科学的统一性

科学的统一性（共12篇）

科学的统一性 篇1

《全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》明确指出:科学探究是科学学习的中心环节。探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。现今的小学科学教学,科学探究已成为一种普遍的教学方式,力图让学生在亲身经历的过程中理解科学概念,掌握科学探究方法,培养科学探究能力和科学精神,这对改变传统的灌输课堂起到了重要的作用。但随着科学探究在教学中的广泛应用,问题也接踵而至。一些教师由于缺乏对科学探究本质以及儿童的认知特点等理论的理解,在实际教学中往往使科学课堂走向了“统一”的误区。

一、例说课堂中的“统一”现象

在一节四年级“溶解的快与慢”的科学课上,教师采用探究的教学模式,将问题激发、设计实验、结果预测、实际操作实验、表达交流等环节过渡得井井有条,然而看似“完美”的课堂,恰恰反映了当前小学科学教学中的“统一”现象。

1.“统一”的探究内容

上课开始,教师通过讲述日常生活中食盐在水中溶解的例子导入新课,引发学生思考固体在水中的溶解速度与什么因素有关,学生根据以往经验回答出了水的温度和搅拌两个因素。老师将其写到黑板上,示意学生这是本节课要探究的内容。之后,还有学生说糖和盐放到水里,融化的速度不太一样,以及整块方糖和细砂糖在水里的融化速度也不一样,教师进行了表扬,但是以课堂时间有限为由,没有作为此堂课的探究内容。这样,整节课就在“统一”的探究内容中开始了。

2.“统一”的实验过程和方法

探究内容确定后,各小组进行实验方案的讨论。有的学生希望用一个实验同时考量搅拌和热水两个因素。具体做法是:放置3个杯子,分别倒入体积相等的水,并倒入质量相等的盐,中间的杯子作为“标杆”,做凉水静置处理,两边的杯子一个做凉水搅拌处理,一个做热水处理,学生认为这样做“一举两得”。教师没有肯定这个想法,并以不好观察为由,没有保留这个方案。这时,教师引入了“控制变量法”,讲解了“变量”的概念以及这种方法的思路,经过点拨,学生意识到每次实验只观察一个因素才是“正解”。最终,全班各小组“统一”了实验方案,在讨论过完备的注意事项和步骤后,进行了“统一”模式的实验。

3.“统一”的实验记录表

在实验操作之前,教师发给了每个小组一张记录量表,表中有4项,包括器材、现象、注意事项以及结论,要求每组有专人记录。实验结束后,各小组对记录表进行展示和说明。其中,器材部分每个组的填写情况相同,在注意事项部分,每个组略有不同。最先汇报的小组的填法为“要注意两个杯子中的水量和食盐量相等,两杯水的温度要一样”,教师认为填得不够完整,让其他组进行补充。经过一番讨论之后,终于有小组说出了“要点”,即“同时放盐”。于是,接下来汇报的小组也把这条补充上了。在结论部分,有一小组认为加热水并不能加快食盐在水中的溶解速度,原因是他们没有看到明显的溶解现象,这时教师又组织了一场讨论,希望别的同学帮助他们找找原因,为什么没有得到预期的结果?讨论的结果是该小组的观察时间过短,若延长时间就能观察到预期的实验现象了。临近下课,各个小组都汇报完毕,全班最终讨论出了一份“质量合格”的实验记录量表的填法。

4. 小细节处也有“统一”

除了在宏观的探究过程中有“统一”,整堂课在小细节处也有统一。例如,一个学生在课上发言,形容时间的时候用了“快”和“慢”,但是教师认为时间的表达用“长”和“短”比较严谨,于是进行了提醒,接下来的几个组的学生在说话时就特别注意了这个问题,没有再“犯错”。这样一来,课堂用语也“统一”了。

二、“统一”不该是科学课堂追求的方向

上文的教学案例反映了如今科学课堂中的“统一”现象。部分教师在进行实际教学时虽然采用了探究模式,但是倾向于用“统一”的标杆去组织课堂的每一个环节,这样的探究起不到促进儿童科学学习的作用,不该成为科学课堂的追求方向。

1. 科学探究活动不追求“统一”

科学探究活动以问题为核心,科学探究作为一种认知活动,要经历一定的活动程序或阶段。不同的问题,其研究的方式、途径和手段各不相同,不存在绝对“统一”的模式。科学的发展历程体现了人类认识的前进过程,它不是一步到位的,也不可能一步到位,即使到目前为止,仍有大量的科学概念还在发展变化中,人类认识世界所使用的方法和工具也在不断变化中。

以原子结构模型的发展历程为例,从汤姆逊的“实心带电球模型”,到卢瑟福的“有核模型”,再到后来的玻尔创造性地将量子思想引入原子结构理论,克服了经典理论说明原子稳定的困难,这一过程恰恰体现了科学史其实是一部“尝试史”,是一部“认识变化史”,是一部“人类文明的前进史”。科学课之所以要强调采用科学探究的形式,目的就是要让儿童经历类似于科学家的探索过程,在提出问题、制订计划、实施计划、收集证据、表达和交流的过程中培养儿童的科学探究能力和创造力,并加强他们对科学的理解,体验科学家工作的艰辛,获得科学情义的提升。

美国科学促进协会在《面向全体美国人的科学》一书中,关于科学本质的解释中有这样的陈述:“科学讲究证据、科学是逻辑与想象相结合的产物、科学作解释和预测、科学试图确定和避免偏见、科学反对权威。”如果教师把探究的每一步都苛求准确无误,用“统一”的答案考量儿童每一步的探究环节,用“统一”的要求规定儿童的科学学习过程,势必会让学生无法体会科学的本质,不利于他们创造性思维的培养。

2. 儿童的科学学习活动不追求“统一”

由于知识经验和认知水平等差异,儿童与科学家的科学探究在具体的表现形式上必然存在着一定差异,但两者在本质上是相同的,都属于科学探究的范畴,具有科学探究的基本特征。科学探究作为一种认识自然的活动是以问题为起点的,在整个探究过程中设立什么样的假设、收集哪些证据、怎样解释结果都与问题紧密相关。儿童在科学活动中遇到的问题对于他们来说是未知的、待解决的,往往是结构不良的问题,即问题的表征方式和解决方式都不明朗。同时,科学探究也是一个自主建构的过程,是建立在原有认知基础上的个人意义建构过程,即不同的儿童面对同一个概念的建立是不同的,有着不同的科学体验、不同的学习表现,最终达到的概念建立的水平也是不同的。因此,用“统一”的假设、活动方案、结果表达去统领课堂显然是不合适的,不利于儿童在科学活动中生成宝贵的个性化学习成果。

基于问题的复杂程度,儿童在科学学习中往往会迂回前进,犯一些成人看来不应该出现的“错误”,有些教师不能合理地对待这些“错误”,习惯于用“统一”的“正确答案”去规避这些“错误”的继续发展,这样的教学方式没有关注到学生真实的学习表现和探究诉求,往往会让学生只动手,不动脑,很难出现真正的课堂生成。科学课是培养儿童科学素养的启蒙课程,科学素养的培养不是一蹴而就的,是一个循序渐进的过程,渗透在每一个科学活动之中。因此,对儿童进行科学教育,要站在长远的角度去思考和实施,关注到儿童多元化的学习表现,设计开放性的教学内容和形式,满足不同儿童的需要,让儿童真正参与到科学活动中来,在其中有真体验、真收获。

三、“统一”的课堂需要改变

1. 关注儿童的学习表现,给予儿童尝试的机会

基于认知水平和年龄特点,儿童的科学认识有着自身的特点,一是具有崇拜性,即对自然喜爱和畏惧共存;二是具有实用情景性,即认识以人类的直接体验为主,与人类生存、生活、生产的境遇相关联;三是具有理智性,即从观察自然界本身去认识自然,有意识地去应用观察的方法和进行尝试性的实验。因此,儿童在进行科学探索时是理智与感性共存的,儿童对未知的自然界有着极大好奇心和求知欲,并且已经有了一定的方法基础去认识自然,同时儿童又倾向于通过直接的感官刺激去认识自然,在思考问题时容易站在个人角度,一些有误的科学前概念会干扰儿童进行周全的实验设计,继而在实际的探究活动中外显为多样的学习表现。很多教师不能正确地理解儿童的科学学习特点,对儿童在活动中的表现不能合理对待,忽视了儿童那些不成熟的假设、方案、结果表达等,一并归类为“错误”,试图用“正确答案”进行“统一”,意识不到“儿童所建构的思想、观点,无论对错,都不是随意的,它们往往具有基本的逻辑性,是儿童逻辑分析和推理———尽管与成年人相比这种逻辑分析和推理尚是简单、粗浅、不严密———的结果,并建立在证据和经历的基础之上。”

科学探究本来就不是一帆风顺的,科学课的目的也不是为了重复无瑕疵的实验过程,苛求准确无误的概念。如果教师把儿童学习科学仅仅理解为记住科学结论,熟练进行实验操作,那样势必会剥夺儿童体验和尝试的权利。尝试“错误”其实就是一种儿童进行科学学习的一种重要方式,教师在课上应该保护儿童的探究欲望,允许不同的想法和做法的发生,关注到学生真正的学习表现,并进行有针对性的指导,不断挖掘儿童的潜能,使他们在探究中锻炼能力,开阔思维,收获体验和感悟。

2. 营造开放性课堂,为儿童提供活动空间

“科学课程应具有开放性。这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间,使得课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。”教师在进行教学设计和教学组织时要充分挖掘每一个可以让儿童思考和动手的机会,为儿童的探究提供空间,让儿童在开放性的课堂中收获有价值的科学体验。

例如,在上文提到的“溶解的快与慢”这节课中,学生最开始提出的实验方案虽然不完美,但已经接近于“控制变量法”了。如果教师可以给予学生尝试原始实验方案的机会,那么学生就会在“波折”中更加清楚地认知为什么“每次只观察一个变量”,从而加深对“变量”一词的理解。在表达交流环节中,实验记录表作为结论表达的一个载体,反应了儿童对实验的观察过程以及对实验现象的理解,教师完全可以让学生根据自己的需要去设计实验量表。由于每个小组的观察重点和实验方案有可能不同,呈现在实验量表上的内容及形式的方式也有可能不同,但都为课上的有效交流提供了多维的方向。

比如,当有学生认为加热水并不能加快实验在水中溶解的速度时,教师可以很好地抓住这个小插曲,引领学生自由发表言论,讨论下一步的实验方案,继续去验证,而不要急于进行“纠错”式讨论和总结,即使这节课没有得出“正确答案”也是无关紧要的,留下一些未解决的问题,让探究继续延伸才能更好地调动学生的学习兴趣。表达交流环节是儿童展示自己个性化认知成果的重要环节,目的并不是追求“统一”的答案,学生在阐释自己的实验观察结果、评议他人研究成果的过程本身就是科学探究不可缺少的一部分,如果让“统一”的固化思想引领了该环节的话,学生必将失去宝贵的亲历科学探究过程的机会,也会让学生收起自己的探究欲望,变为让自己的结果尽可能的靠近教师的,这不利于创造性思维的培养,更不能让学生体验到真正的科学精神。

3. 多元化的课堂评价,助力儿童的科学学习进程

随着我国课程改革的不断深入,教育评价理念不断完善,由过去单一的、终极的、甄别的评价观,逐渐走向多元的、过程的、发展的评价观。在小学科学领域中,课堂评价的价值取向不应仅仅是去评判儿童是否答对了“统一”的标准答案,是否设计出了“统一”的实验方案,是否表达了“统一”的科学结论等,而是要关注到儿童在真实学习情境中多样的学习表现,尊重儿童提出的每一个假设、实验方案和结论等,并给予合理的评价反馈,提供有针对性地指导,帮助学生在科学活动中获得有意义的自主建构。同时,课堂评价不仅包括知识因素的评价,还应该关注到儿童在科学活动中的学习态度、学习方法、思维过程、情感体验、学习成果等方面,对儿童的不同方面的科学学习表现进行多元化评价,促进儿童能动地进行科学探究活动。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2][美]科学促进协会.面向全体美国人的科学[M].北京:科学普及出版社,2001.

[3]叶宝生.哲学重演律对儿童科学教育的启示[J].首都师范大学学报(社会科学版),2011(2):52.

[4](美)国家科学基金会.探究———小学科学教学的思想、观点与策略[M].北京:人民教育出版社,2003.

科学的统一性 篇2

地理101李慕白1001100017

在课堂上老师给我们看来一部影片—《难以忽视的真相》，看完后，我觉得我被震撼了，这是一部纪录片，其中揭露了气候变迁的资料并对此做出预测，同时也在电影中穿插了高尔的个人活动。透过巡回全球的简报发表，戈尔指出全球变暖的科学证据、讨论全球变暖经济和政治的层面，并阐述他相信人类制造的温室气体若没有减少，在不久后全球气候将发生重大变化。

除了全球变暖这一发展后遗症之外，细数一下，由此造成的环境灾害还少吗？科技的进步和发展，丰富了我们的精神生活和物质生活，就在我们享受前所未有的便捷的同时，许多触目惊心的事情在我们周围不断发生；污浊的河流、如山的垃圾、浊水四溢的街道、充满刺鼻味道的烟尘、沙尘暴的袭击，震耳欲聋的马达声、通宵达旦的卡拉OK……污染并不遥远,污染并不陌生,我们每天都生活在污染的环境中,我们每天都有可能在制造着环境的污染.如工厂烟囱冒出的浓烟,汽车排放的尾气、燃烧垃圾的烟尘，都会造成对大气、水体的污染，就连我们平时随手扔掉的塑料袋，饭盒也会对环境造成污染。

科学技术是把双刃剑，它既会给我们带来生活上的便捷，同时，它也可能给我们带来生活上害处。不过到底科学技术带来的好处还是坏处，就要看我们是如何去运用它的了。科学技术的发展依靠人文精神的指导。只有人文精神定好了一个好的方向，我们朝着这个方向发展，我们才可能在收益的同时保护我们的环境。就像我们在发展工业时，由于环境恶化、二氧化碳过多，大气层增厚，红外线留在了地球上，导致全球变暖。冰川融化、海平面上升、温度上升、水土流失······但其实我们还可以选择另一种双赢的做法。只要人类觉醒起来，保护环境，多种树木，减少二氧化碳排放，展开低碳生活，那么，全球变暖的阴影将会远离我们而去，我们的生存的环境又可以很美好的。

浅谈小学科学的单一性探究 篇3

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)09A-0089-01

小学科学课本罗列了大量的科学知识,学生学得多,固然好,但学而不精,就体现不出学科学者的个性化发展价值。而当学生通过自己的亲身实践,探究出某一方面的科学真谛时,就会使他们体会到探究后获得的愉悦。

一、例谈单一性探究的定义

单一性探究,就是在科学领域的某一方面,进行较为严谨、深入地探索研究。例如,在教学种子萌发所需条件内容时,学生发现生活中的大多数种子能发芽,但大米却例外。吃的大米,为什么不会发芽呢?带着这个疑问,学生们就大米进行单一性探究,验证大米是否真的不发芽。在自家菜地里,学生们种下一些大米,天天去浇水、施肥,观察大米的变化。但很多天以后,种下去的大米,什么也没长出来。刨开土,还是见不到小苗芽,却看到了有的大米已经发霉变黑了,有的还像煮熟的饭粒一样松散了。由此得出结论:大米不能发芽。而改用稻谷入土,几周后,基本能发芽,出芽率还很高。究竟是什么原因导致大米不能发芽,而稻谷却会发芽呢?几名学生在这单一性探究过程中,接下来很快地就想到了要找出大米和稻谷间内部构造区别的实验方法,并终于搞明白了大米不能发芽的缘由。原来稻谷有谷皮包着,里面的结构很完整,而稻谷去皮后就变成了大米,在掉皮过程中,也掉去了大米上的胚,胚是种子重要的组成部分,所以大米就不再是完整的种子了,因此就不能发芽了。在探求大米为何不发芽的单一性探究中,学生所表现出来的严谨、求真的科学态度,久而久之,就成了学生自身的可贵的科学素质。

二、单一性探究的选题

单一性探究,可以是学生根据自己的兴趣爱好而进行的探研实践活动,也可以是科学教师启发式地列出一个探究课题,引导学生进行钻研性课题研究。首先,学生的兴趣爱好是多方面的,有的是关于动物的。如,蝉为什么会鸣叫?蚂蚁真的是由黄蜂变成的吗?有的是关于植物的。如,没有空气,生命力很强的小草还能生存多长时间?浸泡在水中的水仙根,为什么不会腐烂变质?……其次,我们需要明确有一些问题是不能作为单一性探究课题的。譬如,学生对“煤是由树木变成的”这一自然现象很感兴趣,也很想通过自己在课外对此进行单一性探究,来看看自己亲手深埋地下的树干、树枝、树根,是否能变成黑亮亮的煤炭。学生们不仅会很有兴趣地去想,甚至会有步骤地去做。但很清楚的一点是,大家是看不到由树变煤的实验结果的,所以这个单一性探究科学实验,虽然兴趣很浓,想法不错,但结局真是遥遥无期,只能是望煤兴叹了。因此,作为科学教师,为避免学生自行进行无果的单一性科学探究,应要引导学生列举出一些可行的探究课题,让学生进行甄选。

三、实施单一性探究的基础

单一性探究前,务必要求探究者积累一些科学知识。这样,才能有助于单一性探究的正常进行,也有助于单一性探究的不断深入。否则,很有可能使单一性探究寸步难行,或者夭折于单一性探究的初期。笔者认为,适宜单一性科学探究的学生群,应从小学四年级开始,并且还得要求单一性探究者能有较好的自学能力。过早地让小学生进行单一性探究,会使单一性探究成功率过低。极低的单一性探究成功率,不但会白白耗损小学生的业余时间,而且还会耗损掉学生学科学的兴趣。所以,不能过早地让小学生进行单一性科学探究。

四、实施单一性探究的组织形式

单一性探究的成员,可以是一人,也可以是两人一组或两人以上。多人进行单一性探究时,应指定或自定有主见的核心人,能出谋划策,能组织大家一起讨论如何设计探究实验,定下具体的实验操作步骤,较有效地协调好探究的各个环节,领导成员使单一性探究进行下去。在单一性探究实践时,学生们肯定会遇到一些一时难以解决的实质性问题。此时,为师者不能让学生轻而易举地得到那些实质性难题的解决方法,而应尽可能地鼓励学生独立完成,使学生养成在单一性科学探究过程中那份必须要有的探究韧劲。这对学生以后的科学探究是有益处的。

经济学——科学与人文的统一 篇4

对于经济学的研究方法, 经济学家一直存在着严重的分歧, 对于经济学方法论的争论实质上是经济学的学科性质之争。经济学到底是实证的的还是伦理的?是抽象的还是现实的?是演绎的还是归纳的?对于上述这些问题的回答, 实际上就是回答了经济学到底是科学的还是人文的。历史上曾分为两派:一派是德国学派, 一派是英国学派。德国学派主要的代表人物是罗雪尔、希尔德布兰德和克尼斯。德国学派自称是伦理的, 它把经济学看作一个很高的伦理目标, 认为经济学应该关注人类生活的最重要的问题。德国学派也认为经济学不应从“经济人”出发, 而应从现实的人出发。他们强调经济学的社会方面, 以及经济现象和其它社会现象之间的相互依从。总的来说, 德国学派认为经济学是伦理的、现实的和归纳的。认为经济学应该是“人文”的。而英国学派是以西尼尔、穆勒、凯恩斯、巴奇霍特为代表的, 他们认为经济学是实证的、抽象的和演绎的。他们经济学在方法上是抽象的和演绎的, 在范围上是实证的而不是伦理的或应用性的。认为经济学应该是“科学”的。但是在他们的著作中发现, 他们的实际所做与他们的理论不完全一致, 他们在总体上夸大了经济学的抽象性。西奇威克教授指出, 穆勒以及这一学派的其它经济学家总是应用一种归纳的和分析的方法。穆勒从经济学方面仔细讨论农民所有权时, 更像一个归纳经济学家。无论是英国学派还是德国学派他们都无法纯粹地把经济学归为实证的或是伦理的。也就是说经济学不会完全的归入科学或是人文, 而应是两者的结合。内维尔·凯恩斯在《政治经济学的范围与方法》中总结研究经济学的合理的方法既是抽象的, 也是现实的:既是演绎的, 也是归纳的;既是数学的, 也是统计的;既是假说的, 也是历史的。马歇尔认为, 经济学既要研究财富, 又要研究人。萨缪尔森就认为“经济学是一门可以把科学的精确性和人文方面的诗意济一身的科学。”

诺贝尔经济学奖得者阿马蒂亚·森认为, 虽然从表面上看经济学的研究仅仅与人们对财富的追求有直接关系, 但在更深的层次上, 经济学的研究还与人们对财富以外的其他日标的追求有关。“挣钱是不得已而为之, 财富显然不是我们真正要追求的东西, 因此, 经济学研究最终必须与伦理学研究和政治学研究结合起来”。“我想说的是, 经济学正如它已经表现出的那样 (已经取得成就) , 可以通过更多、更明确地关注影响人类行为的伦理学思考而变得更有说服力。我的目的并不是要列举经济学已经取得的成就和正在进行的研究, 而是对经济学提出的更高要求”。在《道德情操论》中, 斯密从人的同情心出发来探讨伦理学问题。在《国富论》中, 他在其伦理学的基础上探讨了经济发展的问题。他认为, 富有同情的人的自利行为将促进社会的最人利益。斯密认为, 自利和利他统一的基础是“看不见的手”。斯密还认为, “自私”和“自利”是两个不同的概念。自私是一种损人利己的行为, 是不符合社会道德的。而自利则是一种自爱的行为, 个人在追求自身利益的时候, 也促进了别人的利益, 因而, 自利是符合社会道德的。新古典经济学的经济伦理道德观是以福利经济学的面貌出现的。福利经济学本质上是规范经济学, 它认为, 使福利增加的就是“好的”, 使福利减少的就是“坏的”。由于在均衡状况情况下, 交换双方得到最大的满足, 而均衡状况又是以完全自由竞争为条件, 所以, 自山竞争符合社会利益, 也最具有道德属性。施穆勒也强调心理、道德和法律因素对经济的决定作用, 他反对古典经济学将利己心理作为分析社会经济生活的唯一适当基础, 认为伦理到得才是普遍存在的因素, 生产、分配、分工和交换等经济问题不仅是技术范畴, 而且是道德范畴。所以, 经济学研究不能忽视道德。利他主义经济学的发展也充分证明了经济学与道德是分不开的, 如果利他主义经济学排斥了道德, 则肯定是不对的, 这是因为个人内在的偏好毕竞会受到道德等的影响。道德与偏好交织在一起, 理应被纳入到效用函数之中, 因此, 利他主义经济学也可纳入到正式的经济学之中。对利他主义机制的解释, 一是生物遗传和文化继承之解释, 二是社会行为互动之解释。其中, 无不包含有道德、价值因素。

经济学的道德特质使经济学社会化了, 并呈现出人文特质, 使它更加偏离科学。所以, 经济学是人文与科学的统一体。

摘要：经济学是一门精确的科学吗?豪斯曼在其名著《不精确、分离的经济学》中认为:经济学是近似的、不精确的。穆勒在《政治经济学定义及研究这门科学的哲学方法》一文中明确指出:经济学理论仅是“近似的”趋势科学。笔者认为经济学不是一门精确的科学, 而是科学与人文的统一。

关键词：经济学,科学,人文

参考文献

[1][英]约翰·内维尔·凯恩斯:《政治经济学的范围与方法》, 华夏出版社, 2001年。

[2]穆勒:《政治经济学定义及研究这门科学的哲学方法》。

[3][美]米尔顿·弗里德曼:《弗里德曼文萃》, 首都经济贸易大学出版社, 2001年。

[4]阿马蒂亚·森:《伦理学与经济学》, 商务印书馆, 2000年。

科学的统一性 篇5

摘要：保证人类社会的协调发展和人的全面发展，就必须使科技教育与人文教育协调发展，促进科学精神与人文精神在具体人的精神世界的统一。实现两者的统一，有利于创新教育观念，培养全面发展的人，使我国的现代化建设又好又快地发展。

关键词：人文精神 科学精神 统一

一般地说，科学精神是关于“事实的知识”，是对“事实”的“真”的追求，要求知识符合事实，解决“是与非”、回答“是不是真”的问题。我们常说实事求是，追求真理，坚持真理，重视实践，敢于怀疑，勇于探索，勇于创新等。这是科学精神的范畴。

什么是人文精神？它的内涵是什么？

人文精神是关于“价值的知识”，是对“价值”和“善”的追求，要求行为要符合道德，解决“善与恶、美与丑”、回答“应当怎样”的问题。我们常说确立正确的世界观、价值观和人生观，我们的行为、做任何一件事，要有明确的意义、正确的目标、符合社会理想和信念，要有高尚、善良、纯洁和健康的情操与精神，真善美的生活态度等。这便是人文精神的范畴。人文精神的内涵：一是人文精神是“对人的价值追求”,提倡人文精神与科学性的相容性。二是人文指“区别于自然现象及其规律的人与社会的事物”,其核心是贯穿于人们思维与言行中的信仰、理想、价值取向、人文模式、审美情趣，亦即人文精神。三是人文精神是把人的文化生命和人的文化世界的肯定贯注于人的价值取向和理想追求之中,强调人的文化生命的弘扬和人的文化世界的开拓,促进人的进步、发展和完善，四是人文精神是人类不断完善自己、拓展自己、提升自己，自己从“自在的”状态过度到“自为”的状态的一种本事。五是人文精神是“一种关注人生真谛的和人类命运的理性态度,它包括对人的个性和主体精神的高扬,对自由、平等和做人尊严的渴望,对理想、信仰和自我实现的执著,对生命、死亡和生存意义的探索等。

什么是科学精神？它的内涵是什么？

科学精神就是对真理不懈的追求精神,它的核心是 “求真”。人文精神是一种普遍的人类自我关怀,它的核心是求善、求美。科学、知识不是凭空产生的，它源自于人类生存、生产和生活实践。科学和人文并不是必然分离的，必然对立的，在早期，他们是和谐统一的.。科学精神具有三个层次： 认识论层次，主要表现为科学认识的逻辑一致性和实践的可检验性等规范，它们直接体现了科学的本质特征，构成了全部科学精神的基础； 社会关系层次，美国著名科学社会学家默顿揭示的四条规范——普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论，就是这一层次上科学精神的基本内容；价值观层次，科学通过求真，可以达到求美、求善，科学把追求真善美的统一作为自己的最高价值准则，这是科学精神的最高层次。科学精神是富有时代特色的精神, 它包含了科学所具有的优秀传统，即探索求真的理性精神、实验取证的求实精神、开拓创新的进取精神、勇于批判的怀疑精神以及严谨求实的坚持精神。总之它在科学的整体架构中占据统帅地位，是科学的灵魂。

科学精神与人文精神是什么关系？

二者是融通互动、互动共生的。科学和人文的关系实质是真与善的关。真与善的关系正是当代自然科学与人文社会科学关心的核心问题。首先，科学精神与人文精神都是人类精神不可或缺的内在组成部分，是人类实践必不可少的精神动力，也是具有刨荔能力、适应未来时代要求的大学生必须具备的基本精神品格。其次，我们倡导的学习和普及科学文化，既是科学化的人文，又是人文化的科学。再次，从某种意义上看，科学精神本身就是一种人文精神，这是因为，科学作为一种认识活动，为追求知识和真理而奋斗，为人类的福祉和自由面努力，所体现的正是最根本的文化精神。

科学精神与人文精神是怎么交融的？

1、科学精神与人文精神的历史沿革科学精神与人为精神统一交融并不容易，科学与人文从分隔、分裂要走向互补、交融，将是一个漫长的、艰难的、在不断争论中前进的过程。科学和人文的分离、分隔是一种历史现象、国际现象，其产生有必然性。从古希腊到文艺复兴时期,西方哲学经历了科学精神与人文精神的分化与发展。柏拉图的“理念”论和亚里士多德的“目的”和“形式”说的出现，使人文学异化为神学,造成了科学精神和人文精神的双重压抑乃至泯灭。文艺复兴时期，启蒙思想家大力倡导古希腊哲学的理性传统和人文精神，全面清理了宗

教神学对人本主义的反动，重新唤起了对人类自身的关怀，把个人从封建宗法关系中解脱出来，使人类自身获得了解放，从而使科学精神和人文精神在启蒙精神中获得了统一。同样在近代西方哲学发展史上，科学精神与人文精神也经历了分裂与弥合的过程，从新康德主义者文德尔班和李凯尔特时期的科学与入文的分裂以及理性的单向度发挥，到马克思主义哲学的出现而使科学与人文精神得以真正的辩证整合，这是一个艰辛的历程。

2、科学精神与人文精神的交融

科学精神是在实践中服从真理、坚持真理、追求真理的求真、求实的自觉意识。人文精神是以尊重人、爱护人、关注和促进人民、人类利益和社会进步为核心的求善、求美的自觉意识。如果说科学给人以力量，人文就给人以方向。本来在我们人类精神世界当中，科学、艺术、人文，它是一个整体。那么随着人类的发展，科学专业化了，艺术专业化了，人文专业化了，有时候往往反而把它割裂开来了。所以现在，我们就要提倡科学和人文的结合，科学艺术和人文的结合。这样才能使我们的精神世界更加完整，既有理性，又有感性。科学可以理解为外，而人文可以理解为内。所谓“内外兼修、文理兼容”，就是这个道理。中宣部原副部长龚育之说：“我们提倡的人文精神应当是具有现代科学意识的人文精神，我们提倡的科学精神应当是充满高度人文关怀的科学精神。这就是现代的科学精神同人文精神的相互渗透、交融和统一。”

三、科学精神与人为精神统一的重要性

弘扬人文精神和科学精神的统一是当前文化建设的重要任务。第一，是维护执政资源、提高执政能力的需要。第二，是发展先进文化、弘扬民族精神的需要。第三，是适应时代发展要求、顺应世界潮流的需要。随着人类社会的发展，许多新问题的解决都不可能只靠自然科学或只靠社会科学。总之，科学精神与人文精神是人类文化的灵魂，是科学文化的生命，是推动科学文化生生不息向前发展的取之不尽的精神动力。二者有机统一的结合将是人类文明进步的不竭源泉！

现代科学的突飞猛进，现代技术和工业的迅猛发展，大大地提高了科学的地位。科学精神的影响迅速扩大，如日中天。科学文化受到崇尚，科学教育受到青睐。人文主义相形见绌，地位降低，影响弱化。科学和人文精神正是从这时分道扬镳的，科学主义正是由此而背离人文主义，开始凌驾于人文知识之上，俨然

成了真理的唯一化身。在科学主义看来，科学是唯一正当的知识，是真理性的知识，而艺术、人文甚至某些社会科学知识都是不科学的，最多是前科学的，甚至是应该驱逐的。两者各执一端，人文主义强调人的非理性因素，科学主义强调人的理性。然而,根据马克思的”真理和价值在实践中的辩证统一性”要求,我们必须坚持真理尺度和价值尺度的辩证统一.这就要求我们要辩证统一的认识科学精神和人文精神之间的关系.我们不能把科学精神和人文精神割裂开来理解,首先,科学精神反应的是追求真理,实事求是.而人文精神追求的是人们要形成正确的价值观,追求真善美,摒弃一切虚伪的价值取向.于是我们就可以根据马克思真理的价值的辩证统一性来理解科学精神和人文精神的辩证统一.真理和价值在实践中的辩证统一性表现在:一.成功的实践必然是真理和价值的辩证统一为前提的.二.价值的形成和实现以坚持真理为前提.三.真理和价值在实践和认识活动中是互相制约,互相引导.互相促进的.因此.我们可以看到科学和人文的辩证性和统一性.其次.要是我们把科学精神和人文精神割裂开来的话,那么结果将是造成了只懂技术而灵魂苍白的“空心人”，或不懂技术却奢谈人文的“边缘人”.这两种结果都将是造成人的不完整的发展,都是人们在认识世界和改造世界的过程中走极端.而这又必将造成社会畸形发展.最后.科学知识其实也是一种人类文化,科学精神也是一种人类精神.如果没有人文情怀关照，科学主义只能是盲目的和莽撞的；如果没有科学精神融入，人文主义只能是蹩脚的和虚妄的。作为求真、求实的探究，科学本身无法解决自身存在的意义问题，只有在人文精神的引导下，科学才能被赋予善的目的。如果科学失去人文精神的引导和制约，并将道德理想、终极关怀、文化价值、情感体验和人生意义问题排除在外，只能陷于工具理性和技术功利主义的泥潭。人文主义也是这样，如果失去科学精神的光芒和照耀，只能是暧昧不明的喃喃呓语。无论何时何地，人文精神都不能背离科学精神，科学精神所蕴涵的客观性、逻辑一致性和试错的检验方法是推动人类知识进步和文明演进的重要力量。

总之，科学精神和人文精神从根本上说是互补的。只有二者并重，才能保证实践的正确取向和成功。重视一方、贬低一方或强调一方、忽视一方都会造成人类社会发展的失衡。要想真正的认识世界，必须将人文精神和科学精神结合起来，使用综合交汇的方法和视线，才能达到追求真理、追求价值的完整性。所以，我们要在现实生活中坚持科学精神和人文精神的辩证统一关系，不仅是正确的，而且是必须的。

到这里我差不多就论述完了，由于相关知识的缺乏，总觉得上面有一些东西我没有论述清楚，希望老师见谅。弘扬科学精神和人文精神，对我们大学生有重要的意义，我们正处在世界观和人格的形成和发展的时期,应当大力弘扬科学精神和人文精神，全面提高自身的素质.。

参考文献：

《人文精神与科学精神的渊源探究——马列教研室》

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》

语文教学中科学性与人文性的统一 篇6

关键词语文教学科学性人文性

语文作为一门基础学科，在培养学生多方面的品质如思维、逻辑、心理等科学品质以及提升学生品位的人文品质方面起着举足轻重的作用。在语文教学过程中，我们必须把教学思想的理性化和教材文本的人文性结合起来，才能有效体现语文教学是科学与人文高度统一的教学。新课标明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”作为高中语文教师，在教学过程中应及时地更新观念，建立起科学性与人文性相统一的教育观，体现出语文学科的自身优势，发挥出语文教学的巨大作用。

多年来高中语文教学在某种程度上被异化为文字工具的教学，有些语文教师在课堂教学中把教材精选的优美的范文肢解成知识技能的训练，把一段段优美的文字变成复句的划分、顺序的调整……而忽略了课文的文学功能、审美功能。把语文教学变成了应试教学。因此，语文学科的人文性被提到突出的地位。从近年来语文教学界提倡人文性的一些做法看，多是强调语文学习的文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培养、人格完善等诸多“非工具性能力”的培养目标，还有“灵感、顿悟、直觉”等“非逻辑认识能力”的培养。但我们也看到，有些语文教师在“幡然醒悟”之后，又走人了另外一个误区，那就是把语文课完全当作文学欣赏课来上，而忽略了语文科的知识性，忽略了教学过程中理性思维的培养和训练。

因此，在强调语文学科的“人文性”的同时，我们绝不能忽略其“科学性”。因为“人文性”相应于“科学性t，只是认识的一个方面，科学不仅是原理、概念、知识，还有科学思想、科学方法。毋庸置疑，任何一个学科的学习都离不开科学思想、科学方法的指导，语文学科也不例外。语文教学同样要让学生了解科学的进展，学习科学的表达方式，从而树立科学态度，培养创新精神。语文知识系统的科学化是培养发展学生学习方法、思维方法，培养学生求实创新的科学精神的基础。此外，我们还应该提倡培养学生质疑、批判、研究、求实创造等现代社会必须的基本素质。强调语文学科的科学性不仅是重要的，而且是必要的。作为语文教师，在日常教育教学工作中，更应该注意用科学的方法去指导自己的工作和学生的学习。事实上，语文教材是“科学性”和“人文性”相统一的教材。我们不难发现：在人文性较强的作品中，理性思维和逻辑推理随处可寻：在科学性较强的作品中，种种文学手段能帮助我们化抽象为形象，化间接体验为直接体验。

如在教材的小说单元中，人物命运的逻辑是明显存在的。如《林教头风雪山神庙》中的林冲、《项链》中的玛蒂尔德。《陈奂生上城》中的陈奂生等，我们在分析他们的形象时通过文学作品中常用的种种描写手段如肖像、语言、行动、心理、细节、环境等来揣摩人物的性格特征，这是小说的“人文性”的体现。同时也要根据其言行、心理描写等来推理他们命运发展的逻辑，从而揭示他们最终命运的J必然性。这是小说的主题和情节设计的“科学性”的体现。《林教头风雪山神庙》中的林冲性格的发展，被“逼上梁山”的命运就是文学作品“人文性”和“科学性”相结合的一个典型。林冲的经济地位和社会地位，决定了他不可能一下子走上叛逆造反的道路。作者用大量的文学手段如环境描写、行动刻画、细节点染等来表现林冲性格发展的轨迹；通过一系列情节的设计一步步揭示了林冲的命运，从而揭示了小说“官逼民反”的主题。人物的描写体现了文学手段的大量运用，有很浓的文学意味；情节的设计则体现了科学的逻辑推理，使人物命运的发展合乎情理，水到渠成。而其中得到鲁迅赞誉“极富神韵”的一句“那雪正下得紧”不仅在环境渲染上给人以直观感受，还表现出情节设计上的理性思考。其他文学作品如散文，其感情变化的逻辑及所描写的事物之间的内在关系是明显存在着的：即使是写景言情、寓理的诗歌，其言语内容之间的联系、诗句之间的顺序、节次之间的组合等也是有着很强的逻辑性的，有些甚至可以抽象出来加以分析。

又如，教材中的议论文、说明文等文章有很强的科学性，但是不是它们就没有或者说缺乏人文性了呢?不然!如《拿来主义》就是一篇逻辑性强、论述生动的集强大的逻辑推理与形象生动的文学手段于一身的议论文的典范。作者鲁迅先列举大量生动详实的事例来批驳错误观点“送去主义…‘送来主义”“抛来主义”“抛给主义”等，由此揭露帝国主义的险恶用心，然后提出对待文化遗产我们要实行“拿来主义”，主动去“拿”，而非被动地等。文章的总体思路就体现了强大的逻辑推理。但到底要“拿”什么、怎么去“拿”，作者并不是列举一二三来硬逼读者接受，而是通过大量生动的比喻来让读者自己去体会感受作者的观点，即“取其精华，弃其糟粕”。又如科技论文《宇宙的未来》，文章引述了一些历史故事来衬托议题，用一些生活事例来说明问题，使讲述的道理通俗化，语言诙谐幽默。高中语文教材几经修改，更突出了科学性与人文性的统一。在日常的语文教学工作和活动中，我们应该把这种统一提高到贯穿于学生思维品质培养的高度上来认识，大力提倡科学、人文相互融合的语文教育。

提倡科学、入文相互融合的语文教育，不仅体现了语文教学大纲和语文教材的要求，更重要的是其目标就是培养语言素养与科学素养、人文素养全面发展的人才：既要让学生掌握“实用”的科学的语言，也要让学生掌握“适用”的文学的语言；既要让学生学会“经世济用…‘改造客观世界”，也要让学生学会“修身养性”“改造主观世界”。为此，就必须既注重自然科学知识、自然科学理论的吸取，又注重人文科学、文学艺术的学习；既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养，又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、超越精神、健康人格的培养：既注重语言能力、思维能力训练的系统性、科学性，又注重语感、审美趣味、文化品味的养成；把语文教学活动与自然科学、社会科学教育、艺术教育以及学生的生活实践紧密结合起来。在各种似乎对立的精神，文化的对话、交流中生发出新世纪的语文教育。这样的语文教育。才会充满生机、充满情趣，才真正具有了科学人文精神。因此。高中语文教师要不断更新观念，端正教学态度，以提高学生科学素质及人文素养为己任。把科学与人文的融合真正渗透到教学过程中。只有这样，才能真正实现应试教育向素质教育的转轨。

试论科学发展与社会和谐的统一 篇7

一、科学发展和社会和谐的深刻内涵

(一) 科学发展观。科学发展观是由胡锦涛同志在党的十六届三中全会上提出的, 科学发展观:坚持以人为本, 树立全面协调可持续的发展观, 促进经济社会和人的全面发展, 并且在后来不断为之完善, 最终形成了今日全面的科学发展观。科学发展观, 第一要义是发展, 核心是以人为本, 基本要求是全面协调可持续, 根本方法是统筹兼顾。随着时代的发展, 我们对于科学发展观这一方法论也进行了不断地完善。可以说, 科学发展观从各方面阐述了我们应该达到怎样的社会, 而这些范围也是归属于和谐社会的范畴。科学发展观是科学的方法论, 是马克思主义结合中国实际的产物, 是符合中国国情的, 是满足中国社会发展需要的。

(二) 社会和谐。和谐社会是近些年才在中国提出的理念。但是每一个人对于自己心目中的社会都是做出了相应的憧憬的。柏拉图在《国家篇》中就提出了著名的“乌托邦”, 提出了自己对美好社会的一个向往。而随着时代的发展, 我们对于去建设什么样的社会有了更加深刻的认识。所以说, 近些年我们便提出了“和谐社会”, 这是基于“小康社会”的一个深层次的解读。可以说为我们建设什么样的中国社会指明了方向, 是一个社会和谐的国家, 不仅仅是经济和文化的共同发展, 还有区域间的和谐发展……而一谈到“和谐”, 我们就不得不考虑影响社会和谐的主要因素了。首先首当其冲的便是经济的发展, 只有满足了人民日益增长的物质文化需求, 解决了这一基本矛盾, 才有可能为社会奠定“和谐”的基础。

二、科学发展与社会和谐统一

科学发展观和社会和谐是统一于中国特色社会主义之下的, 科学发展观能够详细为我们解释我们要构建一个怎样的和谐社会, 通过哪些方面的努力;而社会和谐便是我们中最要达成的一个总的目标, 需要的经济的和谐, 区域发展的和谐, 人民利益的和谐, 是需要科学发展观去指导的。可以说, 实现科学发展观, 是为和谐社会的建设奠定更加坚实的基础, 和谐社会的构建是为科学发展观的践行指明方向的, 两者是一个不可分开的统一整体。

(一) 科学发展是和谐社会的重要组成部分。科学发展观是一个全面的发展观, 以求得各个方面的的发展, 根本方法是统筹兼顾, 统筹城乡, 统筹区域发展, 统筹经济社会发展等等方面, 为各方面的发展提供了方向。一个全面的统筹能够为和谐社会的形成奠定基础, 而科学发展观不仅仅是从理论上以及实践上都为形成和谐社会奠定了基础。统筹社会与经济的发展, 要求我们在不断发展经济的同时, 能够注重社会的发展, 形成一个和谐的社会;在统筹城乡发展时, 不仅仅要关注城市的发展, 更是要集中力量帮助乡村的发展;在统筹人与自然发展时, 万万不可仅仅关注人类的发展, 而以牺牲自然为代价……所以说, 我们在深入贯彻落实科学发展观的同时, 便是在为我们的和谐社会的每一个小的组成部分努力。科学发展观的每一个“统筹”, 每一个理念都是在为和谐社会添砖添瓦, 科学发展观是和谐社会的重要组成部分。

(二) 社会和谐是科学发展的内在要求。和谐社会的实现, 首先是要满足人们日益增长的物质文化需要, 而这便是需要以经济建设为中心, 大力发展生产力。改革开放以来, 我们大力发展生产力, 经济实力迅速增强, 各地经济迅速发展, 国家财政收入逐年增加, 为实现和谐社会奠定了坚实的基础。政治是经济发展的保证, 甚至可以说, 政治理念就是经济发展的方向。科学发展观的提出为经济的发展指明了方向。社会的和谐必然是坚持以人为本, 实现好、维护好和发展好广大人民群众的利益, 而这在某一种程度上便是实现了科学发展观。社会的和谐, 能够为科学发展观奠定良好的社会环境。在不断解决社会矛盾的基础之上, 科学的分析我国现阶段的具体的国情以及主要矛盾, 居安思危, 科学的判断每一处问题的出现。最大的增加和谐稳定的因素, 同时不断减少威胁和谐社会的不稳定因素。从而, 实现社会的和谐, 为科学发展观奠定坚实的基础。让科学发展观和谐社会相互推进。

总结

科学发展观和和谐社会是一种相互依存的关系, 可以说, 科学发展观是一种方法, 是一种过程, 而和谐社会是最终要达到的一个目的。所以说, 科学发展观和和谐社会是一个统一体的。而我们需要做的便是深刻理解科学发展观以及社会和谐的内涵, 能够在我们实际工作中去运用到, 更好的指导我们去构建一个符合大多数人民意愿的一个社会。这不仅仅是需要我们能够从思想上将科学发展观以及和谐社会统一起来, 更需要在实践的过程中不断地去践行。而这, 使其更加科学的指导我们的实际工作, 建设一个让人民满意的社会。

摘要：科学发展观是一个全面的发展观, 和谐社会是一个全面的社会, 两者都要求全面, 不再是单一的“发展”抑或是“社会”, 从两个不同的层面为我们解读了我们应该建设一个怎样的社会主义国家, 让我们努力的方向更加的明确。其实, 无论是科学发展观, 还是和谐社会, 都是我们对于我们国家的一个愿景描述。而科学发展观更多的侧重于方法论的解读, 和谐社会更加侧重于现象的描述。这个也就奠定了在整个国家的愿景的实现过程中, 两者担负的使命是不一样的。但是, 总体来说, 科学发展观和社会和谐是相辅相成的, 是相互关联的。本文从科学发展观以及社会和谐的深刻内涵以及科学发展观和社会和谐的统一进行了详细的阐述。

关键词：科学发展观,社会和谐,统一

参考文献

[1]张潇潇.和谐社会与科学发展观——合规律性与合目的性的统一.商场现代化, 2012 (23) .

科学教育与人文教育的融合统一 篇8

关键词：科学教育,人文教育,融合,统一

科学技术与人文精神是人类文明发展最为重要的两种因素, 相对应的, 在学科知识体系上就有自然学科和人文学科, 在教育的分类中也就有科学教育和人文教育。德国著名的哲学家康德认为:教育是人类最为复杂的两项工程之一。但是不管教育的内容如何复杂, 如何包罗万象, 总不外乎两大类即科学教育和人文教育。

1 科学教育的内涵和本质

科学教育是指通过向人们传播自然科学技术知识, 开发人的智力, 从而达到征服自然和改造自然, 促进人类物质财富的增长和人类社会的发展目的的教育。而科学教育所具有的两个最为重要特点是功利性与实用性, 这是因为随着科技的发展, 人们已不再注重关心自然是什么样的了, 而更关心的是如何能够利用自然为自己做些什么, 即人类由最初对自然的冥想转为后来对自然的实用。同时科学教育也传承了古希腊的为科学而科学的精神, 在强调功利性与实用性的同时, 仍强调科学精神的培养。科学教育的发展提升了人类的智慧, 拓宽了人类认识的领域, 同时解放和发展生产力, 使人类在认识自然与改造自然中获得了巨大的物质财富, 为人类社会的发展做出了巨大的贡献。

2 人文教育的内涵和本质

何谓人文教育?人文教育的目标是培养人的人文精神, 它是通过知识的传播和环境的熏陶等方式将人类文明发展的优秀文化成果和人文科学知识内化为人的人格、修养和气质, 使之成为人的相对稳定的基本品质和基本态度。并将人类历代所积累的精神智慧、心性的精粹和经验智慧传授给下一代, 使之能够洞察人性, 理解人的生存的目的与意义, 完善其心智、净化其心灵, 从而找到正确的生活方式。同时现代的人文教育也是针对现代科学技术发展对人的人性的束缚和扭曲而提出来的, 目的是为了培养具有完整性和健全性人格的人。

因此, 一个完整的教育必须是由科学教育与人文教育组合而成的, 科学教育与人文教育都只是教育的一半, 它们各有其自身的价值, 但又各有其自身的局限性, 它们相辅相成, 相互补充, 共同促进人类社会的发展。怀特海就曾经说过:没有纯粹的技术教育, 也没有纯粹的人文教育。

3 专业化及功利化教育的偏颇

但是, 随着现代科技的发展, 人类社会发展的速度越来越快, 分工也越来越细, 世界上各个国家都以发展本国经济为最主要的目标, 而科技对经济的发展具有举足轻重的作用。因此, 科技占据了绝对优势的地位, 甚至出现了科技的崇拜, 这样, 就使现代科技与人文出现了严重的分离, 这种现象在教育上则表现为科学教育与人文教育的严重分裂, 并且在学科上表现为过分的强调专业化和功利化。这时的人们将谋生的首要工具几乎定位为对专业技术能力的掌握, 这时的教育也失去了培养人的全面而自由发展的最终目标, 陷入了一味地追求功利性与实用性的泥浊之中, 与之相适应的则是过窄的专业化的教育模式和机械化的教育方法, 这使得理工科的学生由于受不到人文情操、人文精神的陶冶而缺乏必备的、良好的人文素质;而对于人文学科的学生来说, 由于缺乏最基本的自然科学知识, 而在以后的学术研究和工作中不懂得使用科学思维与科学方法, 甚至会出现漠视科学精神的现象。教育的专业化、功利化与实用化只会让学生片面地注重获取其以后谋生的手段, 而失去对自己人格、心性、修养和气质等人文精神的培养, 这样, 就会使人文学科的学生日后过于世俗并学会投机钻营和趋炎附势, 失去了其应有的做人的人格品性;更会使理工科的学生日后仅仅从功利性和实用性上片面地理解科技和从事科研活动, 同时也会使他们变得麻木、狂妄甚至变得冷酷无情, 从而也会加剧科技的非人性化。正如斯诺在分析两种文化分裂原因时所说的:“一个原因是我们对专业化教育的狂热推崇……另一个原因是我们有一种使我们的社会模式僵化的倾向。” (1) 同时, 许多教育家也针对现在过分的专业化和功利化的教育不断地呼吁说, 如果高等教育所培养出来的学生仅仅只会依自己学科的内部标准来评判事物, 那就不能成为真正的高等教育。真正的高等教育应该培养学生既能够掌握自己学科的内部标准, 同时也能够用其它学科的方法和原理即所谓的外部标准来衡量和评判自己的学科, 使学生能够清楚地知道自己学科的优势及局限性。但是, 在现代高科技发展的时代, “教育已成了实利的下贱侍女, 成了追逐欲望的工具。……陷入了功利主义, 这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病, 一个是学问成了政治和经济的工具, 失掉了本来应有的主动性, 因而也失去了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值, 所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。” (2)

4 实现科学教育和人文教育的融合

其实, 真正的教育是一个由科学教育和人文教育所构成的整体, 在人类历史发展的过程中, 科学教育虽然极大地增强了人类认识自然与改造自然的能力, 但它只能够体现培养人力的教育作用, 而不能够起到提升人性的作用。很好地提升人性, 使人具有丰富多彩的精神世界, 使人具有高尚的道德、完美的心灵, 这是人文教育的目的。人文教育是教会人们如何认识自己、如何认识社会、如何更好地了解生活的意义和人生的价值的教育。科学教育是在人类认识自然与改造自然的过程中教会人们怎样做事, 而人文教育则在塑造人的灵魂、完善人的心灵的过程中教会人们什么事是应该做的、什么事是不该做的。对于现代社会的这种只重视科学教育而忽视人文教育的“半人教育”, 如果任其继续下去, 其结果只能加速人类生存与发展的危机。因而, 要走出现行学校的专业化教育偏颇的困境, 关键是要真正的重视素质教育, 关注人的自由而全面的发展过程, 才是完整的教育, 才是绿色的教育。“这个‘绿’字, 象征着一种文化与文明, 即作为教育的目标, 又作为教育内容与方法, 而其思想与观念这一核心, 就是素质教育。这样, 我们的大学所培养出的学生必将是具有创新精神与实践能力的高级专门人才, 是主动、全面而健康发展的高素质的毕业生与高度负责任的公民。” (3)

当然, 科学教育与人文教育的融合统一, 其实质是指两种教育的相互融合和相互渗透, 其目的和原则是:“其目的就是要陶冶人格, 开阔视野, 传承文化, 提高思想境界, 用一句话来概括, 就是要培养出集真善美于一身的高素质的人才。其原则是应强调默化、相互渗透、融合古今、贯通中西。” (4)

因此, 要真正更好地实现科学教育和人文教育的融合统一, 我们就必须采取以下几方面的措施:

4.1 端正教育理念是前提

随着现代社会的不断发展, 高等教育的功能也在不断地拓展。它对人的个性的完善及人的创新能力的开发, 对人类社会的经济发展乃至社会的全面进步都起着相当大的促进作用, 并且其作用还在不断地增强。尤其是在当今社会, 人们越来越鲜明地意识到现代科技与人文精神的发展乃是人类社会不断进步所不可或缺的双翼时, 促进科学教育与人文教育的相互融合及相互统一的社会需求也就变得越来越强烈, 这种需求在高等教育领域, 首先就必然的体现在要求端正教育理念, 即确立科学教育和人文教育相统一的教学理念, 确立与人的自由而全面的发展相适应的教育理念, 也就是说“一旦教育目的确定了, 它就制约着人们如何去选择内容、方法与手段。” (5)

4.2 改革教育体制是根本

科学教育与人文教育的相互分离, 从根本上来说也是教育体制的原因。在现行的高等院校, 人文学科与自然、技术学科划分越来越明显, 专业划分也越来越细, 甚至国家还专门成立了一大批独立的文、理、工学院及专门的技术学院。这就必然强化了科学教育与人文教育的相互分离, 致使二者出现了严重的失衡。虽然后来国家教育部实施了一系列合并高校、合并专业的措施, 进一步扩大了高校的规模、实现了高校的资源共享、学科交又及优势互补, 目的是以此来打破科学教育与人文教育相互分离现状。但是, 这些举措并没有从根本上解决问题, 要想在根本上打破科学教育与人文教育相互分离的现状, 实现科学教育和人文教育的融合统一, 就必须在现行的教育体制上下功夫, 从根本上对现行的教育体制进行改革。

4.3 合理的调整教学内容及课程设置是关键

要实现科学教育和人文教育的融合统一, 在以人才培养为主要任务的高等院校, 关键是要合理地调整学校的教学内容及课程设置, 使课程设置及学生所学的课程内容有利于完善学生的知识结构, 有利于培养学生的创新精神和富有前瞻性的思维方式, 有利于科学教育和人文教育的融合与统一。使学生在学习专业知识的同时, 更加懂得如何正确地看待自然、社会及人类自身, 更加明确人类生存的意义, 使学生树立正确的价值观和人生观。尤其是使缺乏人文知识的理工科学生在学习中能够深切地感受到“人文学科能使一个人变得更加完美和纯粹”。

4.4 创建校园文化环境是媒介

环境对教育的作用和影响历来也是教育家们所关注的一个问题, 所谓的“近朱者赤, 近墨者黑”, “一方水土养一方人”, 其实也就是指环境对人的影响, 因此, 环境对学生潜移默化的影响和精神熏陶的作用我们不可低估。学校的环境一般包括学校的历史的传统、学术的风尚、管理的作风、课外的活动、群体的气氛、社团的生活、景观的布置和建筑的风格等等。学校环境的营造和设计风格可以反映出教育者对未来社会的理想与追求, 也可以反映出了他们对寄予希望的下一代的社会主人翁的形象要求。如果学校的环境充满着浓厚的文化气息, 对学生潜移默化的进行着文化与精神的熏陶, 给学生以美的享受和智慧的启迪。在这样一种文化环境中, 师生之间相互尊重、以诚相待;学校的管理规范、纪律严明, 但同时又能够体现出学生奋发向上、朝气蓬勃的精神风貌;学生的课余生活及社团生活丰富多彩;学术思想自由而开放, 百家争鸣、百花齐放。这样, 以良好的校园文化环境为媒介也可以间接地实现科学教育与人文教育的融合统一。

参考文献

[1][英]C·P·斯诺.对科学的傲慢与偏见[M].陈恒六.刘兵译.成都:四川人民出版社, 1987:3.

[2][英]汤因比.[日]池田大作.展望二十一世纪[M].荀春生等译.国际文化出版公司, 1985:60～61.

[3]杨叔子.现代高等教育:绿色.科学.人文[J].高等教育研究, 2002 (1) :23～24.

[4]顾秉林.促进人文、艺术、科学教育的融合追求真、善、美的统一.北京:清华大学教育研究, 2002 (4) :1.

科学的统一性 篇9

思想政治理论课首先是政治课, 这是毫无疑问的。它是我国意识形态的重要载体, 是培养大学生政治素质的基本途径。但这并不意味着政治课就纯粹是政治说教、政治宣传, 从主要内容上说, 高校思想政治理论课更多地是科学知识, 是科学的世界观、人生观、价值观的学习, 政治性是融于科学性之中的, 并以科学性为基础。在把思想政治理论课当作政治课的同时, 还要把它当作一门科学来看待。

思想政治理论课是一门科学, 因为它具有科学的实事求是精神。科学精神首先要以事实为根据, 实事求是。笔者发现个别学生对政治课的看法其实是建立在道听途说基础上的, 充满了猜测与想象, 很多所谓“事实”都带有严重的主观性, 主要表现为夸大了社会的负面现象, 同时又夸大了资本主义国家的正面形象。这些所谓“事实”其实都是带有严重的主观性色彩的, 它们既不是通过亲自调查得来的, 也不是通过长期大量的仔细观察得来的, 而是通过主观选择性的视听资料得来的, 带有明显的情绪性、感情倾向、非理性的想象与猜测性。显然, 这样的所谓“事实”是被严重扭曲了的事实。把政治课只当作是一种宣传和说教, 而不是当作一门科学, 这是严重的误解, 是对政治课的偏见的重要根源。

思想政治理论课是一门科学, 还因为它能够经受批判性思维的审视。批判性思维是理性思维, 是哲学思维, 是认识真理的重要工具。熟知并非真知, 对于复杂的社会现象, 必须运用批判性思维, 才能认识其本质和规律。相反, 有些青年学生在分析较复杂的社会现象时, 往往带有强烈的形而上学思维方式与唯心主义性质。例如, 对于当前中国的腐败问题, 单方面把其原因归结为政治体制, 甚至归结为党的最高领导问题, 而看不到腐败的社会历史根源、文化根源, 这既是一种形而上学思维方式, 也是历史唯心主义的表现。又如, 对于资本主义的进步和成就, 总是倾向于把它看作是可以普适性推广复制的进步和成就, 并以此否定社会主义中国的进步和成就, 总是把年轻的社会主义中国与老牌发达资本主义国家相比。这种离开了历史、离开了阶级的分析方法, 是典型的形而上学和唯心主义。实质上, 只有深入研究中国的现实和历史, 研究中国文化, 才能真正理解中国, 看懂中国。可惜, 西方中心论、西方优越论的观念已经完全侵袭了个别人的头脑, 由此形成的巨大肓点使他们很难认识到真理。

思想政治理论课是科学, 还因为它的基本原理和基本观点经受了长期实践的检验。实践是检验真理的最终标准, 而谬误总是不能经受长期实践的检验。马克思主义已经经受了千百万劳动人民160多年的实践检验, 尤其是经受了中国革命和社会主义建设的检验, 这一理论是中国革命成功的法宝, 也是现代中国社会主义建设不断取得伟大成就的指南。如果我们轻易抛弃了这一理论, 又有哪一种更好的理论能代替它呢? 有个别人不愿意了解中国历史, 尤其是中国近代史, 不了解马克思主义的精髓, 不了解马克思主义理论与中国实际相结合的过程, 而总是崇尚西方资本主义的政治体制和价值观, 这实际上是被西方思想洗脑了。发达资本主义成功的经验照搬到中国也能成功吗? 三权分立、普选制等资本主义的政治体制之所以能长期实行, 是有其社会历史和文化原因的, 把这个东西照搬到中国只能是一塌糊涂。就是马克思主义理论也不能照搬, 中国革命和建设的经验与教训从正反两面已经无数次证明了这个真理。

科学精神要以研究客观规律为宗旨, 不能带有强烈的个人主观情绪在里面, 不能仅仅停留在现象层面。个别学生对思想政治理论课有抵触心理, 往往带有一种情绪性, 这种情绪与个人的境遇往往有密切关系, 或者是被周围负面情绪传染而形成。看问题停留在现象层面, 具有情绪性, 这显示了个别青年学生的幼稚和无知。真正的科学要认识事物的本质, 揭示事物发展的规律, 形成的理论能够经受千百万人民群众长期的实践检验, 能够经受理性的批判和反思。相反, 单纯灌输的谬论则既经受不住实践的检验, 也经受不住理性的批判反思。马克思主义理论作为千百万人民群众长期实践检验过并经过理性的批判反思的理论, 当然是科学, 这与一切科学在本质上是一致的。

科学精神承认理论的相对性, 科学理论都是开放的, 随时准备接受实践的检验和新发现的补充完善, 人类只能逐步接近绝对真理。有人认为, 政治课只是一种政治宣传, 是意识形态, 没什么科学性。这是完全错误的看法。马克思主义基本原理明确告诉我们, 马克思主义的科学性与革命性是统一的。马克思主义的阶级性与科学性也是统一的。个别学生对这些原理视而不见, 其实他们根本就没有认真地去理解马克思主义这一基本原理, 更不愿在实践中去验证这一基本原理。当“政治宣传”、“意识形态”等词语进入他们的眼帘时, 马克思主义的科学性与革命性相统一的基本原理就被完全遮蔽了。个别学生把马克思主义与科学对立起来, 把马克思主义仅仅当作是一种政治宣传和意识形态, 认为马克思主义没有科学性。这是很幼稚, 也很错误的看法。其实, 几乎所有社会科学都会带有一定的阶级性、政治性, 统治阶级的理论还是一种意识形态。但其中仍会包含着一些科学的因素与成分。例如, 封建社会统治阶级的意识形态, 其中就包含着一些科学性的成分; 资产阶级的理论也包含着大量合理的成分。事实上, 过去的社会科学理论大多都是在意识形态外衣下进行发展的, 这是社会科学发展的基本规律。马克思主义出现以后, 在本质上与过去统治阶级的意识形态有了根本的区别, 因为它不再是少数人的理论, 不是为少数剥削阶级服务的理论。虽然马克思主义还是一种意识形态, 但它已经成为劳动人民的理论, 成为与科学高度统一的理论, 它也用不着像过去统治阶级那样自欺欺人地否定自己的意识形态属性。马克思主义之所以还是一种意识形态, 那是因为当今社会还存在资本主义剥削制度, 存在资产阶级和敌对势力。马克思主义作为无产阶级的意识形态, 显然已经与过去剥削阶级的意识形态不仅具有性质的区别, 而且形式上也具有了重要区别。马克思主义作为意识形态与人类社会发展总趋势相一致, 与无产阶级和人类整体利益相一致, 这样的意识形态不再与过去剥削阶级的旧意识形态相一致。总之, 把思想政治理论课与科学完全对立起来、割裂开来, 否定科学的相对性, 否定科学发展的曲折性, 这是一种典型的形而上学思维方式, 对于马克思主义是完全不适用的。

科学的统一性 篇10

中国特色社会主义法治思想的理论基础除了充分吸收马克思主义法治思想的精髓外, 还来源于以下几个方面:

一是毛泽东法制思想。建国初期, 毛泽东十分重视法制建设。他曾评价由他亲自主持起草制定的第一部宪法:“我们的这个宪法, 是社会主义类型的宪法, 但还不完全社会主义的宪法, 它是一个过渡时期的宪法。”他的制宪、守宪的思想是中国法制建设的思想理论基础, 这对中国特色社会主义法治思想的形成有重要指导作用。

二是邓小平、江泽民法治思想。改革开放以来, 以邓小平为核心的第二代领导集体确立了“有法可依, 有法必依, 执法必严, 违法必究”的法治思想, 加强了我国民主的制度化、法律化, 推动了我国民主与法制的建设。江泽民则是继承、发展、深化了邓小平法治思想, 提出依法治国纲领, 将法制上升为法治, 明确了市场经济的内在要求是实现法治的前提。进一步理顺了党的执政和法治的关系, 将依法治国和以德治国结合起来, 广泛开展普法守法教育, 促进了全社会的稳定和发展。

三是胡锦涛法治思想。早在2002年, 胡锦涛就指出:“在整个改革开放和社会主义现代化的进程中, 我们都必须坚持依法治国的基本方略。实行依法治国的基本方略, 是坚持和改善党的领导的必然要求, 是完成党的十六大作出的各项战略部署的必然要求, 是促进我国社会主义物质文明、政治文明和精神文明协调发展的必然要求, 也是巩固和发展民主团结、生动活泼、安定和谐的政治局面的必然要求。”在党的十六大上, 则进一步提出要加强民主法治建设, 特别是加强基层民主法治建设, 巩固依法执政, 确保社会和谐发展。十六届三中全会以后, 党以胡锦涛总书记为核心的党中央, 逐步提出了人本法治观、社会主义和谐法治观以及社会主义法治理念, 实现了马克思主义法学中国化的又一次结合。

四是习近平法治思想。首先, 是对宪法这个根本大法的重视, 早在2012年12月4日, 在首都各界纪念现行宪法公布实施30周年大会上, 他就提出“把全面贯彻实施宪法提高到一个新水平”。这一崭新的论述无疑在法学界引起了强烈的反响。其次, 十八届三中全会后, 我们在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中不难发现, 以习近平为首的新一届中央集体领导人更是将“理顺城管执法体制, 提高执法和服务水平”“改革司法管理体制, 推动省以下地方法院、监察院人财物统一管理, 探索建立与行政区划适当分离的司法管辖制度”写进了白皮书, 无疑再一次体现了以人民利益为出发点和根本点的法治思想, 实现了马克思主义法学中国化的最新结合。

2. 法律形式具有科学性

一是法的结构严禁合理。我国自1954年宪法以来, 每一部法律的制定都充分的考虑了权力与权利、权利与义务、权利保障和权利行驶、政府管理与公民权利之间关系的总总, 并且作出了恰当的处理, 体现了严谨的法结构。

二是法律体系和谐协调。一个国家的法律无数, 如何统一就是摆在我们面前的一道难题?我国正是结合了社会主义建设的特点, 上下、左右、里外、前后地把这些法律结合成为一个内部和谐统一的有机整体:首先是内容完备, 我国现在已初步建立了社会主义法律体系。其次是结构严密, 我国现行法律部门彼此之间、法律效力等级之间、实体法和程序法之间基本都做到了紧密配合, 构成了一个有机的整体。最后是我国法的各个部门、各个规范和谐一致, 没有相互矛盾。

3. 中国特色社会主义法治思想具有人文性

人文性, 就是以人为本, 以人为本的法治思想贯穿于中国特色社会主义法治建设的始终, 并且不断加强。“科学发展观, 第一要义是发展, 核心是以人为本, 基本要求是全面协调科持续, 根本方法是统筹兼顾。”社会主义以人为本是建立在历史唯物主义和群众史观上的, 是以保障人民根本利益为出发点和归宿点的。中国特色社会主义法治思想具有人文主义, 主要体现在以下几个方面:

一是尊重和保障人权。这个方面, 江泽民同志有过不少精辟的论述:“中华人民共和国成立以来特别是改革开放以来, 中国政府和人民将人权的普遍性原则和中国的具体国情结合起来, 在促进和保护人权方面作出了巨大的努力, 取得了举世瞩目的成就。……我们要继续加强民主法制建设, 依法治国, 建设社会主义法治国家, 进一步推进我国人权事业, 充分保障人民依法享受人权和民主自由权利。”由此可以看出, 我们宪法和各项法律所规定的内容, 都是为了更好的保护公民的各项人权, 是公民人身权、政治权、经济权、文化权等各种权益的具体化。

二是法治建设的最高目标是公平和正义, 只有人民真实地感受到了法律的公平和正义, 他们才能从心里去认同和接受, 真正实现人人知法, 人人守法, 人人护法。

三是执法的人文性, 我国的执法人员在执法过程中, 以理服人, 将就人文关怀, 事事以百姓的利益为出发点, 把以理服人、以情感人、按章办事、依法处理有机的结合了起来, 真正做到了执法过程中的以人为本。

摘要：《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》拉开了中国社会主义现代化事业建设的新篇章, 在这个具有历史意义的决定里面, 推进中国法治建设被明确的记载其中, 怎样继承和传承中国特色社会主义法治思想, 有效的推进中国法治建设, 以民生为根本, 成为了摆在我们面前的新的历史课题。

关键词：法治,科学性,人文性

参考文献

[1]《胡锦涛同志在首都各界纪念中华人民共和国宪法公布施行二十周年大会上的讲话》, 《人民日报》2002年12月5日, 第1版.

[2]胡锦涛.《高举中国特色社会主义伟大旗帜, 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》, 人民出版社2009年版, 第15页.

[3]《江泽民文选》第二卷, 人民出版社2006年版, 第54页.

科学的统一性 篇11

2010年，该社实现销售收入1.11亿元，社员分红176万元，拥有2万多公顷养殖水面。该社现已荣膺五项桂冠：全国第一张有机螃蟹认证、第一个国家级长江系中华绒螯蟹原种场、全国第一个螃蟹生态养殖标准、第一个国家级中华绒螯蟹标准化生产综合示范区、第一个全国水产品类中国驰名商标。2011年又被列为全国农村专业合作社示范社。

青松水产专业合作联社的成立，有效促进了该地区螃蟹养殖的资源优势向产业优势、效益优势、富民优势转变。在科学运作中放大品牌效应，始终把品牌兴社作为重要战略，通过强化质量管理、加大宣传促销，不断提升产品的市场知名度和品牌竞争力。一是从源头保护品牌。坚持实行统一技术培训、统一苗种引进、统一质量标准、统一产品收购、统一品牌销售的管理方式，定期邀请专家现场指导，持续提高螃蟹养殖科学化、标准化，在源头上保证产品品质优良。二是以质量塑造品牌。建立完善的产销一体质量保证体系，在养殖过程中积极聘请专业人员实地开展质量监测，在销售过程中大力推行质量准入、按级分拣、统一标识、统一商标、统一包装。三是抓宣传打响品牌。借助每年的固城湖螃蟹节等，在境内外大范围发起广告攻势，使“青松”固城湖螃蟹知名度与日俱增，市场占有率持续上升。

该社在延伸扩张中放大了规模效应，始终把做大做强作为目标方向，采取建设出口基地、扩大营销网点、推进区域联合等多种措施，着力提升规模化经营水平。一是打造现代化基地。该社首期投资500多万元，在高淳县砖墙镇新建占地10000多平方米面积的出口基地，拥有一系列现代化水平较高的功能设施，成为高淳县螃蟹产业发展的示范窗口。二是开展连锁经营。在组建40多人专职营销队伍的同时，又在全国50多个城市建立了螃蟹营销网络，有效拓宽了市场空间。三是推行区域化联盟。在初步形成规模之后，该社主动与吴江万顷渔业太湖蟹养殖合作社、宜兴和桥荷花湾水产专业合作社、兴化小钱水产专业合作社等外地合作组织开展战略合作，建立一体化产销联盟，实现了快速扩张。

同时，合作社在有效服务中放大了富民效应，始终把助农增收作为联社宗旨，最大程度地让利于广大社员。一是实行保护价收购，对上市的螃蟹，在同等规格质量下，以高于市价10%～15%的价格优先收购。二是坚持按章程分红，按照社员与联社的实际交易额进行预分红；年度结算期间，按社员出资额的一定比例分发红利，同时对所属专业合作社给予每社1万元的发展基金。三是发挥调节性功能，在螃蟹市价低迷、蟹农售价明显低于养殖成本时，联社及时提价收购，遏制恶性竞争，保护社员利益。

科学的统一性 篇12

1 表述不清, 概念不明

1.1 关于颈静脉怒张

吕探云主编第一版《健康评估》 (以下简称吕版) 关于颈静脉怒张的描述:“正常人立位或坐位时, 颈外静脉不显露。平卧位时, 稍见充盈, 但限于锁骨上缘至下颌角连线的下2/3内。若取45°角半卧位, 颈静脉充盈超过正常水平, 或坐位、立位超过正常水平时见颈静脉充盈, 称为颈静脉怒张” (P82) 。而刘成玉主编第二版《健康评估》 (以下简称刘版) 关于颈静脉怒张的描述:“正常人立位或坐位时颈外静脉不显露, 平卧位时可稍见充盈, 充盈的水平仅限于锁骨上缘至下颌角距离的下2/3以内。若取30°～45°的半卧位时颈静脉充盈度超过正常水平, 称为颈静脉怒张” (P101～102) 。请问: (1) 半卧位是什么样的体位?是多少度?2版表述不一。 (2) 无论是“取45°角半卧位”, 还是“取30°～45°的半卧位”, 其颈外静脉正常充盈水平是多少?通篇未见叙述。笔者认为, 从科学界定和可操作的角度不妨采纳《贝氏身体检查指南》中界定的“在胸骨角上3cm或4cm”视为升高 (苏纯闺编译第六版, P282, 2000年3月天津科学技术出版社) 。以上问题同样出现在其他专业《诊断学》多个版本、不同版次教材中。

1.2 关于发热

吕版 (P30) 中关于发热的定义界定为:“体温调节中枢受致热原作用, 或体温调节中枢功能紊乱, 使产热过多, 散热减少, 体温超过正常范围”;刘版 (P27) 界定为:“在某些情况下, 体温中枢兴奋、功能紊乱, 使产热过多, 散热减少, 致使体温超过正常范围”。而不同版本和版次的《诊断学》对发热的定义界定为:“致热原作用于体温调节中枢或中枢本身功能紊乱”引起 (《诊断学》戚仁铎主编第三版, P6;陈文彬主编第五版, P13) , 但在其病因表述中又将“皮肤散热减少”及“生理因素”归纳其中。而邓长生主编的专科教材《诊断学》则界定为:“任何原因使体温升高超过正常范围” (2004年7月第五版, P5) 。可见, 就“发热”概念的表述不但能让任何一个初学者产生概念混乱, 而且可使有多年工作经验的教师或临床工作者阅读后也会产生概念混乱。其实《病理生理学》对此已经有明确而科学的定义:发热为调节性体温升高, 而非调节性体温升高则为过热 (金惠铭、王建枝主编《病理生理学》第六版, P88) 。

2 定义欠科学, 表述混乱

2.1 关于咯血

吕版 (P45) 关于咯血的定义界定的部位是“喉以下呼吸道和肺组织的出血”, 显然不包括喉。而刘版 (P49) 咯血的定义为“喉及喉以下的呼吸道及肺组织出血”。同样的问题在各版、各次的《诊断学》中也屡见不鲜。笔者认为, 统一界定为“喉以下” (不包括喉) 更加科学、准确, 也有利于为临床服务。

2.2 关于慢性腹泻

吕版 (P56) 和刘版 (P64) 中关于慢性腹泻的时间界定为“病程超过2月者”, 当然, 各专业、多版次的《诊断学》中的界定也是如此, 如本科专业《内科学》, 陈国珍主编第二版 (P351) 为“2个月以上”, 陈灏珠主编第四版 (P388) 为“2个月以上”, 叶任高主编第五版 (P445) 为“3周以上”, 叶任高、陆再英主编第六版 (P425) 为“4周以上”。可谓五花八门、莫衷一是。随着人们认识的深入、探索的拓展, 对疾病的相关概念和定义应该与时俱进, 对一些具有共识的内容应该做到科学、统一、规范。笔者结合临床实践、参照相关资料认为, 从时间的角度把慢性腹泻界定为“腹泻持续4周以上或间隙期在2～4周内的腹泻”比较科学。

2.3 关于呼吸频率

绝大部分教科书中关于正常呼吸频率表述基本一致, 为16～18次/分, 然而个别教材有所出入:邓长生主编专科教材《诊断学》表述为16～20次/分 (2004年7月第五版, P73) 。有关呼吸频率改变表述:呼吸过速和呼吸过缓在吕版 (P88) 和刘版 (P109) 分别是>24次/分、20次/分, <12次/分。而本科《诊断学》教材基本统一:呼吸过速为>24次/分, 呼吸过缓为<12次/分。笔者认为, 正常成年人的生理指标差异不会很大, 在权威的教科书中应有统一的标准。

2.4 关于血压

吕版中对血压测量值的取值未作明确规定 (推荐参考《护理学基础》) , 而刘版及相关版次本科《诊断学》都以2次测量结果中的最低一次作为取值。而人民卫生出版社出版的《中国高血压防治指南》 (2005年修订版) 已经作出明确规定:以2次均值取值。因此建议在以后的版次或修订过程中加以改进。

2.5 关于心力衰竭与心功能不全

这是2个不可混同的概念。前者指心脏功能发生改变并且出现临床表现, 而后者只是一种病理生理状态的变化。然而, 无论是吕版 (P107～108) 还是刘版 (P143) 中对这2个概念的表述均不科学、准确。

2.6 关于上呼吸道

无论在吕版 (P88) 还是刘版 (P109) 关于吸气性呼吸困难导致“三凹征”时, 均界定由上呼吸道阻塞性疾病引起。什么是上呼吸道?“三凹征”仅由上呼吸道阻塞引起吗?这种描述不严谨、更不科学。当然这样的现象在《诊断学》中同样如此。我们必须以解剖学知识为准则, 改变一味承袭甚至简单翻版的做法。

3 体检表述, 值得商榷

3.1 甲状腺检查

解剖学知识已经明确了甲状腺所处的位置。从其相比邻的关系来看, 无论甲状腺大小如何, 通过推挤胸锁乳突肌来检查甲状腺显然缺乏科学依据, 因为甲状腺的前方分别有胸骨甲状肌、胸骨舌骨肌、肩胛舌骨肌、胸锁乳突肌覆盖, 且不说甲状腺无肿大时此法无意义, 即使在甲状腺肿大时推挤也无助于甲状腺肿大的检查。不论是前位还是后位, 合理的检查方法是:只需从一侧向对侧轻推气管, 另侧实施检查即可。吕版 (P102) 以及《诊断学》的多个版本均是如此表述。

3.2 昏迷评估

Glasgow昏迷评分量表是1974年由苏格兰的Dr.Jennett于格拉斯哥提出的, 其用意在于评估颅脑外伤患者的意识障碍的严重程度。因此, 推而广之用于所有意识功能障碍患者的意识评判并不确切, 而吕版和刘版 (P109) 中均将此作为意识障碍的评判标准。笔者建议在以后的版次中凡是涉及一些重要评判指标的应用时必须注明或强调其使用的适应证, 以免范围扩大化。

3.3 关于奇脉

吕版 (P105) 关于奇脉的解释是:“心包填塞时, 吸气时心室舒张受限, 肺循环向左心回流有所增加, 但体循环血液向右心室回流的量不能相应增加, 使肺静脉血液流入左心室的量也减少。”而刘版 (P139) 中解释:“吸气时胸腔负压增加, 心搏量减少。”教材编写必须科学严谨, 否则会误导学习者。

以上只是比较了部分教材中的部分问题, 这些问题出现于多数教材、不同版次。