篇）
渐进性探索式实验教学论文 篇1
实验教学是专业理论教学的重要补充。通过实验教学, 一方面可以使学生更好地理解专业理论知识, 另一方面也可以使学生提高运用理论知识分析问题、解决问题的能力, 培养创新性思维能力。实验教学的效果取决于实验教学的每一个环节, 即每次实验课中对实验内容的设计、实验的操作过程、对实验结果的观察分析和归纳总结、实验意义等各个方面。针对过去学生在实验课中存在的诸如缺乏动手能力、缺乏分析解决问题的能力等问题, 我们采用渐进性探索式实验教学法, 让学生带着问题听课、设计实验、完成对实验操作和实验结果的观察分析和对实验意义的总结, 收到了比较好的教学效果。在实施渐进性探索式实验教学的过程中, 应注重以下几个环节的教学设计。
1 设立实验对照
一个成功的实验, 通常情况下必须有阳性对照和阴性对照, 并且排除其他干扰情况, 这样才能对实验结果进行科学分析, 起到验证理论或探索未知的实际作用。很多学生及少数教师不重视实验对照的设立, 尤其是阴性实验对照的设立, 只注重实验结果本身, 这对于因为实验操作失误导致的失败很难进行分析。通过强调实验中阴性对照和阳性对照的设立, 能够培养学生独立分析问题和解决问题的能力, 通过对具体实验中阴性对照和阳性对照实验意义的分析, 能够使学生加深对设立实验对照意义的理解。
2 强化实验设计教学
学生通过对理论课的学习, 初步掌握了细菌的分布规律和消毒灭菌的方法, 因此在“细菌的分布与消毒”实验中, 应把教学重点放在对学生实验设计能力的训练上。由于学生没有进行过科研, 不懂得什么叫实验设计, 因此, 需要教师积极引导, 恰当调整实验难度。教师应先介绍本次实验所需的实验材料, 如无菌固体平板培养基、抗生素药纸片、各种消毒液和菌种等, 然后设置相关问题, 引导学生进行实验设计。比如学生学习了微生物学的总论, 知道了细菌的分布规律 (细菌不但在空气、水、物体表面等自然界中广泛存在, 在人体的皮肤上和与外界相通的腔道中也大量存在) 后, 请学生设计实验1:如何证明空气中有细菌存在?如何证明人体皮肤表面有细菌存在?在进行输液注射、手术等医疗操作时, 需要对局部皮肤进行消毒, 防止感染发生, 那么消毒剂到底有没有杀菌作用?请学生设计实验2:如何证明消毒剂具有杀菌作用?皮肤经过消毒剂消毒后是否达到无菌的目标?对于空气中的细菌通常采用紫外线照射方法进行杀菌, 那么紫外线照射后是否把空气中的细菌杀死了?请学生设计实验3:如何证明紫外线具有杀菌作用?在生活中经常会因为感冒引起上呼吸道感染, 在夏秋季节经常会因为饮食不洁引起肠道感染, 这些感染都需要使用抗生素进行杀菌治疗, 那么抗生素到底能否杀菌, 哪些细菌对哪些抗生素敏感?请学生设计实验4:如何证明抗生素具有杀菌作用?如何证明不同种类的抗生素杀菌作用不同?针对以上每个实验给学生10~15分钟时间, 让学生进行讨论, 每个实验小组重点负责一个实验的设计, 讨论后选出学生代表, 到讲台上以准教师的身份给其他学生讲解实验设计思路, 然后由其他学生补充, 教师给予适当引导, 最后形成一致意见, 由该学生代表在讲台上进行操作演示。操作完成后, 再由其他学生指出其操作错误之处。实验设计、讲解、操作演示的过程, 有利于激发学生的兴趣, 锻炼学生的语言表达能力, 同时也使其了解了自己的不足, 在轻松、愉快的气氛中完成了实验设计, 使学生初步懂得了实验设计的含义与方法, 培养了学生的创新思维能力, 不但为其今后的科研打下基础, 同时也为其今后在实际工作中运用创新性思维能力解决实际问题打下了良好的基础。
3 注重对实验结果与实验过程的分析
笔者在多年传统验证式实验教学中发现, 学生对实验结果的观察分析是一个薄弱环节。实验操作完成后, 学生对于实验结果的描述, 通常都是很简单的, 没有做出深入分析。为了强化对学生观察分析能力的培养, 我们把渐进性探索式实验教学的思路贯穿于整个实验教学过程中, 同时选择一些实验结果观察分析难度较大的实验对学生进行强化训练。在细菌学实验中, “肠道杆菌的分离鉴定”实验操作比较容易, 但观察分析实验结果比较难, 在这一单元的实验教学中, 我们把教学重点放在对实验结果的观察分析上。在实验课的开始, 教师首先向学生介绍肠道杆菌分离鉴定程序和原理、实验操作和对结果的观察分析方法。然后将实验所需要的培养基和5种待鉴定的实验菌种 (大肠杆菌、伤寒杆菌、甲型副伤寒杆菌、乙型副伤寒杆菌、痢疾杆菌) 经过精心编号后分发给学生, 通常每个实验组的菌种编号都不同, 这样做可以避免学生照搬其他学生的实验分析。实验要求以每个实验小组为单位, 实验完成后, 通过实验小组成员的观察、讨论和分析, 判断出每个编号的待检菌种是哪种细菌, 然后向教师进行汇报。教师根据学生的分析判断情况, 指出学生在分析中的不足之处, 将其课堂表现记入实验课的课堂成绩中。实验设计的关键在于教师分发给学生的菌种是未知菌种, 学生只有操作正确且充分掌握实验结果观察分析的要领, 才能对5种未知肠道杆菌进行鉴定, 如果操作有误, 就会增加实验分析的难度, 同时每个实验组菌种的顺序编号又不同, 学生只能在实验组内部独立进行分析讨论, 得出正确的实验结果。这种实验教学过程有助于培养学生独立分析问题和解决问题的能力。
4 注重对实验意义的讨论
笔者在多年的实验教学中发现, 很多学生对实验意义的理解很模糊, 在写实验报告时不知道如何表述。针对过去存在的问题, 我们在每个实验单元的实验教学中加强了对实验意义的探讨。如对细菌革兰染色临床实际意义的分析, 就要求学生在实验报告中对实验意义讨论。通过对实验意义的强化教学, 使学生对专业理论知识的理解更加充分, 增强了学生运用理论知识指导实践的能力。
5 实验报告的要求
要求学生首先回忆自己所做实验的过程及实验结果, 然后独立完成实验报告的书写。实验报告内容包括实验题目、实验材料、实验操作、实验结果的观察与分析和实验意义的讨论等几项内容。对于实验材料, 要求学生写出主要的即可, 不一定很全, 重点要放在对实验操作和实验结果的观察与分析上。在此过程中, 要避免实验报告的抄袭和应付现象。造成这种现象的原因是多方面的, 如有些学生不知道实验报告怎么写, 还有一些学生由于懒惰, 不愿意动脑动手。针对实验报告的抄袭现象, 我们在实验课结束前的几分钟内, 把实验报告的题目、要求写在黑板上, 向学生逐一说明, 让学生充分掌握实验报告的书写格式和内容要领, 对于每项内容应该如何写, 教师逐一进行详细说明。要求学生独立完成实验报告, 对实验结果的观察与分析部分, 要求学生实事求是, 根据自己的实验操作及结果进行分析书写。在一个实验组中, 如果有2份实验报告的形式、内容完全一样, 则将其实验报告成绩判为不及格。通过几年的实践, 学生实验报告的抄袭现象得到有效遏制。
微生物学是一门操作性很强的实践性课程, 如何在实验教学中培养学生的科学实验观, 提高学生分析问题和解决实际问题的能力, 加强对学生创新能力的培养, 涉及实验教学的每一个环节。低年级的学生, 操作最多的是传统的验证性实验, 如何从验证性实验教学过渡到渐进性探索式实验教学, 需要广大医学教育工作者积极思考并实践。渐进性探索式实验是创新型人才培养的有效途径, 但创新能力的培养要建立在一定的知识框架和现有的物质基础上。恰当地设置实验难度, 渐进性地实施探索式实验教学, 使学生能循序渐进地从验证性实验过渡到探索式实验, 最终掌握探索式实验的方法, 逐步达到能自主设计实验, 提高分析问题和解决问题能力的目的。蒉
摘要：介绍渐进性探索式实验教学法在微生物学中的应用, 探索提高实验教学质量和培养学生创新能力的有效途径。
关键词：实验设计,渐进性探索式实验教学,微生物学
渐进性探索式实验教学论文 篇2
预算过程：从渐进主义到间断式平衡於莉
[摘要]由于没有明确非渐进性变化在预算过程中的存在及其发生机制，渐进预算理论被认为可能无法对预算过程做出完整描述和解释。间断平衡理论从渐进预算理论面临的这一挑战中找到了自己的理论使命，即建构一个可以同时对预算过程稳定的渐进性与偶尔的重大变迁加以描述和解释的理论框架。以注意力为驱动、议程设置为基础、结合了政治制度与有限理性决策的间断平衡理论给公共预算研究注入了新鲜血液。
[关键词]预算过程；渐进预算理论；间断平衡理论
[中图分类号]D01[文献标识码]A
尽管渐进主义已是一个被广泛接受和运用的概念，但还是有许多学者不断提出批评，在公共预算研究领域中尤为如是。甚至在获得普遍认可的描述性研究层面上，渐进预算理论都面临着挑战。这一挑战主要来自于对这样一个经验事实的观察：预算过程中既有让人们习以为常的渐进变化，也包括了一些偶有发生的重大变迁。其实，渐进预算理论的支持者并不是没有意识到预算过程中非渐进性的存在，但当其纠结于“自圆其说”时，“非渐进性”的事实显然难以激发理论自觉。这暗示了新的理论使命，建构一个可以同时对预算过程稳定的渐进性与偶尔的重大变迁加以描述和解释的理论框架，间断平衡理论体现了这样一种努力尝试。
一、“非渐进性”在渐进主义中的缺失
作为对理性决策模式的批判，林德布罗姆在20世纪50年代将渐进调试模式引入有关决策过程的描述性研究和解释性研究中。“含混应付”(muddlingthrough)的渐进主义，不仅有助于呈现一个更为丰富生动的决策过程，而且很重要的是，它给予了有限资源、有限理性和有限认知下的人类抉择行为一种理性的解释和尊重。到了60年代，渐进主义已经成为与理性主义分庭抗礼之重要决策理论。除了林德布罗姆、达尔等人以外，瓦尔达沃夫斯基等人在公共预算领域的研究工作也大大推动了渐进主义作为一种描述性和解释性工具的影响力。与此同时，渐进预算理论也使公共预算的理论建构有了突破性的进展，并成为公共预算研究中占据主导地位长达30多年之久的理论流派（第152页）。
渐进预算理论认为，预算的做出也是渐进而非全面的。瓦尔达沃夫斯基敏锐地捕捉到，预算过程缺少对目标和政策的深思熟虑，以及对备选方案的搜索（第139页）。预算过程总是围绕着加强参与者的角色和期望而建立，预算参与者的特定角色导向降低了公共预算对信息、时间和分析能力的要求。这使得支出机构决不会在每个预算年度里根据现有项目的价值和替代项目的价值来积极地评估所有的方案。相反的，支出机构的预算要求都是建立在上一年的预算基础之上，并特别关注边际上的增加和减少（第15页）。这种简单的、非分析性策略根植于预算既有规则和讨价还价的过程中，它巧妙地保证了财政资源分配的决策在横向层面上的相对独立性，从而使预算中由竞争所导致的冲突可以被最小化，(行政管理论文 )进而保证了预算过程的稳定性n（第859页）。
在将渐进主义逻辑运用到公共预算研究的过程中，瓦尔达沃夫斯基采用了和林德布罗姆相同的做法，渐进主义不仅被用于描述和解释讨价还价的预算决策过程，同时也被用于描述和解释由这样一种预算决策过程而导致的渐进预算结果。换言之，渐进主义不仅是一种用来界定决策制定特征的方法，而且也是用来描述和解释预算产出特点的方法（第61页）。虽然辨别渐进主义这两种内涵或方法并非难事，但作为一种描述和解释性工具，渐进主义的张力在很大程度上恰恰是来源于上述两种方法使用时的结合。它们自我强化式的互证，使得渐进预算理论在决定发现什么以及得出什么结论方面显得更加游刃有余，进而促成渐进主义表现出在决策过程中的普适性和结果中的常态性。然而，对于渐进预算理论来说，这可能是一个危险的信号――当一个理论无论在什么时候都适合任何情况并且其证据也不存在被驳斥的可能性的时候，它就不再是一种理论，对于解释甚至描述都不会有多大的作用了（第502页）。
渐进主义确实好像解释了预算过程中的大部分问题，但是对于那些并不常见的、打破渐进性的重大改变却显得躲躲闪闪。事实上，对公共预算一般经验事实的回顾不难发现，无论是边际的或者渐进的预算变化，还是大规模的预算变化，甚至偶尔雪崩式的剧变，在现实中都是存在的。即便在短期内，预算产生的一系列结果也不能被简单地描述为“渐进性的”。重大的变化依然可以在整体稳定的框架内发生（第503页）。从这些方面而言，渐进预算理论可能确实无法对现实发生的情况做出完整描述（第4页）。
其实，渐进主义的支持者并不是没有意识到预算过程中非渐进性的存在，然而，当焦点集中在明显的规律性问题时，一些重要的变化就有可能变得模糊不清（第503页），甚至借助操作化定义或通过从一种分析跳到另一种分析的方式，将非渐进性故意回避掉和处理掉（第61页）。
在林德布罗姆早期与罗伯特・达尔合著的《政治、经济和社会福利)-书中，就已经提出，渐进主义方法可能产生小渐进，也可能产生大渐进（第82页）。但是，对于何谓大渐进，却并没有给予明确的回答。或许，循着大渐进的思路，渐进决策理论有可能将公共政策领域中那些已经发生以及未来可能将要发生的重大变迁纳入自己的理论视野。
与林德布罗姆不同，瓦尔达沃夫斯基一开始就将渐进主义设定在了“边际上的增加或减少”，这显然只能归于“小渐进”。但是，对瓦尔达沃夫斯基和芬诺早期研究数据的再解读，贝勒和寇纳(BaileyandO-Connor，1975)发现他们对渐进增长范围的界定过于宽泛――瓦尔达沃夫斯基和芬诺对渐进性增长和非渐进性增长的分界点分别定在30%和20%的标准上（第62页），这使得一些非渐进性预算结果很容易地就被贴上渐进性的标签。
当渐进预算理论从“描述性渐进主义”提升至被莫兰德(Moreland，1975)称为“分析性渐进主义”层面时，即利用回归方程对预算过程进行数学分析时，非渐进性问题也没有得到更为谨慎的对待。戴维斯等人(Davis，DempsterandWildavsky，1966)通过对美国56个支出部门在1946年至1963年间预算情况的实证研究发现，渐进预算模型只能解释拨款决议中的86%。而对于无法解释的那部分则被定义为“其他确定性系统的随机冲击”，或由“干扰”及“特殊环境”导致的结果（第531页）。几年以后，针对上述问题有了一些简单的结论：由特定政治、经济和社会事件所导致的随机和非经常性因素会对渐进预算过程产生影响，它表明预算过程会对经济和社会需求做出反应，在压力积淀到一定程度之后，就会发生突然的变化（第421页）。尽管如此，渐进主义者还是错过了完善渐进预算理论的机会，因为他们的兴趣点和焦点依然固执地停留在对渐进主义的维护上。
显然，预算结果存在更为宽泛的变化范围，比渐进主义者所描述的范围要宽泛得多。因此，有必要将“非渐进性”加入到对预算过程的描述和解释中，这并非意味着要完全推翻渐进主义，而是希望发展出一套平衡的理论，既能说明预算的稳定性又能说明预算的变化机制（第509页）。间断平衡理论体现了这样一种努力尝试。
一、强调突变与渐变的“间断平衡论”
源自古生物学领域的间断平衡理论(EldridgeandCould,1972)，最早是为了批判性发展达尔文的“渐变论”进化学说而提出的。建立在突变与渐变辩证统一基础上的“间断平衡论”认为，生物的进化过程并非像达尔文所言是一个缓慢的连续渐变积累的过程，而是一种在长期处于停滞或平衡状态中夹杂着短期、爆发性的大规模灭绝和替代的过程。90年代初期，鲍勃加特纳和琼斯(BaumgartnerandJones，1993)借用了“间断式平衡”概念，将其引入公共政策与预算研究中，用以描述与解释兼具渐进性和非渐进性特征的政策过程。他们相信“间断式平衡”才是对政策过程的全景式真实而简单的写照：稳定状态与重大的变迁都是政策过程的要素，通常该过程是由一种稳定和渐进主义的逻辑所驱动，但是偶尔也会出现不同于过去的重大变迁。大多数政策领域的特点是停滞、稳定而非危机和重大改变，但是政策危机和重大改变也时而会发生。（第105页）。
90年代中期，琼斯等人(Jones．BaumgartnerandTrue1995,1996，1998)通过对美国二战以后至90年代中期联邦政府预算的考察，为间断平衡理论寻找到经验证据支持。研究发现，预算变化是呈尖峰分布而非正态分布。后者与渐进主义的持续动态调整假设是相一致的，其中的变化是平稳而持续的。而尖峰分布表明，在预算时问序列里确实存在大量极微小的变化以及较少的中等程度变化，但显著的大规模变化则比原来描述得要多。同时，研究也发现无论分析单位是机构或整个政府，预算项目或支出功能类别，都可以从中观察到微变与剧变同时存在的现象。
间断平衡理论在描述性研究层面上所取得的进展为拓展有关预算政策变迁的讨论提供了基础。接下来要解决的重要问题就是，如何同时解释预算过程中存在的稳定的停滞状态与间断变化的发生。间断平衡理论将预算决策过程放在政治制度和有限理性决策的双重基础之上，以注意力和议程设置为突破口来加以解读。
只集中在渐进主义变化的做法，使得早期行为决策理论不重视大规模变迁的经验证据，也使得有限理性决策制定走进了理论的死胡同（第164贞）。在琼斯(Jones．1994)将“注意力瓶颈”――人类决策时必须连续分次处理认知信息――引入之后，有限理性决策成为重大和微小变迁的共同基础。对注意力给予关注直接导致对跨期选择(intertemporaJchoice)的聚焦(LowensteinandElster1990)，即关于人们如何随着时间的推移而进行选择(行政管理论文 )（第145页）。
通常对预算决策的描述和分析都是建立在资源的稀缺性这一基本共识上的，然而，由于过度关注财政资源稀缺性的问题．人们很少会将注意力与稀缺性联系起来。事实上，注意力也是一种稀缺的资源。通常而言，注意力一次只能被投入到一项活动之中。无论是个人还是组织，其决策在很大程度上都是受注意力的配置方式决定的（第18页）。决策者对问题优先顺序的排列就是通过分配注意力的方式来实现的，当然．解决方案的选择也同样受到注意力配置结果的影响（第205页）。不仅如此，决策变化也同注意力有关。间断平衡理论没有接受传统的关于偏好与决策的基本假设，而是相信，面对多维的偏好与不断变化的决策情景，注意力才是回答决策变化（尤其是指那些同一决策主体作出逆转性或替代性选择的现象）的正确答案。决策过程中，偏好被个人对决策情景的解读所激活，偏好和决策情景的结合产生了选择。政治中的决策情景总是在变化．因此选择也总是在转变，但是人们的偏好并不总是处于变化之中。换言之，是由于决策情景的变化导致对根本偏好的注意力发生了变化，并进而导致选择的变化。琼斯称之为时序政治选择(temporalpoliticalchoice)的悖论：即使选择已经发生了变化，偏好仍然保持不变。同时，也是非常重要的是，相对于稳定的偏好来说，对根本偏好的注意力可在短时间内发生急速的转变，这也就解释了为何会出现决策者在一段时间内做出明显不一致的决策了（第5-10页）。间断平衡理论对政策间断发生的解释就是基于上述基本假设。
政治注意力对政策的影响将体现在政策议程设置上，并进而反映在预算支出上。决定哪些议题被提上议程以及处于何种位置的过程是竞争性的，特别是在常常拥挤的政治环境下。议题吸引注意力的关键是对问题的界定（第241页）。对问题的界定将影响到决策者以及其他行动者对问题的看法，并进而影响到这一问题是否被关注以及如何被解决。从这个角度而言，对于预算参与者来说，预算过程可能不是问题，“问题”才是问题。
对问题的界定只是议程设置“故事”的一部分，另一部分需要讲述的是政治系统如何辨识问题从而决定分配给某些问题更多的注意力。间断平衡理论运用并拓展了西蒙(Simon．1957，1977，1983，1985)关于个人和组织决策中并行和串行过程的概念，以及雷福德(Redford，1969)关于子系统政治和宏观政治区分的理论主张，对跨期政策议程的.变化进行了剖析。
就像个人决策过程一样，任何一个政治系统都不可能同时处理其面临的所有问题，政策子系统的并行处理过程与宏观政治制度的串行处理过程为此问题的解决提供了一种有效机制。通常，对政治议题的讨论是被分散到一系列以议题为导向的政策子系统当中，这些子系统可能是由单一利益主导的，也可能处于若干利益竞争之中；可能随着时间的推移而分崩离析，也可能从其他政策子系统中独立出来。诸如铁三角、议题网络即是此类。子系统为政治系统并行处理同时发生的许多问题提供了一种可能的机制（第158页）。子系统政治是平衡的政治、调适的政治，也是带来政策过程渐进变化特征的政治。尤其是当子系统被单一利益主导从而致使政策垄断出现时。政策垄断有明确的议题领域并有相对明确的政策图景――特征刻画与理解政策的方式――支撑，从而可以帮助子系统有效地减轻变迁的压力。因此，间断平衡理论将其视为一个负向消极反馈过程。
但是子系统政策垄断可以建构，也可能崩溃。当外在冲突升级而子系统又未能容纳并化解此冲突，广泛的政治动员会促使问题被重新界定，既有政策图景与议题管辖地将受到争议，新的参与者同时也是现状改变者会加入进来，这时子系统政策垄断就将面临崩溃，政策过程就会出现不稳定状态，这为大的间断改变创造了机会。因为子系统并行处理过程将中断，宏观政治的串行处理过程――以一次一个或最多一次几个问题加以连续处理――将会使那些被“点燃”的议题提升至较高层次的政策议程。“当一个政策到了宏观政治制度的串行处理过程之际，它便处于改变问题界定，并受到媒体和更多公众高度关注的环境之中。”（第185页）宏观政治是间断的政治，是包含竞争性政策图景、政治操纵的政治，也是将带来大规模变迁的政治。间断平衡理论将宏观政治过程视为一个正向反馈过程，正向反馈加剧了变革的冲动，它克服了惯性打破了原有状态（第162页）。
预算决策过程是在政治制度之下完成的，对决策过程间断式平衡特征的解读离不开制度这一分析基础。子系统政治表明，通过结构化决策情景，制度有助于将注意力聚焦于一个有限范围的备选方案中，使决策制定呈现“路径依赖”，进而保证政策过程的稳定性。与此同时，间断平衡理论认为，等级制度会导致间断在不同层级的传递过程中出现不对等。行政首长和议会都可以立刻将自上而下的预算变化传递到许多部门和机构。相比较之下，自下而上的间断变化则没有那么容易向上传递，这主要是由于子系统内并行处理过程的孤立性阻碍了子系统间的溢出效应。因此，等级组织底层比顶部更容易产生间断（第167页）。
三、间断平衡论面临的挑战
由于确认了非渐进性变化在预算过程中的存在及其意义，间断平衡理论比渐进预算理论走得更远，而以注意力为驱动、议程设置为基础的理论建构又使得对公共预算的考察与认知决策、政策过程研究更紧密地联系在一起。间断平衡理论显然给公共预算研究注入了新鲜血液，但其在理论建构上所面临的挑战也是显而易见的。
直到21世纪初，间断平衡理论在解释性研究层面与理论模型建构方面都没有太大的突破。间断平衡模型的直觉是建立在对巨变与微变的观察基础上，预算变化分布的假设检验中所获得的经验性证据支持了这一直觉，但是对于为什么可以观察到此种模式却没有给出明确的解释，而这种模式本身却悄然成为了理论依据（第146页）。早期研究过于偏重对间断平衡理论描述性预测的可信度的确认，而无暇顾及对间断式平衡的决策变迁背后因果机制的深度探究。鲍勃加特纳和琼斯的早期研究(1993)曾提出诸如正负反馈过程的相互作用等几种可能有效机制，琼斯等人的研究(1998)也曾表明诸如政党、经济和民意这样的对抗性假设并不能全然解释预算决策的间断，但间断平衡理论模型并没在此基础上取得更实质性进展。许多变量并未明确，既有变量与间断式平衡决策过程间的关系也并非完全清晰，且难以量化操作。在已展开的实证研究中，经验数据的非线性、非正态性、相互依存性和高度聚集性意味着清晰的因果关系链和准确的预测只有在某些时期的某些案例中才能够行得通。更为重要的是，已取得的理论成果既不能预测间断出现的时间和产生的结果，也无法在特定政策议题上做出明确指向的预测（第179页）。，乔丹以及琼斯等人(Jones，SulkinandLarsen．2003)的研究开创了一个转折点。
在将间断平衡理论拓展到地方政府预算的研究中，乔丹开始尝试着回答哪些决策过程更有可能经历间断并推测间断的频率。在对不同预算功能和政策类型加以比较之后，乔丹发现：具有分配功能的预算支出类别通常相对稳定、间断频率较低，而服务于地方经济发展以及需要从更高层级政府获得大量资金支持的预算支出类别更容易产生重大变化，而且会在优先权排序中经历更为频繁的变化。这一结果与上述各类预算决策过程所包含的政治环境不无关系（第345，357页）。乔丹对不同特征的预算决策过程所进行的比较研究表明，在间断平衡框架内通过子样本比较来进行假设检验是可行的。
琼斯等人的研究则提供了另外一条假设检验路径，通过引入“体制性摩擦(institutionalfriction)”这一核心概念来解析导致组织决策制定过程具有间断式平衡特征的因素。该研究指出，政治制度将诸如变更的偏好、新的参与者、新信息或者对己有用的信息的突然关注这样一些形式的投入转化为政策产出的过程是有成本的。琼斯等人提炼出了四个方面的成本，分别是信息成本、认知成本、决策成本和交易成本。当政治制度增加了投入转化成产出这一过程的成本时，体制性摩擦就会增加。所有的组织都不同程度地包含有体制性摩擦。政治制度的“摩擦”不会产生一致的“僵局(gridlock)”，而是会导致长期的停滞与巨大的政策间断（第151，152，154页）。体制性摩擦理论将间断式平衡的讨论与相对成熟的交易费用、组织决策制定和有限理性研究联系起来，这为间断平衡理论框架的建构提供了坚实的基础。但是也必须看到，沿着政策过程路线对组织过程的排序并没有很好地与体制性摩擦联系起来，同时，在没有整合各摩擦要素并对其如何影响决策加以模型化之前，很多分析依然只能泛泛而论。是什么导致交易成本的增加、是什么导致信息成本的降低、各种成本之间是如何互相作用又如何被取舍的、特定成本间是否存在非线性相互作用，等等，都是理论发展所必须进一步予以认真回答的问题（第142，146页）。
在间断式平衡决策变迁因果机制研究上所取得的进展，推动了间断平衡理论框架在比较研究中的运用――“间断平衡理论假设对不同国家政府产出的研究将会呈现出某些共性，这些共性与复杂社会环境下人类认知的局限性有关，并且将会比任何可能的制度性差异显得更为突出”（第604页）。它彰显了该理论更为雄心勃勃的目标。
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渐进性探索式实验教学论文 篇3
首先在七年级让学生写放胆文, 不写规矩文。作文没有篇数篇幅的的限制, 一切顺其自然, 选材也十分自由, 不拘一格, 说自己想说的话, 写自己想写的人、事、景, 抒自己内心蕴藏的真挚感情, 只要作出自己的真实水平就行。这样学生作文就没有思想压力和精神负担, 作文时的艰难恐惧心理消除了, 为写作兴趣的产生创造了一定的条件。
接着教师从学生作文中挑选出比较好的三四十篇习作进行课堂评析, 坚持鼓励原则, 赞扬面要广, 要善于发现学生作文中的“闪光点”并予以及时表扬, 尽量使每一个学生都能看到自己在作文上的长处, 获得哪怕是微不足道的体验, 小至一字一词的运用, 大至一句一段一篇的安排, 直至思想内容、感情色彩、审美情趣的安排等。再从中筛选出整体水平较好的文章, 经学生修改后, 发表在每周一期的自办的《学习园地》上, 同时抽出出众的三至五篇推荐给有关的报刊杂志社。 (如顾德萍的《我喜爱的居室》发表在《扬子晚报》上, 居菊《家庭趣事》发表在《青萝卜》报上) 这样就起到了鼓舞士气, 培养兴趣的作用。
然后在八年级开始进行作文序列训练, 利用学生已发表的文章在班上产生的惊叹、羡慕、轰动效应, 鼓励学生多写, 大胆投稿, 积极参与各种征文竞赛活动, 同时让成功者谈成文过程, 谈构思, 谈技巧, 谈经验, 谈体会, 让他们去传、帮、带, 建构写作圈, 带动大家共同提高。这时的作文教学是让学生有意入格, 掌握写作的一般规律和技巧。学生有了写作兴趣, 就有了提高写作水平的欲望, 就会自觉地阅读作文指导方面的书籍, 收集、储存写作素材, 扩大知识面, 就会自觉依“格”训练, 写各种各样的文章, 按不同文体作文。此时学生作文已由苦写变成乐写。如近几年按作文的要求每人每学期大作7～8篇, 而我班每人每学期在20篇以上, 投稿篇幅也有所增加, 发表的文章也连续不断。
在前面两年训练的基础上, 九年级作文要精益求精, 上一个新台阶, 这就需要解决修改的问题。学生乐意写当然是好事, 但量大还要质高, 为此必须认真修改。怎么改?老师一人是忙不过来的, 还是发动学生自改、互改, 大家的问题大家解决。我先教给学生修改作文的方法:一是主题要正确、深刻。二是结构要完善, 文章结构一旦混乱或松散就不能很好表达主题。为此我让学生修改作文时, 主要让他们注意前后连贯和照应, 再看详略是否得当, 详的要不惜笔墨, 略的要惜墨如金。三是语言要推敲, 语言是思想的载体, 因此要要求学生在语言上下功夫, 认真锤炼语言, 养成精心遣词造句、认真修改润色的好习惯。最后教给学生修改文章的统一符号, 使人一目了然。修改的过程可以使学生发现自己的优势和劣势、长处和不足, 在构思立意、布局谋篇、语言运用上扬长避短、取长补短, 其结果可以尽快地大面积提高学生的写作水平。经过三年的训练, 少数写作功底较厚的学生已摆脱了“格”的限制, 能自由自在地下笔成文了。
体验式课堂教学研究与探索 篇4
王琛芳
生态体验让每个人都会经历生命感动，体会美好人生，在体验着自我成功的过程中逐步树立理想与信念。我校以生态体验课题为切入点，在课堂教学中渗透德育，体现人文关怀，关注学生个性发展，培养健全人格，以原生态的课堂为依托，融通三重生态，促进师生共同发展，努力打造具有生命活力的魅力课堂。我们信守一个诺言：“我负责我的课堂，我研究我的课堂，我创新我的课堂，我享受我的课堂。”
一、专家引领，净化心灵
“只有先感动自己的生命，才可以谈论和实施教育。”感动是教育，也是生命最动人的节拍，是教育得以发生的精神引线。有句教育谚语：“教育是一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一颗心灵唤醒另一颗心灵。”只有感动生命，教育才有魅力。一个教师，如果没有感动自己生命的体验，何来力量去推动、摇动和唤醒学生，诱发他们的生命感动呢？因此我校多次请来央教科所刘惊铎、姚亚萍两位教授为我们作有关生态体验的报告，在一次又一次的交流互动中让我们进一步领略了生态体验的真谛，在一个接一个的亲验活动中，震撼着教师的心灵。
二、理念支撑，焕发活力
在专家的引领下，我们用心诠释着生态体验的内涵，生态体验主张在师生、生生的互动与反思性对话中,引导体验者(学生)经历生命感动,在体验者自我成功积累的过程中逐步完成知识的学习和内化。生态体验是实现教育由教授、灌输走向引导、体验、感悟的过程。在教学中,我校教师积极寻找生态体验的核心理念与课堂教学的结合点,从“情境体验,角色体验,主题体验等”多个教学场景中,努力在课堂上实现师生的互动对话和共同发展,使课堂教学呈现出崭新的样态。我校教师经过多次培训，研究、探讨，使我校的课堂焕发出新的活力：
1、营造生命律动的体验课堂
没有生命感动的课堂教学是缺乏动力支持，很难入脑入心。因此，我们努力打造有生命律动的体验课堂。我们在生态体验教育的课堂教学探索中发现，科学知识的教学也可以成为让师生“怦然心动”的过程，日常教学也可以充满精神魅力，焕发生命的活力。老师在语文教学中，实践着我们的课题探索，学生在课后这样写道：“您的声音虽轻，却有一种韧性。您丰富的表情加深了我们对课文的感悟，您充满活力的语言使我们身临其境、如醉如痴。”学生在这种情景和氛围中，熏陶日久，学生便会渐渐地用心灵回应着教师的真情感动，师生之间会出现高频度的心灵对话，生命的音符在不停地跳动。
2、创设情感互动的人文课堂
真心地走进我们的学生，和他们一起选择诗意的栖居，他们洋溢的热情和全部的信任，真的能将人融化。在课堂中，蕴涵着十分丰富的教育资源，我们力求充分发掘教师内在的道德潜能，在教学中我们以平等、尊重、公正的价值为引导，以身示范，以情动情、以情传情，师生共同体验，学生情动于心，以此促进学生对教师及学科的情感认同，只要我们相信学生，相信在他们的心里，潜藏着人性的光辉；只要我们多一些褒扬，少一些否定，多一些唤醒，少一些压抑我们的课堂定会充满人文精神的温馨，定会生成五彩缤纷的精彩世界。进而使课堂教学与学科教育焕发出生命与人性的光彩。
3、构建师生共赢的个性课堂
新课程背景下的课堂应该是师生生命成长的最佳生态园地。在这个生态园地里，教师不断的挖掘自身的潜力，吸取丰富的知识，以自己的思想、情感、语言、技巧给学生有效的指导，同时也使自己的生命逐渐成熟，绽放绚丽的花朵；学生在教师智慧的引领下，在优秀作品的滋养下，在积极主动的体验探究下，生命之树日益长高、茂盛。这样的课堂才会拥有最灿烂的阳光，最清新的空气，最甘甜的泉水，这样的课堂才会成为适合教师创新发展、学生个性飞扬的生命成长园地。
4、挖掘生成资源的智慧课堂
课堂是一个多变、复杂的动态场，教师要具有足够的创造性教学智慧，随机应变、敏锐捕捉，用细致人微的心去发现每一个新的课堂生成点，运用教学机智、以深厚的人文底蕴和智慧驾驭课堂，顺学而导，在教师的捕捉、点拨、引导下，使学生受益终身。这样的课堂生成虽然也许只是昙花一现，但那似流星闪现的光彩却有可能成为永恒„„
三、付诸实践，异彩纷呈
再多的理论，最终还是要付诸于实践，我校教师努力在实践中丰富着生态体验的内涵：
1、生态课堂铸就人格培养的体验场
所谓体验，就是给学生创设一个情境，让他们全身心地投入其中，自己去感悟，去提升生命智慧，唤起生命的感动，让生态体验以它最纯朴，最自然的形态达到心灵与心灵的对话，生命与生命的感动，在充满体验的生态课堂里，我校教师千方百计地创设与教学内容相应的各种有效的情境，创造和渲染气氛，使学生产生身临其境之感。使学生在融通自我、自然、他人的三重生态中感悟生命，蜕变重生。
生态体验讲究的自然生态是人生命的物质滋养，类生态是人生命的社会依托，内生态是人生命安顿的心灵居所，三重生态圆融互摄，对生命健康发展具有基础性的意义。
（1）亲近自然，回归本位，打造自然生态课堂
教学的“自然生态”强调的是真实、自然，追求的是和谐。我校教师在教学中巧妙地处理了“知”与“智”的关系。智育是教学“原生态”的根，忽略它，教学中就会出现让人看到石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，那只能称作在完成教学任务。如果在教学中保持了“智”的开发，智慧就能让学生从一块石头里看到风景，从一粒沙子里发现灵魂!教学“原生态”建设的目的，就是为了发现石头里的风景、沙子中的灵魂，去开创有意义的教育活动，体现教学的文明。
我校科学教师在执教《认识大树》一课时，让学生走出课堂，亲近自然，在摸一摸、闻一闻、看一看、抱一抱之中感受生命的力量，让学生与自然亲密接触的同时了解大树，热爱生活。有的学生索性躺在了大树底下，仰视那树冠，那参天的大树顽强的生命力给学生以震撼，在感悟人类渺小的同时，了解了自然的伟大，在这样的课堂上，学生获得的不仅仅是课本上的知识，更重要的是生命的感悟，爱的萌生。
在日常生活中，道路旁、大树下，小河边„„不起眼的卵石到处可见，张旭老师组织学生经过挑选，再把捡回的卵石洗干净后，根据卵石的形状进行造型游戏。本节课，老师把大自然赐予我们的礼物作为丰富学生体验的媒介，遵循审美规律，多给学生感悟艺术作品的机会，引导学生展开想象，通过比较、讨论等方法，引导学生体验、思考、鉴别、判断，提高他们的审美趣味。同时以各种生动有趣的教学手段，引导学生增强对形象的感受能力，激发学生学习美术的兴趣。鼓励学生在自然与生活中寻找美、发现美。
叶圣陶先生说：“写作的根源在于自身的生活”，还说：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼流个不歇。”现实的生活情境是小学生感受生活的一个朴实而开放的大课堂。张惠玲老师在作文课上让学生写自己，把观察、表达融为一体，学生在这种宽松的氛围里诉说着自己真实地感受，把眼中的老师描写得栩栩如生，刻画得淋漓尽致。张老师关注学生的生命轨迹，紧扣学生的生命发展，切实把学生放在习作教学的主体地位，让学生自由地、自主地、自发地写，用自己的心灵抒写人生，让作文展示他们的生命活动，表现原生态的自我。在这样的课堂里，学生无拘无束地发表着自己的见解，在欢声笑语中，学习作文，学会做人。我想，这样的作文课才是真正意义上的“原生态”作文教学。
在朴实的课堂上，也许没有热热闹闹的场面，也许没有令人拍案叫绝的设计，然而却流淌着行云流水般的自然美，以其独特的魅力吸引着学生。朴实往往是在我们自然、随意的教学细节中不经意流露出来的。在朴实的课堂教学中，没有豪华的课件，老师更多的是关注学生人格的养成。
我校刘洋老师在教学《统计》一课时，通过对校园里树木的统计，不仅使学生体会到生活中处处有数学，还产生了爱校、爱树的情感。课后，通过统计塑料袋个数的活动，不仅加深了对不同统计量意义的理解，还在活动中感受到了丢弃塑料袋的行为对大自然的影响，唤起学生的环保意识。而这些内容的体现又丝毫没有刻意安排的痕迹，而是自然的、和谐的流露，可以说是不经意间见真谛。
（2）相互交流，沟通你我，创造类生态环境
所谓类生态是指人与他人、人与社会、人与文化之间的关系。我校教师十分重视在课堂中为学生营造一个与他人交往的类生态环境。走进我校的课堂，感受到的是亲切、和谐、活跃的气氛，充满爱的旋律，教师已作为学生学习的伙伴参与到学习过程中，他们和学生在游戏中学习，在讨论中学习，在学生每一次发言后，教师都为学生的精彩发言而喝彩，学生的个性得到充分的张扬，在信息传递中达到情感互动。教师就是学生最亲密的朋友，教室就是学生最快乐的学园。
胡艳老师注意小组合作学习，在小组合作中渗透人文教育，她提出小组合作中的几要素，关键词为：学会交流、学会协作、学会赞赏、学会感激、学会倾听、学会低声讲话。这些关键词学生都记在了数学书第一页，学生张口就可以说出来，学生对这些要求已经烂熟于心，这不正是良好的育人教育吗！黄老师的写字课上不仅教学生写字，还注意学生的写字习惯，同时更注重培养学生的观察、分析能力，在书法作品的互评过程中让学生展示自己，欣赏他人。
（3）启迪心灵，产生共鸣，诱发内生态感动
内生态是指人生命安顿的心灵之地，它包括人与其身心的关系，情感等。苏霍姆林斯基认为：“只有关注情感上的学习才能描绘出人类认知的性能和局限。”而音乐教育本身就是一种情感教育，其本质在于“以美引真”、“以美导善”、“以美化情”。我校音乐教师在教学欣赏《歌唱二小放牛郎》的过程中，先给孩子们介绍这个动人故事的发生背景，之后再让他们欣赏音乐。在学生有了深刻的情感体验的基础上，田老师进一步启发：“为什么这个音乐可以带来忧伤的感觉？同一种旋律经过节奏变化，会产生不同的音乐感觉吗？”等等，利用多种手段引导学生体会作曲家的创作意图和表达方式，使他们逐渐养成“欣赏音乐作品——情感体验——延伸思考”的思维方式，慢慢拥有“日渐丰富的情感体验”。当音乐融入情感，心灵产生震撼，你能感觉到学生的真情随音乐涌动——很多孩子在听这首歌曲的时候，小脸蛋上挂满了晶莹的泪珠。这种人性的感动，将会以稳定的状态定格于学生内心，并伴随他们终身。
语文课上，张荣老师动情地朗诵，优美的解说，顷刻间赢得了学生的敬佩，接下来在指导学生朗诵《美丽的集邮册》时，张老师使学生在情绪的勃发与激动中进入审美的境界，体验语言文字的灿烂，悟出言中之意，文中之情，在深悟美读中享受着语文。
《成吉思汗和鹰》是“面对错误”主题单元的第二篇主体文章，讲了成吉思汗一怒杀鹰又后悔的故事，从文本的语言来看，描写通俗生动，易于理解；从文本包含的人文教育来看，贴近生活，符合现实。陈莉娜老师在教学中始终把体验阅读作为重要的学习手段，通过教师的引导，加强学生自我感悟。对于课文主题的处理，陈老师并没有仅仅定位于“不要在盛怒的时候处理任何事情”，而是将主题进一步深化，通过结合生活实际谈谈切身感受的环节，使学生与文本产生共鸣，让文章所揭示的道理深入学生的心灵。
2、个性飞扬打造师生发展的动态场
在教学实践中，我们体会到，新课堂应是充满生命活力的课堂，是充满人文关怀的课堂，是促进学生发展的课堂，是激励、赏识、尊重学生的课堂，是师生共同发展的动态场。
如果说让学生得到尊重、得到关爱是学校需要营造的基本生态，那么，满足学生生命涌动的需要，则是在另一种境界上给与学生生活的高质量。教师的教学过程应该成为师生共同的创造过程。教师要努力激发学生积极思维，鼓励学生大胆质疑，作另类回答；学生智慧的激活，会反作用于教师和其他学生，使其能在更高层次上积极思维，从而在师生、生生间积极的思维互动中，不断闪耀出智慧光芒和个性色彩的绚丽。师生可以从中尽情地去体验教学创造美的特殊乐趣，并可获得教案预设目标外的丰富收获。自主、创造和潜能的释放是满足学生生命涌动的基本音符；心灵的自由驰骋、智慧灵光的不断闪现和生命色彩的斑斓是学生生命灿烂的共同旋律。
（1）和谐发展、构建学习共同体
在教学中，教师要千方百计构筑有关学习的“共同体”，这个共同体是基于差异的共同体。如教师让学生共读一本书，各人按自己不同的理解，各抒己见，每一个同学发出声音犹如交响乐团在和谐地演奏，音色、音阶都不同的乐器发挥其差异性，和谐地发出音。
构建和谐的学习共同体，教师要激励每一个学生主动参与，共同合作，协同努力，充分发挥自身的学习优势。在学习共同体中，要让每一个学生学会欣赏，欣赏别人的优点，宽容别人的不足，取长补短，共同进步。学会接纳，善于取人之长，补己之短，学会接纳不同的人，与不同的人相处、交流。学会承担，不仅对自己负责，而且要对“共同体”其他成员负责，协同努力，为“共同体’，目标的实现而竭尽全力。学会交往，在参与共同体学习过程中，学会交往、沟通的技能。
在数学课堂上老师们营造了学生自主学习的浓厚氛围，启迪学生主动发现，让学生体验探究的过程，感悟解决问题的多样性，引领学生进入忘我的数学探究世界，打造魅力课堂，铸造了师生共鸣的思维场。在语文课堂上教师注意了学生个体感悟的差异性，给学生创设了发展自我的空间，把提问题的权利给了学生，充分体现了教师以学生为主体的学生观。我们想只有这样的课堂学生才会有发展。
王先梅老师的《乘法计算》一课，创建恰当的情境，引导学生通过独立思考、小组讨论等方式交流、探索，然后对比、评价，由学生自己探索出乘法竖式的计算方法，教师只是在旁边予以组织、引导和画龙点睛的评价。教学语言简练、准确，逻辑性强，学生的参与度比较高，参与比较有效。在听课时，我们也主要观察了学生的表现，重点观察了学生对教师组织的活动参与是否积极，参与是否有效，思维含量有多高，是流于表面还是深入实质，通过观察我们发现，老师的教学具有很大的开放性，不同层次的学生都可以充分发挥自主学习的能力，在课堂上不同层次的学生都会有不同的收获，都在发展。
（2）凸显智慧、塑造魅力教师群
在教学过程中，教师不仅要把学生看做“主体”。还要把他们看作是教学“资源”的重要构成和生成者。这样才会不把学生在课堂中的活动、回答看做是一种对教师的配合，而是看做对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。教师在教学过程中的角色不仅是教学情境的“创设者”、对话的“组织引导者”、学业的“评价者”，还是课堂教学过程中呈现出新信息的“重组者”、动态生成的“推进者”。教师不仅要善于倾听，并且要教会学生学会倾听。要善于从学生的角度去看待学生的问题和观点。只有向课堂的每一颗心灵都敞开温情的怀抱，给予他们充分的理解和尊重，对话教学的课堂才能散发出浓浓的充满人情韵味的温馨；才能听到发自学生内心最深处、最真实的语言。
在经过一段时间的实践后，“让课堂的每一分钟成为师生共享的生命历程。”已经成为我校教师的座右铭。因此，在很多课上你都会看到老师们独到精巧的设计环节，都能体味到教师们的良苦用心。安学文老师的体育课既有规范的训练内容，又融入一年级孩子喜爱的游戏活动，扔纸飞机看似游戏，实际又包含了投掷技巧的训练。黄丽芳老师的《马到成功》以“马”字在中国文字历史中的演变为开端，既引发了学生的兴趣与好奇又渗透了中国古老文明发展史，最后以自己制作精美的书签为提升，练习的过程中配之以舒缓的古筝乐曲，调养情趣，相得益彰。秦莹作为一名工作不足三年的教师在自己的刻苦努力下，取得了很大进步，她将信息技术与其他学科整合，为电脑课注入了兴奋剂。张颖老师的《小数性质》一课从学生熟悉的生活实际超市价签引入，题材贴近学生生活。为学生提供丰富的学具，让学生去猜想、验证。在交流过程中，学生发言面广泛，注意面向全体学生。同时在教学中注意给学生适度的自己阅读理解的时间，培养学生独立思考，独立阅读的能力，体现了新课程的理念。在学生发言后注意发动学生对其发言给予评价，使学生在互相评价的过程中进行了自我教育。曹东梅老师《一夜的工作》注重从内到外多维拓展，在引导学生体会周总理一夜工作的意境中，适时适当地引入一些背景资料，有效地帮助学生更好地解决疑难，有助于学生对文本的深入理解。韩续辉老师以春天的图片引入新课《春天的手》，将学生带入春天的情景中，从而引发了学生的阅读期待。杜军芹以猜谜语引入新课，激发了学生的学习热情，李梅老师在指导学识字中，抓住学生喜欢游戏、喜欢争强好胜的心理特点，让学生在“放鞭炮”、“击鼓传花”的游戏中快乐识字。儿童时期的想象力表现最活跃，一切创新活动都是从创新的想象开始的。温静老师巧妙地挖掘了教材的空白处，引导学生展开想象的翅膀，和老树爷爷一起讲故事，让课文更加丰满，课堂更加丰实。崔颖老师的《理想的翅膀》从图片和音乐的适时地引入，创设情景，引导学生进入文本，与文本对话多向感悟，引导学生想象，把文本中简约的语言变为生动，变为丰满。许多老师在讲《方向》一课时都把学生关在教室里纸上谈兵，而李辉老师打破已有的教学模式，把学生带到了操场上，在与自然亲密接触的同时认识了方向，在同学们排队上楼的过程中，老师在每一个转弯处不失时机地让学生再次辨认自己前进的方向，在亲身体验的过程中领悟方向的变化。
正是这一个个充满睿智的课堂，验证了我们教师的成长。
“生态体验，一路如歌”就让我们在生态体验课堂中，相生相惜，共生共荣，同创和谐美善人生境界。在体验中珍惜各自的生命感动，在体验课堂的平台上诉说、对话沟通和互动分享，在人生交往中打开友情之门，在合作探索中相扶前行。让我们在这片谐美的生态体验课堂绿洲、心灵绿洲里，不断陶养自己的心性，一同拥有更加健康的人格、靓丽的生命样态。以上就是我校在生态体验下课堂教学的初步探索，我们把点点滴滴的思考梳理成章，与大家交流，也真诚地希望能得到各位领导的批评指正。