叙事研究论文

叙事研究论文（通用12篇）

叙事研究论文 篇1

摘要：绘本是以图像为主的叙事式书籍,是国际公认最适合儿童阅读的书籍类型。绘本以其简单、明确的叙事风格,深受广大儿童读者的喜爱。本文将以绘本概念、起源的介绍为切入点,就绘本叙事要素以及叙事表现展开全面的论述,希望能够为国内绘本事业的发展提供一定的帮助。

关键词：整体构思,叙事要素,叙事表现,儿童绘本

儿童在进行绘本阅读过程中,不仅能够学习知识,同时还能对自身的综合能力进行有效的锻炼,这一功能普通文字类书籍所不能比拟的。想要设计出优秀的儿童绘本,成功吸引儿童读者进行阅读,并能够完全掌握绘本的叙事要素以及叙事表现,创作者首先就需要对“绘本”这一概念进行深入的了解。

一、绘本

所谓“绘本”,英文为“Picture Book”,是指以绘画为主、文字为辅的书籍形式。当儿童进行绘本阅读时,不仅能够学到知识,同时其多元智能还能得到有效的培养,非常适合儿童进行阅读。

这个书籍形式在19世纪末期出现在西方地区,直到上世纪到传入到我国台湾地区,在内地绘本的发展还处于初级阶段。其实用图画表述事件的方式在我国远古时期就已经出现了,无论是在黄河流域出土的笔画以及陶器制品,还是明清西区或是小说木板插画,都是利用图画元素来代替文字的作品。但这些插图并没有从儿童的角度进行叙事,并不适合儿童使用。想要制作出成功的“儿童绘本”,就需要按照对绘本的叙事要素以及叙事表现进行深入的了解。

二、绘本叙事要素

(一)绘本文字

文字这种形式并不会受到时间以及空间的约束,可以直观的对作者的思想进行表述,能够帮助阅读者更加准确的了解故事的梗概,进而去对故事的脉络进行更加深入的探索,找到故事隐藏的含义。

在儿童绘本中,文字要素不仅具有这些基本的特征,同时又有所差别:由于儿童绘本主要是针对儿童读者进行编制的,因此作者往往都会从儿童的思维以及视角入手,撰写出与儿童年龄相符的故事型文字,而且文字通常简单、明了,并不会运用大量的文字篇幅,对整体故事的发展进行交待,只是用文字对故事的概况以及部分场景进行说明,整体绘本结构较为开放,会给读者留下足够的想象空间。同时作者在进行文字表述时,也会运用大量口语化、适合阅读的文字来进行表述,以便满足儿童的阅读需求。

(二)绘本整体构思

绘本整体构思是绘本能够成功的关键所在,尤其是构图更是绘本制作的核心工作。在进行绘本构图时,制作者会按照整体的故事构思与风格,来对绘本的图画内容进行确定。并会按照不同的内容,将故事中的背景、人以及物等方面的因素,合理放置在同一画面之中,最终按照统一风格图画组合。在对绘本进行构图时,创作者首先要对绘本的艺术形象进行确定,要对画面中各个元素的具体位置进行确认。同时,还要对艺术形象的体积进行正确的处理,要保证既能够突出主角形象,又可以保证整体画面的完整度与协调感,进而将作者想要表达的情感,思想以及艺术风格等内容完全呈现出来。但在进行儿童绘本造型创作时,作者不应被“儿童”二字所影响而只是使用可爱造型,其实只要整体构思明确且与儿童思想相符,表达孩子天性的各种情感造型都可进行使用。

(三)绘本插图

插图是绘本叙事的关键要素,通过图画这种个性化形式进行的故事叙事,要比文字更加具有视觉感,对儿童的思维能力也能进行有效的锻炼。绘本插图与其他绘画形式并不相同,是以讲述故事为目的进行创作的,创作者会通过画面明暗以及色彩等元素的变化来对人物的心理以及情绪进行描述,叙事风格更加直观,蕴含的信息量也更加饱满。

成功的插图创作不能能够对故事的正文、场景以及整体气氛进行传达,同时还能对人物的性格以及外貌进行全面的刻画,功能较为强大。

三、绘本叙事表现

(一)视点表现

所谓“视点表现”,就是指以故事中某一角色为视点,来带领读者对整篇故事进行阅读,读者会跟随这一视点的移动,不断对故事的内容进行探索。

视点具有的运用,可以有效增强画面的代入感以及韵律感,能够通过对视点的合理运用,来对故事进行线性引导,推动整个故事的发展。一般在对绘本故事进行表现时,创作者通常会按照故事情节选择一个角色作为视点,并会根据角色设定,对其视点不断进行移动,并设定疑问引发读者的兴趣。

(二)镜头表现

绘本创作者不仅会使用视点来进行视觉引导,同时还会通过对结构的合理设计来增加画面的动态感。一般在进行儿童绘本构图时,创作者多会使用连续式构图法对整体场景进行构建。他们会按照故事设计,将单一的场景完整的串联起来,这种有机式结构能够将故事的时间以及空间连续性的表达出来,整体故事脉络较为清晰。

例如卡罗琳所创作的儿童绘本《我带月亮去散步》这部作品,就向我们描述了夜晚中的美丽世界。小男孩与月亮是“好朋友”,每晚他们都会一起去进行奇妙的路程,而作者也运用了大量虚实结合的表现形式,来对插图画面的场景进行着不断的转变,读者也会在这种变化之中,跟随小男孩一起去对夜晚的世界进行探索。作者通过对空间表情到空间游走的表现切换,让读者对夜晚的世界有了新的认知,也会月亮产生了新的情感,进而培养儿童读者对自然的喜爱之情,使他们可以更加热爱自然、享受自然。

(三)双线交叉表现

“双线交叉”是指,两条故事主线同时交叉进行故事叙述。当故事一条主线的内容进行一部分之后,并不会继续论述,而是会转换思路对另一条故事主线进行阐述,营造出一种跳跃式的表现形式,会读者能够始终保持高度的好奇状态,成功激发出读者的阅读意愿。这种场景之间来回转换的方式,能够在清晰表达故事情节、向读者传递信息的同时,还能有效吸引读者的注意力,实现场景之间的无缝连接。同时采用双线交叉跳接表述的方式,还能让读者在阅读过程中因为不同场景的转换而始终保持高度的注意力,自己也会随着故事情节的起伏,而产生一定程度的情感共鸣,这也充分说明了双线交叉表现形式对于读者情绪的控制力。

四、结语

通过本文对儿童绘本的叙事要素与表现形式的介绍,是我们对儿童绘本的优势以及创作内容有了进一步的了解。为了创作出深受儿童读者喜爱的绘本,创作者必须要从儿童的视角入手,对绘本的整体故事内容以及具体的画面内容进行创作,并对文字以及插图进行合理的布局,这样才能确保儿童绘本的质量。

参考文献

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叙事研究论文 篇2

教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。况且，教育叙事研究也是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，它要求教师关注自己的教育实践，关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事的过程中，探索教育方法，总结教学经验，摸索教育规律。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等，都有积极的意义。

一、教育叙事与教师的教学实践

教育叙事与教育实践有着密切的关系。一方面，教育实践是教育叙事的基础，教育实践不仅为教育叙事提供丰富的素材，而且教育实践本身就是教育叙事不可分割的部分，可以说，没有教育实践，就没有教育叙事。另一方面，教育叙事对教育实践也有着不可忽视的促进作用，这种作用具体表现在以下几个方面。

1．通过教育叙事。教师能进一步认识自己教学的真实情况

中小学教师的教育叙事大多是叙述自己在教育教学工作中发生的事件，既是对自己教学实践过程的真实反映，也是对自己教育教学活动所进行的一种反思。在叙事中，通过观察、访谈、收集资料、录像、回忆等手段，教师可以重新进入事件发生的情景中，把那些当时容易忽视的，但有研究意义的教育细节定格和放大，并进行仔细的审视和分析。在这一过程中，能发现一些平时不能发现的问题，也能从中获取一些新的想法，从而能进一步认识自己教育教学的真实面貌。

值得指出的是，教育叙事不是一种“放映式”的故事叙述，而是需要叙事者带着一定的问题进行叙事，需要从某种理论的角度对事件进行分析和解读，需要从平常的教育事件中来透视某些教育问题和教育规律。总之，要求叙事者用研究的目光去审视自己的教学实践活动，从中认识自己教学的长处和不足，这与教师在平时所谓的教学工作总结截然不同。

2．教育叙事。能促使教师改进自己的教育实践行为 叙事的前提是做事，叙事实质上就是在研究做事。教育叙事的根本目的在于通过对教育事件的透视来探讨教育问题，改进教育实践行为，提高教育行为的效果。教师每天都在课堂中实施自己的教育行为，有些行为可能对学生产生了积极的影响，有些行为可能对学生产生了消极的影响。如果教师不对这些行为进行细致的分析反思，就不能发现隐藏在自己教育过程中的一些问题，也就不能对自己的教育行为有一个清晰而正确的认识，当然也就谈不上有意识地去改变自己以后的教育行为。

教育叙事就是审视和反思自己的教学实践的过程，也是教师分析问题、解决问题，改进教育教学方式的过程。“教育叙事也就是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。

二、教育叙事与教师个人教育理论

有人会提出这样的疑问，既然教育叙事关注的是实践，叙述的是生动形象的教育故事，那么与教师的教育理论有什么关系呢?对于这个问题，我们首先应该理解：什么是教师的个人教育理论?教师的个人教育理论是以什么样的形式存在于教师的知识体系之中的?教师在教育教学实践中是怎样运用个人教育理论的?教师的个人教育理论是教师基于自己的教育经历而产生的对教育的看法，是对教育问题的个人解读。教师的个人理论产生于教育教学实践，是教师在长期的教育教学实践中形成的，是在不断的学习交流中逐步建立起来的，是引发个人教育行为的根本因素。所以说，教师的个人教育理论实际上是教育实践经验的总结，．是教师教育观念或教育信念的一种表达形式。每一位拥有一定教育经历的教师实际上都是在一定的教育理念和教学经验驱使下进行教育教学实践活动，都会有自己对各种教育教学问题的独特想法。从这个意义上说，每一位教师都拥有个人的教育理论。

对中小学教师来说，教育叙事是教师个人教育理论的一种“话语系统”，是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。“教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”一方面，教师可以通过教育叙事来思考教育教学中的问题，摸索教育规律，表达自己对有关教育教学的看法；另一方面，通过教育叙事，可以进一步丰富自己的教育理论，提高分析反思能力。同时，教育叙事可以为教师之间的教学交流提供平台。教师通过叙事，可以扩展交流内容，达到教育经验与个人教育理论的共享。

三、教育叙事与教师的经验总结

教师的专业发展是离不开经验总结的，教师的专业能力从某种意义上来说就是教育教学经验的反映。离开了教育经验，就无从谈教育专业能力，因此，教师教育经验的总结对于教师的专业发展具有重要意义。

过去谈到教师的经验总结，总是比较多地强调教师要从理论的角度去总结经验，注重理论概括，强调要把经验性的方法上升到理论层面，这种要求对于大部分中小学教师来说，具有较高的难度。过多地强调理论总结，会导致出现两种情况：一是“实例+理论”。即教师在例举了具体的操作方法后，加上一段理论，或者先讲一番理论，再举一个例子，而所说的理论与所举的例子往往有脱节的感觉，给人的感觉好比是给具体的教学实践套上一顶理论的大帽子；二是过多空洞的理论叙述，把本来是非常生动、操作性很强的事例叙述得非常枯燥、乏味，使文章变得内容空虚，形式呆板，缺乏可读性。

作为经验总结的方式，教育叙事具有以下优点：

第一，具体直观，生动形象。教育叙事是直接记载教育过程，具体反映自己是怎样处理某一件事情的。一个生动的案例，能给人以深刻的印象。一个教师如果能经常把在教学过程中发生的有意义的教育事件记录下来，若干年后，就能汇集成一本教育经验集。一个个生动的教育小故事，可以反映出自己走过的教育足迹。也许当初的一些想法忘记了，但那生动的案例还会记忆犹新，历历在目。

第二，有利于教师之间的相互交流。事实上，教师平时往往把教学中发生的事件作为相互交流的内容，同时，他们也容易从其他教师所讲的具体事例中受到启发，受到感染，引起共鸣。因此，教育叙事是中小学教师熟悉的话语方式。在教育叙事中，教师不仅仅要叙述自己的教育行为以及过程，还要叙述自己的行为意图，表现自己的内心世界。这样，能使他人全面了解教育方式及内心感受，进而了解这些行为背后的思想。因此，教育叙述有利于教师之间的交流。

四、教育叙事是教师进行教育科研的一种有效方法

教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平，就要把课题研究与自己的教学实践结合起来，把目光投射到教学实践活动中去。要关注课堂，关注教材，关注学生，也要关注自己；要从自己的教学实践中发现问题、提出问题，进而通过研究去解决问题，达到改进教育教学手段，提高教育教学效果的目的。

“教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。”教育叙事所研究的对象是教育教学实践活动，它要求教师把研究的目光投向实践，用叙述故事的形式来思考教育中的一些问题，从客观具体的教育现象入手，通过对一个个具体教育故事的剖析，来揭示教育的本质，探寻教育规律。

教育叙事是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，这可以从以下方面来看： 第一，中小学教师拥有大量的实践素材。工作在教学第一线的教师都有丰富多彩的教育生活。教师每天备课、上课，组织学生开展各种教育教学活动，要经历许多教育事件，这些为教师提供了丰富的教育叙事的资源，也是教师开展教育科研的实践基础。

第二，大多数中小学教师都具有叙事的能力。许多教师擅长叙述故事，善于绘声绘色地描述课堂中所发生的事情。在平时工作中，教师互相之间也常常以讲述事情的方式进行交流。可以说，叙述自己亲身经历的教学故事，写出自己教学过程中碰到的问题与困惑，这是每一位教师都能做也都会做的事。

第三，教育叙事作为一种研究方法，相对于其他研究方法，如实验法、调查法等来说，比较容易操作，教师容易掌握。当然，随着教育叙事方法的逐步娴熟，教师也可以在进行教育叙事的过程中，综合运用观察、实验、调查、行动研究等研究方法。这样，一方面，可以使叙事的内容更为丰富，叙事的手段更为多样，从而提高教育叙事的质量；另一方面，教师也可以依次熟悉其他的研究方法，进而逐步掌握其他的科研方法，通过教育叙事的研究逐步走进教育科研的大门。

叙事漫画的研究 篇3

任何一种艺术都是通过人的思维活动来完成的，漫画艺术也不例外。在其独特的表现形式作为手段下，表达事物的精神实质，向人们传递文学和哲学理念。读者通过思维活动对漫画传递的这种特殊状态，产生审美的愉悦和快感，形成了审美情趣，这种思维的变化过程就使漫画思维美学形态产生了审美价值，也体现了漫画艺术的价值所在。

但是由于现存的漫画表现手段丰富、形式多样化，不免使人产生误解或模糊的认识，分不清有多少种绘画表现形式。因此，在漫画文化盛行并逐渐发展成熟形成一门独特的艺术形式的如今，我们非常有必要对丰富多彩的绘画表现形式进行理性和科学划分，便于对漫画的表现手段有个清楚地认识，并了解和掌握其视觉美学形态与思维美学形态的结合方法。

在漫画的纷繁种类中，叙事漫画不得不被单独提出来说明。这种新兴的漫画表现形式，它在形态上不是人们理解的传统漫画风格，它在内容上更注重叙事性。它是作为文化工业适应现代社会的娱乐性与商业利益法则而产生的实用漫画的一种，已经弱化了讽刺漫画的说教性，也摆脱了油墨漫画的表现手法几十年不变的套路。在漫画艺术的真空状态下形成了另一个漫画艺术的空间，迎合大众消费与叛逆心理，以富有感官刺激的和商业气息的形式，消解了漫画艺术负载的沉重深度意义和艺术负担，逐渐成为大众消费文化的一种主要形式，在说教功能与社会功能中增加了娱乐性与商业性。

正是因为叙事漫画如此新颖的形式和不同于已存在成熟的漫画艺术的特殊境遇，所以对叙事漫画的认识与发展也都处于一个相对薄弱的状况。而目前，已存在的对叙事漫画的研究，大多数停留在表现的技法与手段的研究上，对其理论的系统性研究却相当缺乏。很多人困于偏见或一知半解，将漫画艺术简单化并错误的理解成为“小儿科”、搞笑文化等等，或者是将叙事漫画的存在进行贬低，从内容与意义上进行完全否定，视如文化垃圾等等极端的想法。在这样的情况之下，很多叙事漫画创作人都依旧存在在独立发展与研究的真空环境中，或者是局域性的团体认知状况下。而很多抱有偏见的人也依旧存在其自己营造的错误认知环境里，无法接受到科学和有力的理论性辩驳与证明。这样就严重制约到叙事漫画理论的整体发展与全面认知的进行。

那么究竟何为叙事漫画？

一、什么是叙事

一切“有秩序的记述”行为，均可称为叙事。

叙事本是人类特有的一种行为，在社会交往中几乎每时每刻都在发生着。一个人，只要具备语言能力，也就是会说话，就一定会叙事，也免不了要叙事。也就是说，叙事既是每个人从小就学会了的，同时也是成为生活中的一种需要。即使失去了语言能力，我们也一定能找到别的工具来作为叙事的媒介。总之，叙事是人类生活不可或缺的内容之一。

叙事的形式包括：漫画、广告、电影、电视、广播剧和种种日常生活的形式。

二、什么是叙事漫画

从上文提到的叙事的形式可以看到，叙事漫画就是叙事形式中的一种。就是以记叙事情为主的漫画，是以连续的漫画图像为手段，通过记叙事情的发生、发展、结果来表现事情的某种意义，反映作者对事情的某种态度和想法。

三、叙事漫画的特征

叙事漫画以漫画形式表现，连续的漫画图像演出故事情节的发展。

漫画中一个叙事是一系列事件的整体。单幅的漫画作品不是叙事漫画。

漫画中一个叙事有一个开头和一个结尾，是一个时间段落。叙事漫画是讲述一个时间段中发生的故事。

叙事漫画也是一种语言，图像艺术语言。

四、叙事漫画的作用

叙事漫画创作出经典的人物形象，给读者带来的是不灭的精神形象。作者对这些形象赋予深刻的灵魂，而读者在其中也可以感受到它在现实世界中的映射并汲取到自己需要的精神粮食。

经典美国漫画《超人》数十年来一直占据着欧美英雄漫画形象的标志性地位。留给人们最深刻的印象就是超人的飞天遁地的能力、嫉恶如仇的性格、拯救世界于灾难之中，以及超人的方下巴、蓝红相间的衣服、红色的斗篷和胸前黄色的S标志。这一切在读者间不可思议的受到欢迎。《超人》系列最先在《动作漫画》（ACTION COMICS）第一期上发表，并迅速风靡全美。1939年1月16日，《超人》开始在报纸上连载。到1941年，已经有超过三百种报纸每日连载《超人》漫画。而以“超人”为主题的动画片、电影和电视剧，更是在此后的半个世纪中层出不穷。毫不夸张地说，“超人”已经成为了一个时代的标志。

漫画英雄的出现绝非偶然。事实上，它是漫画艺术与美国文化碰撞的必然结果。美国文化的核心就是所谓的“个人主义”。这是一种以崇尚个人奋斗和强调优先保护个人利益为要旨的文化。出于这种文化背景，特别是在三十年代的大萧条和二次大战给美国社会带来剧烈冲击的情况下，人们欣赏和渴望“救世主”式的超级英雄，将他们看作是希望和力量的象征。因为在现实世界中找不到这样的人物，于是人们便转而在杜撰的世界中寻求精神寄托。

五、叙事漫画是一种本土文化精神向外传播的载体

美国的幽默题材的漫画也相当受到人们的关注。1950年10月2日，美国著名漫画家查尔斯-舒尔茨（Charles Schulz）开始发表他的《花生》系列漫画（PEANUTS）。在那以后的五十年里，花生系列取得了空前的成功。先后被翻译成21种语言，在75个国家的2600余家报纸上刊登过。漫画的主角小狗“史努比”更是成为了号称拥有“全球三亿五千万忠实读者”的超级漫画明星。《花生》的出现标志着美国漫画业中新势力的崛起。类似的成功范例还包括吉姆•戴维斯和他的《加菲猫》系列。在这一类题材的漫画中，无疑都有一位负责吸引观众的夸张幽默的主角形象，再通过一系列匪夷所思的幽默情节和令人捧腹的剧情冲突完成整部漫画的叙事任务，这就形成了独特的美式幽默，也向全世界展现了这种幽默。

现如今在叙事漫画的创作中另一个不能被忽视的重要国度就是日本。

由于日本叙事漫画的市场运作有着固定的一套模式，非常重视其娱乐性与商业性，所以吸引到的读者群是不分国界、性别、年龄的。

科幻漫画中，手冢治虫大师在《铁臂阿童木》中用漫画的方式描绘着未来世界。不仅仅在日本本国，也在中国青少年中形成一个不可磨灭的认真、善良，并且拥有10万马力会从脚底喷出火焰飞行的机器人少年阿童木形象。而另外的四位以未来世界为作品时代的大师：木城雪户、士郎正宗、大友克洋以及GAINAX的庵野秀明，则有着很多相通的特色— —主观上抽象，客观上具象，这也是创作科幻题材作品的一大要素。科幻漫画的作者不但画法真实，而且制作一般极其精细，以造成效果强烈的画面印象。

日本的科幻漫画大师们正是用自己特有的表现手法向读者展现了一部又一部成功的作品，并且影响到后一辈的漫画家，甚至带动科幻漫画在世界上的影响与发展。

叙事漫画是优秀动画作品的先导。为影视动画、电视动画提供成熟的剧本、叙事形式、表现手法、风格特征、精神本质等等创作必须的元素，为动画作品提供一个前期的市场探索和受众群体的确立，为动画作品进入社会的效应提前做出一个具体、直接的考量。

《灌篮高手》是日本漫画家井上雄彦以高中篮球为主题的漫画作品，可称为体育类漫画作品的代表之作。其作者井上雄彦由于从小就受到水岛新司的作品影响，所以也都很喜欢绘画一些充满动感的体育漫画。在读高中的时候雄彦对篮球就十分入迷，他一直想画这方面题材的作品。由于当时在漫画中介绍篮球的漫画作品很少，而且不真实，所以就决心要画一套优秀的篮球漫画。也可以说，他的事业是源于兴趣，少年立志对每个青年成长都非常重要。

该作品于1990年始在日本漫画连载杂志《少年JUMP》上开始连载，于2004年漫画累计销售量突破上亿册。之所以《灌篮高手》大受欢迎，是因为每个角色都有他的拥护者，每个人物形象都生动而个性鲜明，有着各自的特定背景。同时作者为了篮球比赛现场气氛的刻画紧张刺激，动作变化多，真实地表现出一场场充满现场气氛的比赛画面，在漫画的每一个环节上都容不得半点马虎。力求使漫画中的每个人物都能表现出他们的个性。每组镜头，每个动作，都能传达一定的意义，“因为每个人物都是我的血肉！”就是以这样的信念，作者创造出了如此形象深刻的漫画作品。灌篮高手带来的不仅仅是这部漫画的热销，更带动的是阅读了这一作品的年轻人们的热血精神，以及篮球运动的普及。

正是因为该作品创作上的独具匠心以及在读者群中的反响热烈，所以被电视公司看中制作成101集动画片并播出。不仅仅吸引到由原漫画累积到的庞大读者观看此动画片，也以其改编为动画之后特有的魅力吸引更多的群体接触到该作品。

优秀动画作品源于一部好的漫画作品的诞生，这样的规律不仅仅体现在这一部作品中。例如车田正美创作的《圣斗士星矢》唱响的女神号角，从漫画中走出的《机器猫》也成为一代人的记忆等等。

叙事是一门意义深远的学问，叙事漫画是一门值得探究的学问。对叙事漫画的研究是每一个叙事漫画创作者应该体会与探讨的。对叙事漫画形象表现的研究有它的必然性，又由必然性决定了它的重要性。

好的叙事漫画会给大众传播一种积极向上的意识，影响的不仅仅是商业的收益，更是影响到读者群的精神，更值得用这种精神去辐射更加广泛的人群。而创作一部好的叙事漫画作品就需要对它的定位、表现、创意等等进行规范和促进。正在以中国漫画创作者群体的满腔热血为养分不断崛起中的中国叙事漫画发展阶段中，进行这样的理论研究就是就是继续发展下去的强大生命力与推动力。期待能够推动整个创作过程产生一个质的飞跃，突破单纯技法研究上的瓶颈。

教育叙事研究 篇4

叙事是文学的要素之一, 尤其在小说创作中有着悠久的历史, 是文学作品的一种重要表现形式。20世纪60年代, 叙事学在西方兴起, 起初仅限于文艺学领域。20世纪70年代, 世界教育科学领域发生了重要的范式转换, 开始由研究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。虽然范式研究着眼于普遍性的意义阐释, 形成教学体系式的规律, 而教育叙事研究关注个体性、情境性的教育事件, 但两者并非替代关系, 而是互为补充, 在此种背景下, 叙事被逐渐运用于教学领域。到了20世纪80年代, 叙事被广泛应用于人文社会科学的许多领域, 如心理学、语言学、社会学、教育学等。在西方教育界兴起了教师知识构成的讨论:实践知识, 即经验性知识是否应该看作教师的一种知识。教育叙事研究正是把教师的个体经验转化成了知识, 认为实践经验也是组成教师知识的一部分。20世纪90年代, 教育叙事研究开始传入我国, 引起不少学者的关注。“通过对教育教学情境的描述, 引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考, 进而引发对情感、态度、价值观的全面反思, 提高教师的元认知水平, 这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题, 使许多知识由惰性状态转化为激活状态, 让埋藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来。”教育叙事是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种方法, 它是教育主体叙述教学中的真实情境的过程, 其实质就是教育主体通过讲述教育故事以体验教育真谛。教育叙事对整个世界的教育领域都产生了广泛而深刻的影响。

二叙事研究的步骤

通过建构和分析叙事以探索深层含义, 这是一个积极的认知过程。换言之, 叙事研究是一个意义解读过程。下图呈现了完整叙事研究的全部要素, 教育叙事一般可分为以下三个步骤:叙事建构、叙事研究、叙事报告 (图表依次从左往右) 。

1. 叙事建构

研究者首先要发现一个有意义的、值得探究的教育问题, 然后选择合适的被研究者, 开始研究者与被研究者的互动。当然, 研究者与被研究者可以是同一个人, 也即叙事研究的第一种类型, 教师对自身教学经验的研究。通常, 研究者与叙事者是分开的, 这就要求研究者具备观察和综合分析的能力, 要做好充足的前期工作:细致入微地把握研究环境和研究对象, 融入他的生活圈子, 建立和谐亲密的合作关系, 为获取最真实的材料做好铺垫。建构叙事的过程中, 研究者与被研究者之间要保持和谐的关系, 被研究者要认同、理解研究者的研究活动, 最大限度地处于自然真实状态, 形成叙事文本。叙述者要真实地敞开自我, 展现个人化的现实生活世界, 而不是运用套话或公共话语来叙述“标准化”的文本。叙述者只有勇敢坦然地描述自己的经历感受, 才能避免自我遮蔽, 洞悉内心真实的声音, 把隐含的自我显现出来。

2. 叙事研究

分析叙事文本的整个过程要客观、开放。教师叙事并不是对自己过去经验或事件的简单记录或复写, 而是对特定事件赋予一定的意义和情感, 或者对某种意义进行解释。故事在说出的时候, 个人的意义和观念就已经得到了呈现与表达。2002年, TESOL Quarterly期刊上有一篇J.S Bell撰写的文章, 他认为叙事研究不只是讲故事, 讲故事者在讲述时已经参与了叙事意义的解读, 而研究者就要系统地分析故事隐含的哲理, 用叙事来重塑并解读经历, 包括叙述、撰写文本、分析、报告、发表成果等, 这是一系列的认知活动, 在理解经历的过程中, 获得新的感悟与见解。然而, 这种知识不是一成不变的, 当叙述者讲述特殊经历时, 每一次都会有不同的感受, 正如苏格拉底说, 人不能两次踏进同一条河流, 即使叙事研究报告已经形成, 叙述者再次回想或思考那些故事, 他们往往会有新的体会。因此, 叙事意义的解读是一个流动变化的过程, 并非静止不动, 这是叙事研究的一大难点, 即意义的不确定性。叙事意义的解读还是社会活动性质的, 叙事是不同人物在特定时空环境中互动产生的话语, 它的产生离不开社会环境。研究者将叙事研究的成果撰写成文字公开发表, 读者或听众将对故事进行自我解读, 这是一次新的社会互动。叙事就像是人们进行社会活动的一个中介物, 在分析叙事文本时, 主要可从背景、人物、情节三个方面去考察。背景分为两个层次:所述故事的时空环境;宏观的社会环境。人物分为中心人物和其他人物, 着重分析中心人物。故事情节一般分开头、中间、结尾三部分进行。叙事研究是整个过程中最重要的环节, 是将经验上升到理论层次的必经之路。

3. 叙事报告

将叙事研究的成果撰写成文, 公开发表或与他人共享是体现研究价值的有效途径, 也是叙事研究共享性原则的体现。研究的成果要善于与他人分享, 以促进教育事业的共同发展, 这是教学研究者的根本职责所在, 也是对自身价值的实现。叙述的故事是叙述者对过去经历的再现, 也可分为三个层次: (1) 在材料收集阶段, 叙述者本身讲述故事, 这是第一层次的故事再现。 (2) 研究者发表或呈现研究报告。书面文字转述的故事是研究者对故事的再现。 (3) 接受性再现。教师或研究者在社会生活中听到或读到研究报告, 这是第三层次的故事再现。在第二层次的故事再现中, 国外学者Denzin和Lincoln提出了一个启发性的概念“学术殖民”, 即研究者们试图用学术文章的形式再现他人的生活经历。这里存在着一种“再现危机”, 故事叙述者作为作者声音的一种延伸, 原始声音的权威性淹没在文本之中。研究者在书面文本呈现时, 把自身的观点无形中加到故事中, 研究者成为淹没我们最想倾听、学习和讲述的“真实故事”的扼杀者。此外, 发表叙事研究文章时, 必须注意对故事叙述者身份的保护, 即文章中不能流露出叙事者的真实信息, 以避免读者识别出叙述者, 引起一些不必要的事端。故事的再现一般要改头换面, 这体现了学科研究的道德要求。当叙事研究的成果得以发表、公之于众时, 叙事就成为了一种文化产物, 它服务于广大的教育从事者, 为他人的教学实践或教学理念提供了借鉴。

三总结

叙事是自我的一种基本存在方式, 教育叙事不是简单的经验总结, 也不是对生活琐事的单调重复, 而是要在平凡事件中挖掘深刻的教育意义, 在看似没有问题的地方中发现问题。故事的叙述表现只是一个“桥梁”, 教师通过这个“桥梁”把自身的实际教学情况与自己的反思相结合, 旨在提升教学水平。通过讲故事展开对教育现象的思索, 可了解自身哪些教育理念有待纠正, 哪些教育行为有欠妥当, 哪些教育方式值得推进等。在反思的基础上指导教学实践活动, 以促进教师专业发展, 反思是叙事研究最重要的环节, 没有经过思考, 故事只是一堆字词组成的文本。开展教育叙事最终的目的还是为了解决教育问题, 解决问题的关键在于教育反思。

参考文献

[1]陈列.叙事研究教师个人知识管理的重要途径[J].当代教育科学, 2009 (17) :30

叙事学研究 篇5

周发祥

叙事（往往与描述并用）是文学艺术基本的表现方法之一，同其他基本方法如抒情、议论相比，显然在创作中占有更重要的地位，因为不管篇幅是大是小（从短诗短文到史诗、长篇小说），有许许多多作品均依赖于它的支撑。中西文学批评家对叙事手法也早就有所关注，但长期以来这些讨论一直未得到系统化，而成为专门的学科。在本世纪、尤其是在近二三十年，叙事学得以迅速发展，终于成了一门国际显学。

第一节 西方叙事学概况

叙事学（Narratology）是以叙事作品或叙事因素为研究对象而建立起来的一门学问，旨在探索叙事的性质、结构、方法、媒介等内容。1969年，法国文艺理论家托多洛夫首先使用“narratology”一词，并且预言它是一门未来学科的暂定名。1 此后，这一名称便被沿用了下来。

不过，西方叙事学实际上有着久远的源头，可以说亚里士多德的《诗学》就为它铺下了第一块基石。亚氏认为，历史故事如果被讲述出来（diegesis），所得作品是叙事文；历史故事如果被角色表演出来（mimesis，即模仿），所得作品便是戏剧；当然叙事作品也可以置入模仿因素，如人物的独白或对话。这以后关于传奇、故事和其他散文作品叙事因素的讨论，虽不绝如缕，但也偶有所见。十九世纪末叶至二十世纪初叶，亚里士多德的观点在小说家之间引起了一场争论，争论的焦点是叙事的真实性问题。大约在同时，现代叙事学的先驱者美国小说家亨利·詹姆斯（Henry James,1843～1916）也写下了一些文章，讨论小说作品的现实性和道德性，以及刻画人物的方法，尤其是“意识流”（stream of consciousness）技巧，对后代的创作和研究都产生了一定的影响。

本世纪二三十年代，现代叙事学得到了初步发展。在《小说的技巧》（1921）一文中，珀西·卢伯克（Percy Lubbock）阐释了詹姆斯的观点，并对叙事者以不同方式发挥作用的“视点”（point of view）问题，首先做了明确的阐述。另一位著名小说家福斯特（E.M.Forster,1879～1970），在其演讲集《小说面面观》（1927）中，试图系统总结小说创作的艺术，区分了人物类型（圆形人物与扁平人物）、叙事单位（情节与故事）、总体布局（结构与节奏）等概念。就叙事结构的研究而言，形式主义者普洛普的《民间故事形态学》（1928）更是一部重要著作。普氏一改以具体母题（如马、女巫、公主）为民间故事分类的做法，建议采用比较抽象的概念作为科学分类的标准。这种概念一是“角色”（role），如主角、坏人、助手；一是“功能”（function），如报偿、使命、考验。按照他的看法，同一角色可由（譬如说）一只青蛙或一个老人来扮演，于是某一人物（character）在情节里的参与方式便得以确定；而同一功能可由（譬如说）清扫马厩或杀死巨龙来完成，于是某一事件在篇章布局上的连缀意义便得以把握。这些观点对结构主义叙事学影响很大。除此而外，什克洛夫斯基（Viktor Shklovsky）在其《散文理论》（1929）一书中，对叙事情节也做了一些开拓性的研究。十九世纪流行的观点是，情节反映社会经济制度、宗教习俗和人物生平，他却认为，叙事形式是“我们迄今尚且不知的特定的情节构成法则”的产物。他研究情节结构时，独辟蹊径，专门注意诸如重复、平行、穿插、并置、以及使双关和谜语情节化等创作手法，并且以有关全局的“陌生化”（defamiliarization）艺术效果为尺度，对它们进行评价。

本世纪下半叶，现代叙事学又在三个方面取得了明显的进展，即超出了小说研究，超出了一国文学，超出了文学学科。因此，这时是它走向繁荣的阶段，也是它走向多面发展的阶段。在五六十年代，有不少学者如北美的芝加哥学派及其传人韦恩·布思（师承 R.C.克兰）、诺思罗普·弗莱，以及欧洲的埃贝哈特·莱默尔特（Eberhardt Lammert）、弗兰茨·斯坦泽尔（Franz Stanzel）等，先后试图就叙事技巧和叙事模式提出一些比较系统的看法。与此同时，自亨利·詹姆斯以降的种种叙事理论，也陆续结集问世。在这些数量日多的著述中，弗莱的《批评的剖析》（1957）和布思的《小说修辞学》（1961）产生了较大的影响。前者的主要贡献在于：论者持以特殊的标准重新划分了五种叙事模式（详见下文），并且对某些叙事作品的特点做了细剖详析。后者已如第三章所述，虽然名曰“修辞学”，讲的却是小说家干预阅读的种种叙述手段。论者一方面继承传统的观点，强调小说的客观性和写实性，•一方面对视点（详见下文）、叙事者、隐含作者等问题做了一些深入的探讨。由于叙事者和隐含作者不可能完全一致，如此区分有利于洞察叙事作品中的反讽现象和不可信以为真的叙事现象。

接下来，从六十年代末到八十年代，现代叙事学进入了结构主义时期，它沿着俄国形式主义和结构语言学两个方向发展的势头，变得越来越明显。列维-斯特劳斯的神话研究，把神话分为荷载意义的基本单位——神话素（mythemes），然后再重新组合为较大的单元的做法，促成了探寻深意和考察情节的结合。托多洛夫则硬性而机械地建立所谓的“叙事语法”（在他看来，行为似动词，人物似名词，人物特点似形容词），尽管这种比附深入浅出，结果还是招来一些批评。不过，他对“谓语动词”（如“祈愿式”、“束缚式”、“条件式”、“命令式”）的细致分辨，深入了人物的思想，考虑到了字面之外的事件，毕竟比普洛普的纯客观模式又前进了一步。其他如罗兰·巴尔特的叙事语码（Narrative code）理论、格雷马的符号学研究、克劳德·布雷蒙（Claude Bremond）的叙事逻辑研究、热拉·惹奈特的“话语”分类研究等等，均从不同角度丰富了结构主义叙事学的内容。在法国之外，其他国家也出现了一些卓有成就的叙事学研究者。例如，英国的罗杰·福勒（Roger Fowler）利用语言学理论研究小说结构，坚持认为文本结构与小说结构如出一辙，并在两者间建立了如下关系：语句的表层结构、情态和命题分别等于散文体小说的文本、话语和内容。文本指表层结构，即作品可见、可感的一面；小说的话语与语句的情态相当，而话语研究是指与对话、视点、态度、世界观、语气等概念有关的语言结构研究，涉及作者的信念、思维特点、判断类型，以及叙述者与人物口吻的透露，作者、人物和隐含读者间的关系。2 小说内容是指根据深层因素而观察到的情节、人物、场景、主题等。3 美国的罗伯特·斯科尔斯（Robert Scholes）和罗伯特·凯洛格（Robert Kellogg）也颇有创见，他们在结构主义叙事学和一般的叙事性质方面做了一些开拓。汉学家似乎特别重视他们的著述，时见有人在研究中加以引用。

最后是八十年代以来的后结构主义时期。这时，现代叙事学的兴趣又伸展到了非文学领域（如视觉传媒），并广泛吸收了其他学科的理论和方法。就文学研究而言，叙事学除了继续前期的探索外，还反映了解构主义、女权主义和心理分析等批评倾向。具体说来，在惹奈特手中，叙事话语分析变得更加细腻，更加精致；而且由于受俄国学者巴赫金（Mikhail Bakhtin）的影响，叙事文本日渐被视为一种复调话语，“谁在说话”的问题，进而引起了关于引语、谐摹（parody）、文本间性（intertextuality）、插入手法、叙事语吻（voices）的等级、叙事的权限等现象的讨论。德雷达的影响在解构主义观方面，他的后继者声称所有情节无不是寓言（allegory），着重探索自我涉及的象征形式。乔纳森·卡勒等人还向传统的观点挑战，认为话语并非仿照或重复故事（fabula），而是故事由话语生成。侧重主体研究的叙事学与主体的心理分析必然会有所交叉，而关于叙事者性别作为视点的研究，又部分地落入了女权主义叙事学的范畴，米克·巴尔（Mieke Bal）等人分别触及到了这些问题。4

由上述可知，本世纪的叙事学发展迅速，内容复杂。在晚近出版的《当代叙事学》（1986）一书中，美国学者华莱士·马丁（Wallace Martin）对它做了简明的概括。他认为，以下是二十世纪叙事学的主要倾向：

（一）社会学和马克思主义批评家研究叙事作品与社会背景、文化成规的关系；

（二）法国早期结构主义者旨在从文学、语言和跨学科的角度，为叙事作品建立形式分析的框架，偶尔也涉及历史、社会与文化问题；

（三）俄国形式主义者涉足于叙事作品、文学传统和形式分析之间；

（四）视点论者关注的焦点是作者与叙事者的关系；

（五）读者反应批评则关注叙事作品与读者的关系。5

第二节 叙事范型与叙事模式

汉学家研究中国叙事作品的类型是在不同层次上展开的，因此这些研究的概括程度也有所不同。

范型（model）的概括性较强，是事物本质的反映，研究范型可以更深刻地理解事物。为了证明建立叙事范型的重要，王靖宇援引罗兰·巴尔特的话说：

如果不涉及共同的范型，我们怎能区分长篇小说与短篇小说、故事与神话、悬念剧与悲剧„„呢？任何描述哪怕是最特定、最具历史性质的叙事形式的批评尝试，都暗含着这样一种范型。

——《叙事作品结构分析导论》

那么，如何来建立范型呢？巴尔特又指出，世界上叙事形式有千万种，所以我们不能用归纳法，而只能用演绎法来建立。但演绎法也必须以事实为出发点，据此先提出假设，再进行推导。

王氏试图寻找的不是有关文学种类的范型，而是有关叙事作品本质的、且适用于各国文学的“叙事范型”。他说，根据观察可知，叙事乃是关于具有可连续性的事件的叙述，这些事件有如一条直线，循序向前发展。但在阅读过程中，我们读到新事件时，会不断回顾前面所叙的事件，对它们重新做出评价，还会从已知事件预想未来事件或者事情的结局。这种情形可用下图表示：

这就是叙事范型。如果使它与抒情范型、推理范型相比，其特点就会更加清晰：

读抒情诗可以比作顿悟过程，其阅读行为如同向各个方向发射；而读哲学或其他理论著作是个关于某一论点的知识逐步扩充的过程。在这两种过程中，哪一种阅读行为也不包含线性运动。6

比较叙事、抒情和推理范型是一种宏观研究，如果把叙事范型中的线性运动加以具体化，进而与故事情节联系起来一并考察，我们就会看到一些复杂情况。在谈到中国早期（十六世纪中叶《宝文堂书目》编纂之前）的短篇小说时，韩南（Patrick Hanan）指出，这些作品或是“单一情节”（unitary plot），或是“缀合情节”（linked plots）。前者无论多么复杂曲折，也总是上下连贯，任何实质性内容一旦抽掉，就必然破坏情节的完整性，如《简贴和尚》；后者只不过是个松散连接一系列故事片断的框架，即使抽掉某一片断，也无伤大体，如《宋四公大闹禁魂张》、《史弘肇龙虎君臣会》。单一情节的运动是首尾相衔地发展，即提出问题，制造危机，并解决这一问题或危机；缀合情节虽属线性，但不呈环状，由一人物到另一人物宛如枝蔓岔出。不过，他认为缀合情节并不是随意的组合，而是有一个“上层结构”（superstructure）在统辖着它们。他以《水浒传》中的武松故事为例解释说：

武松的每一个冒险故事，均是几近完美的单一情节，而且有些故事删除之后，稍做缝合，即不会使整部小说有多大损失。然而，尽管描写武松的章节自成一个缀合情节体系，但这些章节尚与其他体系相串连，如有关宋江者。两个体系间存在着一个总链，这就是偶遇后终成挚友的常见母题。因此，在《水浒传》和其他一些小说里，有高于上述链节的组织在焉，它便是上层结构（如这部小说的英雄之聚义、反叛之始末），它在控制着不同的缀合情节体系。7

就确定小说作品的性质和类型而言，故事情节是个重要的衡量因素，但不是唯一的因素，人物形象也举足轻重。韩南曾经采用“与生活相当”（lifesize）的形象或“大于生活”（larger-than-life）的形象这样的字眼儿加以说明，后来则认为它们不够准确，不如采用诺思罗普·弗莱的叙事模式（modes）及其相关的术语。韩南对此简述如下：

因此，小说可根据主角的行为能力而非道德标准来划分种类，其能力或者比我们大，或者比我们小，或者大致与我们相当，也就是：

（一）如果主角在“特质”上超越了他人以及他人的环境，他就是个神灵，关于他的故事就是个“神话”，即普通意义上的神仙故事„„。

（二）如果主角在“程度”上超越了他人以及他自身的环境，他就是典型的“传奇故事”里的主角，其行为虽然奇异，但他仍是人类中的一员„„。

（三）如果主角在程度上强于他人，但受自身环境的限制，他就是个领袖人物。他有远远胜过我们的权威、热情和表达能力，但其作为却受制于社会舆论和大自然的秩序。这就是“高模仿”型（high mimetic）主角，即大多史诗和悲剧的主角„„。

（四）如果主角既不能超越他人，又不能超越其自身环境，他就是我们中的一员。因为我们觉得他是个普通的人，并且要求作者对之运用从我们生活经验中发现的或然性准则。这就是“低模仿”型（low mimetic）主角，即大多喜剧和现实主义小说的主角„„。

（五）如果主角在能力和智力上劣于我们，结果使我们产生了俯看一幕受窘、受挫和做蠢事的戏剧之感，这个主角就属于“反讽”型（ironic）„„。

——《批评的剖析》

韩南认为，这一体系的优点在于：第一，它提供了一个等级系列，而且等级概念比弗氏所列的等级更为重要；第二，他根据主角的行为能力而非其他什么品质来确定叙事模式，使我们用于具体作品时较少含混。

为叙事作品分类是个言人人殊而又十分缠夹的问题，韩南强调以主角行为能力为尺度，代表着一种新的趣尚。他根据弗莱的这一体系，对中国古典小说的特点做了一些考察。他认为：

第一，情节缀合之作要比情节单一之作位置排得高些，后者的主角不可以悲剧主角视之，他们几乎总是处于低模仿或反讽等级。

第二，在情节单一的作品中，“灵怪”小说（如《洛阳三怪记》、《孔淑芳双鱼扇坠记》）的主角仍是软弱的凡人，仍属低模仿型；“才子”（virtuoso）小说（如《风月瑞仙亭》、《苏长公章台柳传》）除介绍背景外，几无情节可言，其主角与文人交游，带理想品格，并善于言辞，位于较高的模仿等级；早期还有一些重视情节的小说（如《勘皮靴单证二郎神》、《刎颈鸳鸯会》），其主角也不外是低模仿型和反讽型。

第三，《金瓶梅》这部小说与缀合情节的长篇小说和短篇小说相比，是有所创新的，它采用了单一情节，首次解决了中国小说整体与部分间的矛盾；这部小说的主要人物取自《水浒传》，但其形象全然不同，“大于生活”的人物武松，已被删除，另有一些人物由原来的反讽型升到了低模仿型；人物类型的升格，是早期小说和晚期小说普遍的不同之处，像杜十娘、花魁娘子这样的人物形象，在早期小说里是难以见到的。8

第三节 叙事手法研究

韦恩·布思把小说家或明或暗地操纵读者的行为称作“小说修辞学”，实质上它指的无非是叙事写人的艺术手法。汉学家在这方面有许多精彩的论述，下面是几个比较重要的实例。

（一）“形式写实主义”（formal realism）问题。在研究早期的白话小说时，韩南主张将这种小说与文言小说相互比较，因为这样做有助于辨别前者叙事的特点。他说，文言小说所用方法很多，但最常见的是采用一个自我消隐而又无所不知的叙事者。白话小说则不然，其作者采取当众说书的身份。两者的“修辞学”恰成对照：一个隐蔽，一个突出。白话小说中开场白的作用，使得这种“修辞学”明显化，故意制造出了一种“距离效果”；至于那些散见的诗词、与听众故作姿态的争辩、时常穿插的总结等等，也都服务于同样的目的。在白话小说中，有三种常见的叙事语吻，即“评论”、“描述”和“展示”（presentation）。“评论”部分十分明显，有时称作“说书人的话”，包括开场白、解释、评点、总括等；“描述”部分以“但见”、“只见”之类的字眼为标志，包括骈文、文言、以及过分渲染的意象；“展示”部分占很大比重，包括对话和所写的行为，在解释或诗词后出现的“且说”、“却说”等字眼，有时充当这种语吻的标志。文言小说和白话小说的语言，一个精练，一个详尽，这远不止于文体风格的不同，而是两种描述现实的方法的不同。详尽意味着对“详情”（particularity）感兴趣，白话小说的目标即在于此，它们要交代关于人物、地点、时间和历史背景的详情。因此，这种小说中多有“证词般细节”，人物有名有姓，而且常被置于特定时空和社会环境中详加描写，其言谈符合自己的个性。它们还特别关注时空背景，甚至从《水浒传》和《金瓶梅》一类长篇作品中，可以抽取出详细的记事年表，给人以展示了全部经验的印象。

接着，韩南为了简明地描述白话小说叙事手法的特点，便借用了伊恩·瓦特所首创的“形式写实主义”一词。他转述并解释说：

形式写实主义之所以示以“形式”二字，是“因为‘写实主义’这个术语并不专指某一理论或意旨，而仅仅指一套叙事程序，这些程序在小说（例如笛福、菲尔丁等人的作品）里十分多见，却难以在其他文类中找到，因此可被视为这一文学形式本身的典型特色。”（瓦特《小说的兴起》）„„这些叙事程序主要包括运用非传统情节，运用关于人物、地点和时间的特定细节，提供明确的历史背景，以及并用描述性和指示性语言。就大体情况而言，中国白话小说运用了形式写实主义的叙事程序。而文言小说，除了也有非传统情节而与白话小说似无区别外，或者完全缺乏上述的特质，或者仅在较小的程度使用上述的程序。

他在下文又补充说，瓦特所谓“文学形式不同，模仿现实的程度便大有不同；小说的形式写实主义，可以更直接地模仿置于时空背景的个人经验，其他文学形式则没有如此直接”（《小说的兴起》）的意见，是可以赞同的。一般说来（即使有许多例外），中国的白话小说比文言小说更贴近现实。

（二）《<金瓶梅>修辞学》。这是凯瑟琳·卡利茨（Katherine Carlitz）的一本专著，从书题上看，显然受到了美国小说理论家韦恩·布思的影响。全书共有七章，前三章介绍这部小说的结构、主题，以及社会、宗教背景，后四章是重心所在，并紧扣书题。她借用“修辞学”一语到底要讨论些什么内容呢？实际上是如下几种达到道德说教的艺术手法：

⑴ 暗涉其他小说。例如，在第一回开篇，作者为了说明“情色”二字，引用了明代中叶的愚行小说《刎颈鸳鸯会》里的词及其评论文字。但他在更广阔的背景上讨论这个问题，并且通过西门庆追求钱势、放纵女色而最后暴亡的事，证明执迷不悟和非分之想总要导致毁灭。

⑵ 运用双关和隐语。小说中一些人物的姓名一语双关，如“吴典恩”、“卜志道”、“齐香儿”的妓院为“齐家”（《大学》中语）等。以“冷热”意象暗示西门庆命运的荣衰，是运用隐语的显例。在第二十七回，作者先以夸张口吻写三伏酷暑，后又预言般地写到凉冷之物，是一种“热中冷”笔法，预示着西门庆未来的无嗣与败落。

⑶ 扩大习语的含义。“色不迷人人自迷”，在这部小说中经常出现，但作者并未将“色”的含义局限在女色上，而是赋予它更丰富的内含。第九十四章，在这句话前边添了“祸不寻人人自取”一句；第六十五章又进而写道：“兔走乌飞西复东，百年光景似风灯。时人不悟无生理，到此方知色是空。”作者以此揭示小说人物的自欺，并将“天命”观扩大到了晚明主要的道德问题。

⑷ 大量引用词曲、戏剧。这是《金瓶梅》的一大特色。作者引用这些常见作品的目的在于：引出下文、构筑情节、充作戏剧性对白或独白、评论人物言行、传达道德教训等等。例如，明传奇《宝剑记》荷载着政治和伦理观点，这部小说每逢引用，总是其基本主题汇聚的关键时刻。杂剧《风云会》和《赵氏孤儿》均与家国之忧有关，分别见引于第七十一回和第五十九回，但所引《宝剑记》的段落，更进一步传达了作者对于北宋命运的哀叹。

⑸ 结尾颇多嘲讽和暗示。在第九十九和第一百两回，作者交代了几个重要人物最后的结局，行文中不乏道德讽谕。陈经济死后，爱姐的持贞守节、春梅的良言相劝（“只怕误了你好时光”）、以及葛韩二人的吟诗怀人，均是作者寄之以反讽的笔触。普静幻化孝哥儿之类的故事，亦见于其他神仙道化作品（如杂剧《两世姻缘》、《金童玉女》），但在《金瓶梅》的结尾，这类故事的常见母题被染上了悲观色彩：孝哥儿之失与半壁江山之失并置，暗示出帝王大不孝的罪愆。

值得注意的是，凯瑟琳·卡利茨也谈到了形式写实主义问题，但持有与韩南不同的见解。她说：

《金瓶梅》主要靠众人熟知的所谓“形式写实主义”（伊恩·瓦特用语）而取得其艺术效果。但西方读者或经过西方训练的读者读这部小说，总是在这里那里对似乎明显为非写实主义的笔触感到吃惊，那些笔触要么是叙述得好象煞有介事的梦境或想象，要么是破坏故事本身之可能性的事件。

这种诉诸非现实主义笔法的例子不胜枚举，例如第七十回《西门庆工完升级，群僚庭参朱太尉》，写到宴请众官员时，却演唱了一套斥骂奸官污吏的曲子《正宫·端正好》。她认为，在这种场合下，小说作者要提醒读者，他不止于写实，而且还想立论，最终把所有的言行纳入一个善有善报恶有恶报的伦理道德框架。她还认为，引诗作评与所叙之事的不相协调，是非现实主义笔法的一种表现。在此，她建议像韦恩·布思那样，把叙事者与隐含作者区分开来。她说，表面的叙事者尚未完全摆脱说书人的俗套做法，而隐含作者让读者看到字面之外的东西。第七十九回，西门庆贪欲王六儿，旋即又被潘金莲求欢，致使精气耗尽，髓竭人亡。评语曰：“原来这女色坑陷得人有成时必有败。”这句话貌似贴切之论，但纵观全书，不过是西门氏咎由自取（“色不迷人人自迷”）而已。而且由于北宋王朝积贫积弱，一如主角之贪欲，隐含作者借此将自己的关注从个人延伸到家庭、到国家。11

（三）叙事作品的“衍生诗学”（a derivational poetics）。古代作家创作传奇、小说，常常以多种多样的方式袭用原有的作品，因此“文本间性”问题是中国传统叙事学的一个重要问题。在《中国叙事作品的种种衍生现象》一文中，高辛勇就此条分缕析，详解细剖，试图建立所谓的“衍生诗学”。他的阐释涉及到了下述四个方面的内容：

⑴ 基本的衍生类型

⒈复制：保存或翻印原来所有的叙事信息；

⒉改编：至少保存原来的事件，人物、背景、环境等可以新代旧；

⒊翻新：改编原来的母题、老套话题、以至抽象的情节模式；

⒋混合型：上述类型交叉或融合而成的新类型。

⑵ 基本的语境化形式

⒈挂联（concatenation）：建立外在联系，而不混淆原来的内容；

⒉吸收：内在的结合、嵌插、布局，以及其他种种借用；

⒊实际语境化：一个衍生而来的文本在新的实际文化语境中独立而存。

⑶ 陈述的更动

⒈诸种语码的变换：即文言／白话、口头／书面、以及各文类语码的转换；

⒉陈述更动的方面：包括语吻、焦点、话语模式、叙事顺序、题材细节等；

⒊特殊手法：包括扩写、增写、重复、缩写、删除、变换等。⑷（借旧创新的）动因和（衍生物在新环境的）适应

⒈主题性动因（涉及文本的社会、道德和心理内容），艺术性动因和现实性动因（如针对时事而作）；

⒉局部性动因（只涉及文本的一部分）和整体性动因（涉及整个文本）。12

以上只不过是几个具有代表性的实例，而汉学家就中国古典小说（以及其他作品）所做的叙事手法研究，数量众多，涉及极广，我们在此不可能面面俱到地加以介绍。下面的“内在因素研究”一节，是从另一角度研究叙事作品，但仍然牵涉有关叙事手法的内容。

第四节 内在因素研究

研究叙事作品，在西方有一种广为流传的方法，照王靖宇的话说，这就是“分解出叙事文学的主要成分和因素，然后再逐一加以考察，看看它们在所研究的某部或某类作品中是如何产生效用并相互作用的。”13 但在确认内在因素时，学者们的意见并不一致。王氏的《左传》研究，采用了罗伯特·斯科尔斯和罗伯特·凯洛格的方案，就情节、人物、视点和意旨四种不可或缺的因素加以分析。而倪豪士在研究《文苑英华》里以“传”命名的三十三篇唐代传奇时，则多少受到了结构主义叙事学的影响。他指出，标准的传奇作品的文类语码应该包括五个范畴：

（一）叙事、（二）模式、（三）风格、（四）结构和

（五）意旨。试看他对这五种语码范畴所做的详细解说。

关于叙事，他说，根据这些作品，确定叙事者具有三种身份即调查者、目击者和报导者，是比较合理的。

（一）在通常的情况下，叙事者是一个调查者，他仿佛考察了文献资料，然后决定叙述某事；至于事件的当事人，通常是已经死去，无法接触。这时叙事者和隐含作者实为一人，而且很少看到利用这种关系来取得反讽效果的例子。虽然叙事者与当事人的距离有远有近（近至记录后者的谈话，如李华的《李岘传》），但因所记所述有据可查，而显得真实可信。除非文末劝世喻人，添加评论，作者一般不亲自露面。陈鸿的《长恨歌传》则稍有不同，作者并未表示直接诉诸史传，而是暗示另有所本：“世所不闻者，予非开元遗民，不得知。世所知者，有《玄宗本纪》在，今但传《长恨歌》云尔。”

（二）有时叙事者是所记之事的目击者，白居易《醉吟先生传》和柳宗元《宋清传》可算作这类作品的典型。白传虽用第一人称（“忽忽不知吾为谁也”），但尽可能不自指。于是叙事者有时似是传主，有时看来却不是，但持其态度，近其立场。由此传主的思想感情、议论反应得以记录，而叙事者又并非无所不知，无所不晓。传中交代背景，提供了一些细节描写，也不是传主本人实际的叙述。在此“目击者”、叙事者和传记主角三位一体，经过精心安排，他保持着自己应有的视角。白传的叙事方式很独特。还有一些作品本为自传，却用第三人称（如陆龟蒙的《甫里先生传》），这是中国撰写自传的传统方法之一。如此作传，允许作者洞察传主的内心世界，若用第一人称或采取调查者的视角，反倒难以做到这一点；因此在这种作品里，生发了一些有关哲理的议论。

（三）另一种叙事者堪称“报导者”，他的权威性在于根据文献资料或者他人口述而写。他实际上是在“重述”，而非“讲述”。这类作品有柳宗元的《童区寄传》、李华的《李夫人传》、李 的《蔡袭传》等。14

关于模式，他借用罗伯特·斯科尔斯的理论框架，15 并做了一些改动后，以此作为衡量的标准：

高模仿

————历史————

低模仿

反讽 他说，“历史”型代表描写人物和事件逼肖现实情况的叙事模式，也就是说是实事实写。在下面两类中，人物滑稽而又可怜者是“低模仿”型，人物劣于他人且低于环境者是“反讽”型。16 最上一类“高模仿”型，指的是主角为史诗或悲剧中领袖人物的模式，这些人物优于他人，却不凌驾于环境之上。《文苑英华》缺乏“历史”型作品。事实上，正史中有些传记是高模仿的典范，正如“忠臣”、“节妇”等名目所示；传后所附赞语也均持肯定态度。沈亚之《冯燕传》属于这一类型，写传主使气任侠，旨在把他刻画成一个高于他人的传奇英雄。作者赞曰：“燕杀不义，白不辜，真古豪矣！”在《文苑英华》的作品中，这种类型接近半数。韩愈的两篇寓意之作《毛颖传》和《下邳侯革华传》，同属“反讽”型。就前者而言，毛颖兼有毛笔和大臣的品质，其知识和行为受到了高度赞扬，尽管如此，他明显劣于其他传记的传主。柳宗元的《李赤传》属于“低模仿”型。

关于风格，他说，所有这些作品可分作两种基本类型：一种是隐喻风格，通过相似关系而铺展语义；另一种是换喻风格，通过邻接关系而叙述故事。前者的行文倾向照应篇旨，字里行间多所关联，且含有寓托。后者则以情节为基础，并使其保持线型铺展；此外，这种风格还迭有细节，描述明晰，语言逼真。前者是规范化的一种，正史中多见前者，而避免后者。当然，没有一篇作品纯属一种风格，只是某种风格为其主要倾向。杜牧《窦烈女传》属隐喻型。作者是如此介绍主角的：“烈女姓窦氏，小字桂娘。父良，建中初为汴州户曹椽。桂娘美颜色，读书甚有文。李希烈破汴州，使甲士至良门，取桂娘以去。将出门，顾其父曰：‘慎亡戚，必能灭贼！’”文中所写桂娘受到的教育，临行时的言谈，乃至尚未婚嫁的状况等等，无不是“烈”字的象征，每句话均与这一篇旨有关。这种复沓缠绕的行文虽能迅速揭示主题，但减缓了叙事的张力，情节的铺展。其效果就像公案小说，结局早已为读者所知晓，是故事本身的复杂关系在吸引着读者的兴趣。陈鸿的《长恨歌传》则属换喻型。文中写杨贵妃之美，涉及到了细枝末节：“鬓发腻理，纤 中度，举止闲冶，如汉武帝李夫人。”这段文字与上下文的联结，依靠其间的邻接关系。“潼关不守”一段，以“翠华”代君王，以“六军”、“持戟”指军队，以“晁错”称杨国忠，是换喻风格的另一特点。

倪氏所谓的“结构”，与上述结构主义所谓的“结构”并不相同。他说，他试图涉及各篇传记中正常结构成分的确定和配置；而彼得·奥尔布里希特（Peter Olbricht）所做的划分和排列，可取来作为参照标准。依奥氏之见，这些结构成分有如下九种：⑴ 姓名；⑵ 祖籍；⑶ 祖辈；⑷ 教育；⑸ 言行；⑹ 退隐；⑺谥号；⑻ 子女姓名（并附说小传）；⑼ 收场白。他接着说，李华《李岘传》和杜牧《燕将传》是符合上述标准的范例。不过，破格的例子数量也不少，如省略某些成分，增添独白，集中写传主生平中的一件事或几件事等。独白可借以说教，可发为议论；陆羽自传借用独白取得了谐模（parody）正史的艺术效果，例如，他与古人作比时说，有“仲宣、孟阳之貌陋”，“相如、子云之口吃”。皮日休的《何武传》、沈亚之的《冯燕传》是另一种变体，它们着重写传主生平中的一件事或彼此相关的几件事。这些作品的结局或启示，有于篇末见分晓的倾向，类似于当代的短篇小说。陈鸿的《长恨歌传》是个特例，它自出机杼，难以归类。文中主要包括三个部分：叙说玄宗朝的政事（着重帝妃关系），交代创作动机，以及宣称文中所记并无历史依据。

最后他根据斯科尔斯和凯洛格的观点，谈到了“意旨”问题。17 他说，这些传记在意旨方面有两种基本的区别：再现和解说。前者倾向直接模仿现实，肖似西方学者所说的历史作品，但这不是中国传记的范型。李华写李岘，似为实写传主的言行举止，实则在描述一个理想人物；而皮日休写赵女，虽然给人以传主乃处处利人的典型形象，但所记的重点仍在她的孝道。只有陈鸿的《长恨歌传》和柳宗元的《童区寄传》，可算作再现型作品。后一种类型倾向对选择来的现实片断做象征性解释，《文苑英华》中的传记作品绝大多数属于解说型，如韩愈的《毛颖传》、皎然的《强居士传》。这些作品偶尔也以再现手法写人物，但其这样做的目的是强化道德内容或篇旨。

在文章的结尾部分，倪氏根据上述分析，对所有传记作品又分门别类，做了整理。他认为，这些作品可以划分为三种类型：第一种是规范之作，其叙事者为调查者，属于高模仿型，具有隐喻风格，采用轶事为传的结构，因此使全篇的意旨半为再现，半为解说；如李华《李岘传》、李翱《卢公传》等。第二种类型的叙事者为目击者，主角属于低模仿型，行文也具有隐喻风格，结构中有独白或陈述因素，篇旨呈解说性质；如陆羽《陆文学自传》、韩愈《圬者王承福传》等。第三种类型的叙事者是报导者，主角属于高模仿型，行文具有换喻风格，它们仅涉单一事件，旨在再现传主的言行；如柳宗元《李赤传》、沈亚之《冯燕传》等。

他还认为，根据上述的种种限定，我们就比较容易理解像韩愈那样试图把虚构因素写进说教性伪传的作家，何以袭用《史记》（其中史实和虚构界线分明）的文类规则。不过，在韩氏以后的数百年间，人们从早期小说（尤其是历史小说）中，又看到了规范的史传著作及其轶事结构、以及高模仿叙事模式的影响。第二种类型的特点，如隐喻风格、目击者口吻，在唐代以降的文言小说里也屡有所见。而第三种类型的特点，如重叙故事而非讲述故事的报导者、描述实事的目的、以及解决某种冲突的倾向，则预示着白话小说的发展。18

第五节 小结

我们在上文说过，叙事、抒情和论说是基本的艺术表现手法，而分别以这三者为主要手法创作出来的作品，也自然分属三种不同的文学类型。显而易见，叙事文学的内外因素均比其他文类复杂得多，这为叙事学的发展提供了一块沃土。而现代叙事学在本世纪受到多种理论流派的影响以后，其学术视角在很大程度上开始了由外向内的转移，它的理论建设因而获得了前所未有的进展。正像有的学者所明确指出的那样：现代叙事学由于打破了“传统批评过分依赖社会、心理因素和主观臆断的倾向，强调叙事作品的内在性和独立性，恢复了作品本文的地位”，才“使人们对叙事作品，尤其是小说的结构形式取得比以往远为深刻的认识。”19 当然，除了结构论之外，诸如模式论、技法论、风格论、话语论等等，也都是构成现代叙事学的重要内容。

在中国古典文学中，叙事作品占有很大的比重，而且从秦汉的历史传记到后代的叙事诗、叙事文，从早期的笔记、志怪作品到晚近的文言小说和白话小说，精品佳作不胜枚举。面对如此丰富多彩的叙事之作，如果欲图把握要旨，或者进而探幽揽胜，就必须首先解决方法问题；而在汉学家看来，移植西论势在必然。韩南在为中国白话小说研究建立一个方法论纲要时，对这一点说得十分明白：

要从学术上探讨小说的叙述问题，首先要有一个内容丰富的分析方法。近几十年来已经有人注意到这个问题，但迄今为止，这种方法尚不存在。这里我想提出一个自己设想的关于分析方法的纲要，用来补充学术上的这一空白。当然，要谈叙述学，决不能忽视卢伯克、英加登、弗莱、布思、巴尔特、惹奈特等人所作的贡献„„。我自己的纲要则是有意识地调和各家学说的。20

不言而喻，中国传统的叙事文学以其数量之浩瀚、风格之独特、技法之精湛，又为现代叙事学提供了一块前景广阔的用武之地。汉学家在此多方探索，勤于著述，已经取得了一些引人注目的研究成果。

范型研究是个罕见的特例，它直逼事物基本的存在方式，把叙事、抒情和推理这三种表达方法的本质区别揭示得一清二楚。如此抽象而来的范型，既然适用于世界各国的叙事作品，那么这种研究也就具有寻求“共同诗学”（common poetis）的性质。从上述实例可知，“模式”的具体性比“范型”为强，换句话说，前者更接近具体作品的实际特点，因此将弗莱的叙事模式移为中用时，中西文学的差异就显露出来了。我国古代学者也格外关注主角的品质，所谓“观物者审名，论人者辨志”（金圣叹《水浒传序二》）即言此事；不过，“辨志论人”说重在分辨忠奸、贤愚、正邪、刚懦、贞淫等等，劝人“善善恶恶，不背圣训”（惺园退士《儒林外史序》），其道德标准十分明显。而弗氏模式重在划分主角的能力，其类型的高低上下之间，则暗含着道德标准。这种模式毕竟也是一种衡量小说人物内在特质的尺度，以之权衡，不同作品里的主角便有了种种质的规定性。所以，它在用来欣赏和研究中国小说作品时，与传统方法相映成趣。

小说创作是叙事文学继续发展并臻于极致的标志，其安排情节、叙事行文、刻画人物、运用语言的艺术手法，几可说是难以穷尽的。我国传统的小说批评多探讨布局、叙事的奥妙，譬如在“金批”、“脂评”等众多评语中，不难看到像“烘云托月”、“横云断岭”、“草蛇灰线”、“虚敲实应”、“明修栈道，暗度陈仓”之类名目繁多的技法名称。而本章所选的三个实例，一在说明白话小说叙事手法的特点，一在展示《金瓶梅》“修辞学”所涉及的范畴，一在探索叙事作品的种种衍生现象。它们之所以被选为范例，是因为它们在不同程度上填补了我国传统小说批评的空白，不过，它们决不是西方的中国叙事艺术之研究的全部内容。所谓“形式写实主义”，是某种叙事倾向的总体特点，它包括多种具体的艺术手法。这种研究不仅有助于区别白话小说与文言小说，而且由于与英国十八世纪的小说家（笛福、菲尔丁等）构成了比照关系，因此透露出我国早期短篇小说实际上已先于世界同类小说而发展起来这一事实。卡利茨的“修辞学”研究，当然远未覆盖布思名著所涉及的方方面面，但它从用语到布局、从暗涉到双关、从征引到翻新等等，也触及到了多种艺术手法。关于词曲、戏剧的创造性运用，论者以大量的篇幅，做了深入而又细致的剖析，独步于西方汉学界文坛。“衍生诗学”也是一种新的探索，在思路上与托多罗夫的《文类的起源》极其类似（参见第十二章第一节），旨在横向辨明叙事作品衍生的类型、过程、方式等问题。研究叙事文学的发展，从历时角度考察其渊源与影响是一种途径，从共时角度考察“改编”和“衍生”如何操作，如何运行，其间的动态变化，所持原则等等，则是另一条途径。鉴于前者实践较多，后者实践较少，高辛勇的“衍生诗学”研究无疑是一种颇有价值的研究成果。

利用内在因素透视叙事作品在西方已演为成规，汉学界亦多效法的实例，有些研究还试图在方法论上有所创造。正如王靖宇所说：他希望他关于《左传》片断的讨论，“会对中国早期叙事文学作品更系统的研究起到促进作用，以求逐渐形成关于中国叙事文学的一般理论，从而对中国叙事文学传统与其它叙事文学传统能够进行更有意义的比较。”21 在此，确定内在因素是至关重要的，这些因素应该各自说明叙事作品一个方面的特点，同时彼此间也应该密切相关，共同组成一个互动互应、相辅相成的体系。一般认为，罗伯特·斯科尔斯和罗伯特·凯洛格所列举的四因素——情节、人物、视点和意旨，是叙事文学最为基本的因素。在倪豪士拈出的五种语码范畴中，“叙事”实与“视点”相当，“模式”实指“人物”类型，“结构”实与“情节”有关；他所增添的是关于“风格”内容的讨论。这种内在因素分析法，为透视叙事作品提供了多种相关的角度，有利于形成关于这类作品的全面而综合的了解，因此它也具有文类学研究的意义。

在移植西方叙事理论的过程中，汉学家又遇到了老问题：移植不能照抄照搬，而需要对西论加以改造。韩南建立方法论纲要、艾伦（Joseph Roe Allen Ⅲ）分析《史记》列传等等，均是首先宣称这样做的。如果不慎照样搬用，往往就会出现问题。韩南援用“形式写实主义”概念，即似乎尚有未曾周延之处，这从上述卡利茨的分析中已经得到了证明。伊维德更断然指出，话本虽有特定的人物、时间和地点，却没有明确的历史背景。这些作品的侧重点不在于展示具有个性的主角，而在于使这些主角体现普遍适用的道德法则时的种种行为。说《三言》具有“形式写实主义”的特征，证据似嫌不足。他还认为，在欧洲传统之外，可能存在着西方理论术语力所不及的文学，如一个独立自足的文化传统的产物—— 中国文学。22 由此看来，如何移植西论是个关乎研究成败的重要问题。

———— 注释： 这个术语首见于托多洛夫《<十日谈>语法》（海牙，1969）一书。参见张寅德编《叙事学研究》（北京，中国社会科学出版社，1989）编选者序。关于“话语”一词的含义，参见第十一章注 6。叙事学中的“话语理论”，与研究范畴更为广阔的“话语分析理论”（Discourse analysis theory）有所不同。后者的话语分析，是一种跨学科的探索方法，它研究文本结构，关注其语言层面和社会文化层面，以确定意义如何构成。参见艾琳娜·马卡里克主编的《当代文学理论百科全书》（见第七章注 8）中“话语分析理论”条。参见罗杰·福勒《语言学与小说》（於宁等中译本；重庆出版社，1991）第49～50页。

参见上引艾琳娜·马卡里克的编著（注 2）“叙事学”条。参见华莱士·马丁《当代叙事学》（伍晓明中译本；北京大学出版社，1990）第19～21页。参见王靖宇《中国叙事文学的性质：方法论初探》，载于《淡江评论》第6卷第2期～第7卷第1期合刊本（1975～1976）。、8、10 参见韩南《中国早期的短篇小说：批评理论述略》，载于白之编《中国各体文学研究》（伯克利，1974）。韩南加注说，“证词般的细节”（testifying detail）一语引自上述瓦特著作。话本小说在“生得如何”、“怎生打扮”语句之后，便会叙及这样的文字。参见凯瑟琳·卡利茨《<金瓶梅>修辞学》（布卢明顿，1986）第四至七章；引文在第70页。高氏尚引范文数篇以做阐释，参见他的《中国叙事作品的种种衍生现象》，载于《中国文学》第7卷（1985）。参见王靖宇《中国早期的叙事文学》，原载浦安迪编《中国叙事文学》（普林斯顿，1977）；有丁树林中译，载于拙编《中外比较文学译文集》（北京，中国文联出版公司，1988）；引文见第71页。倪氏所剖析的叙事者观察角度，•与“视点”问题有关。这一研究旨在说明如何借助叙事者的观察而讲述故事。珀西·卢柏克说：“小说技巧中，全部复杂的方法问题，我认为都从属于视点问题——即叙述者与故事的关系问题。”（《小说的技巧》）米列娜（Milena Dolezelova-Velingerova）在《晚清小说的叙事模式》一文中，对视点辨析尤详。她认为晚清小说有如下几种叙事模式：

客观性的

第三人称形式 阐说性的

主观性的

叙事模式

客观性的（即持观察者的角度）

第一人称形式 阐说性的

主观性的（即持个人的角度）

电影《低俗小说》的叙事研究 篇6

关键词：《低俗小说》；非线性叙事；逆时序；补充性追述

昆汀·塔伦蒂诺的《低俗小说》是一部明显带有后现代主义色彩的电影，1994年该片上映，以800万美金成本赢得了全球2亿美金的票房神话。不仅如此，《低俗小说》还击败了原本呼声最高、由基耶斯洛夫斯基执导的影片《红色》，获得金棕榈大奖。

从某种程度上，《低俗小说》奖项的斩获，与它别具一格的叙事手法密切相关。那么，我们接下来主要研究电影是怎样在时间上进行叙事的。

叙事作品是一个具有双重时间性的序列：所讲述的事情的时况和叙述的时况（所指的时况和能指的时况）。在叙事时，叙述的时况顺序与事情发生的先后顺序可能不同。热奈特的叙述话语研究中，将叙述话语中的事件或时间段落安排的顺序与故事中这些事件或时间段落的先后顺序加以对照，显然很多作品讲述过程的时间顺序与故事的时间顺序是不同的，为此，他把这种不同称为逆时序。

1 逆时序

在《低俗小说》这部电影中，我们按照导演的叙述顺序仔细分析一下整部影片，影片大块是由序幕、“魏文森和马沙的妻子”、“金表”、“邦妮的处境”和尾声五个部分组成。

几个故事段落：

（序幕）

A.男女青年（“小南瓜”“小白兔”）準备抢劫餐馆。

B.文森和朱斯到公寓抢回装金条的钱箱并杀人灭口。

（魏文森和马沙之妻）

C.酒吧里黑帮老大马沙收买拳击手布奇；文森和朱斯来酒吧复命，布奇和文森相见。

D.文森到毒贩家购买毒品。

E.文森注射毒品，然后开车去蜜儿家。

F.文森到老大妻子蜜儿家，带她出去玩。

G.回家后蜜儿吸毒品昏迷，文森带她去毒贩家解救她。

H.布奇拳赛前做梦，回忆小时候金表的来历。

（金表）

I.布奇拳击赛杀死对手，赢得比赛后逃跑，去找女朋友菲比；马沙很生气，安排人去抓布奇。

J.布奇发现金表没拿，返回住处取表，杀死了等待他的文森；逃跑途中遇到黑帮老大马沙。

K.马沙追逐布奇，误入杂货店，被打晕。

L.马沙被奸，布奇脱困，救出马沙，两人和好；布奇跟菲比汇合，两人逃跑。

（邦妮的处境）

M.文森和朱斯在抢金条过程中，厕所里藏匿青年开枪未能射中他们，“神迹”出现；带上马文，驱车回去途中，文森枪走火，不小心射杀了马文；两人去吉米家避难，因为怕吉米的妻子邦尼回家后发现，请来了沃夫先生帮忙处理此事。

（结尾）

N.事情解决后，文森和朱斯去餐馆吃饭；“小南瓜”和“小白兔”抢劫餐馆，朱斯制服“小南瓜”，谈“神迹”、《圣经》让他悟出的哲理，放走“小南瓜”二人，与文森离开餐馆。

每个故事段落导演都用一个黑场来隔开，每个故事段落随机整合、拼贴起来，形成昆汀独具风格的叙事手法。刚开始似乎有些看不懂每个段落之间的逻辑关系，但若将每个故事段落按故事发生的时间顺序重新排列，我们就可以清楚地得到一个以线性时间顺序发展的故事。这个顺序是：B、M、N（A）、C、D、E、F、G、H、I、J、K、L。

影片的首尾（A、N）是相呼应的，发生地点是相同的，时间是顺承的，中间穿插的三个带标题的故事帮我们理清了人物关系，同时里面也暗含着事情的因果关系。例如，文森与朱斯穿着T恤去酒吧里复命（C）是解决马文事件之后换下了西装（N）的结果，文森与朱斯处理完马文事件后去吃饭的餐厅（N）正好是“小南瓜”二人打劫的餐馆（A）等，都让我们可以有迹可循，理清楚导演的叙述逻辑，理解影片所讲故事的内容。

不仅段落衔接得巧妙，帮助我们重新理清了时间脉络，导演在每个段落里埋下的伏笔也有助于我们对故事进程的理解。两人完成任务回去交差的故事段落里，有一个情节——金表故事埋下了伏笔：取回金条的文森在酒吧里碰见布奇，两人发生口角，结下梁子，为后来布奇杀文森做了铺垫。又如，在去索回金条的路上，文森和朱斯谈到了前者将要去带老大妻子去吃晚餐一事，便给蜜儿与文森故事的引入做了铺垫。

2 不同虚构域的追述

值得一提的是，在金表的故事中，先是以梦的形式，介绍了小布奇当年如何从父亲战友口里了解到金表的来历。这一故事段落是一段追述（“追述”指事后提到某个事件，对于故事进程来说，这个事件是先前发生的）。[1]它通过成年后的布奇从噩梦中惊醒，去参加比赛这一故事段落与前面文森与蜜儿的故事巧妙地连接了起来，与第一叙事文（即布奇拳击赛将对手杀死、逃跑）不在同一条故事线索，因此它的虚构域不同于第一叙事文的虚构域（虚构域是一个世界，不完全是故事情节的连续，它不是指故事本身，而是指故事所产生的那个世界）。热奈特将这种追述称为不同虚构域的追述。这类追述是为了介绍人物的“出身”，它遵循了前后连贯关系，为影片后续情节的发展做好铺垫。

3 补充性追述

在第三部分“邦尼的处境”的标题打出后，影片又到退回了文森与朱斯公寓里抢箱子杀人的那一部分，原来厕所内还藏着另外一人，观众会产生某种程度的错愕。而在经历了一阵乱射、车内误杀、清理脑浆、餐馆抢劫之后，文森和朱斯才穿着可笑的T恤回到第一部分的开头。这使观众明白了这整整一段第三部分其实是“魏文森和马沙之妻”前面漏掉的。

根据热内特的说法，我们将这种叙述方式称为补充性追述，或“回射”，他解释道：“包括所有用于事后填补叙事文先前留下的某个空白点的追述段落。叙述文根据某种在一定程度上独立于时间流程的叙述逻辑，暂时省略以待事后加以补充。”[1]

当我们看到文森和朱斯完成任务，然后交差以后，就以为看到了全部，没有人会在乎他们花多少时间坐车回家、走哪条路线，甚至任务完成以后和交差之间发生过什么都是不知道的。昆汀通过第三部分的讲述，补充了被省略掉的那部分观众没有在意的故事情节，交代出为什么文森和朱斯杀人时穿西装，交差时却穿的T恤。

4 结语

虽然影片每一部分的内容看上去如此简单，但是导演却通过巧妙的非线性时序构思，把几个故事的组合安排在一起，让观众在影片结尾产生一种恍然大悟之感，由衷地赞叹导演这种设计。这样独特的时况设计，在很大程度上体现出了导演运用叙事手法的自由和工巧。《低俗小说》因为非线性的叙事结构和出其不意的板块拼贴，让观众在观看时得到惊喜。将线性的时间顺序打乱，而以五个板块故事的形式来完成整个情节的搭建，这正是昆汀·塔伦蒂诺匠心独运地安排叙事的结果，也成了此影片的特点，使得它在众多影片中脱颖而出。

参考文献：

[1]热奈特.论叙事文话语[M].杨志棠，译.1972.

[2]杰拉尔·热奈特（法）.叙述话语研究Ⅲ[M].杨志棠，译.1972.

[3]安德烈·戈德罗（加），弗朗索瓦·若斯特（法）.什么是电影叙事学[M].刘云舟，译.商务图书馆，2015.

[4]李硕.昆汀·塔伦蒂诺电影叙事结构分析——以《落水狗》和《低俗小说》为例[J].西南交通大学学报（社会科学版），2007，8（4）：75-78.

论教师的教育叙事研究 篇7

在这样的背景下, 教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中, 而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。

一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来, 已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”, 到后来“飞入寻常百姓家”, 教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面, 理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面, 实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么, 这一研究到底具有什么属性?教育叙事研究的本质究竟是什么?

在我们看来, 教育叙事研究是一种以教育叙事为载体, 以人文价值为取向, 以反思为媒介的应用性研究。

1. 以“叙事”为载体

叙事 (narrative) 源于文学理论, 是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事, 或类似讲故事之类的事件或行为, 用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”, 叙事即讲故事, 讲叙事者亲身经历的事件。或者说, 叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列, 陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说:“人的一生都被叙事所包围, 尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事, 我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游, 从生到死, 日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程, 故事也就是人的活动的历史存在形式。

教师教育叙事, 就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事, 这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的, 也不是淡无痕迹的, 而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中, 教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感, 教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享, 因而, 教育叙事能唤起鲜活感人的映象, 引起灵魂深处的颤动, 诱发内心感动的涟漪。这样一来, 教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。

然而, 如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上, 那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事, 以为把教育生活故事叙述完整, 就完成了研究, 这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”, 而不是在“叙事”, “叙事”只是载体, 研究才是主体;“叙事”只是手段, “研究”才是目的。没有研究的教育叙事, 只是一种日常教育生活的呈现。

因此, 教师要真正进行“教育叙事研究”, 还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。

2. 以人文价值为取向

教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中, 存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。

由于受到唯科学主义思想的影响, 长期以来人们常常只认可科学取向的研究, 将自然科学的研究逻辑奉为圭臬, 视实证主义的方法为合法性标准, 主张采用自然科学的研究方法, 用数学工具来分析世界, 以精确化的语言来描述事实, 目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上, 不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人, 他认为科学是一种从观察上升到一般原理, 然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出, 现代科学的精神气质, 表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述, 集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中, 便形成了教育研究的科学取向, 即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来, 表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。

然而, 这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动, 在科学取向的教育研究中, 人却被取消了, 被物化了, 教育成了没有人的活动。显然, 教育研究的对象有别于自然科学, 它研究的对象不是无生命的物质世界, 而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界, 因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解, 把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

正是在这一意义上, 教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。

在教育叙事研究中, 人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究, 展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究, 不是为了认识他人或他物, 而是为了认识自己;教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么, 而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁, 自己在做什么, 自己想做什么, 自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注, 因而, 表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。

3. 以反思为媒介

教师在教育叙事研究中所叙之事, 都是过去的事, 教师进行教育叙事研究的过程, 其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程, 是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时, 教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化, 从中体悟着自己的感受, 形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现, 使那些被尘封的记忆得以敞亮, 使个体的教育经验得以与他人共享, 使自己的思想认识得以升华。在这一过程中, 关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。

“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象, 对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究, 对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思, 凝炼出教育生活事件间的联系与意义, 从而对教育生活进行重构。这样一来, 教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题, 成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。

教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事, 也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说, 教师通过教育叙事研究, 从平凡教育故事的叙述中寻找问题, 从日常教育行为的反思中获取经验, 从课堂生活实践的追述中总结规律, 从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点, 这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。

二、教师进行教育叙事研究的认识前提

人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看, 后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮, 后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等, 反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有人认为教育叙事研究是整个当代哲学从抽象思辨转向现实生活趋势对教育研究产生影响的结果。不论如何看待教育叙事研究的认识前提, 从人文价值取向的角度来看, 教师进行教育叙事研究, 需要具有如下认识前提。

1. 个体性

在现代主义对“共同性”的追求中, 一方面只承认少数人员才能进行教育研究, 另一方面否定“个体”的价值。因此, 教师个人的经验是不被研究所认可的, 实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念, 强调任何存在的东西都是真实的。因而, “个体”既是客观的存在, 更是有价值的存在。任何一个“个体”, 都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定, 才承认了每个教师从事教育研究的可能性, 并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。

后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”, 提倡适用于有限范围的“小叙事”, 认为:以小叙事为人类生活编织出意义, 并促进小叙事的繁荣, 正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性, 以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律, 而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求, 体现在教师的教育叙事研究中, 即是承认教育中“个体”的价值。

教育中的“个体”, 可能是教师个人, 也可能是一个教育事件;可能是经常性的现象, 也可能是偶然性的现象。总之, 只要是在教育中出现过的人与事, 都是具有存在价值的“个体”, 都是“全息”着教育的“个体”, 都是教师自身生命经验的表达, 都是个性化独特境遇的呈现, 因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”, 而是尊重每一“个”的独特性;不是从“群”中寻找“共性”, 而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”, 尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示, 寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。

2. 主体性

主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为, 主体性是相对于客体性来说的, 即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体, 才具有主体性。

其实, 从认识的角度来看, 主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识, 都是主体的主观性认识。这种主观性的认识, 无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果, 都是主体的主观性的体现。离开了主观性, 人也就不存在了。

对“主体性”的肯定, 体现在教师的教育叙事研究中, 即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中, 作为主体的教师, 对其中的每一现象都会形成自己的理解, 这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识, 因为其出现过, 所以都是真实的认识, 都是有意义的存在。

在否定“主观性”的主体性认识中, 突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识, 才具有价值, 否则是没有价值的, 因而, 也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中, 承认个人认识的合理性, 只要是存在过的, 就一定有其特有的意义与价值。因此, 不管个人的认识是否与外在事物相符合, 也不论个人行动正确与否, 只要在教育过程中出现过, 就内含着某种意义, 就需要通过研究去揭示这种意义。

3. 生活性

在现代思潮中, 突出了对“永恒性”的追求, 这种永恒性最后走向绝对的抽象性, 远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约, 可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中, “生活性”思想日益得到人们的认可。

叙事中的“事”不是凭空发生的, 它来源于生活, 来源于实践, 生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界, 它的变动不居, 它的纷繁复杂, 它的丰富多彩, 它的鲜活跃动, 是真实地存在于现实生活当中的, 是可以为我们所感知的, 是构成我们生命本身重要内容的。

生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。

生活是在时间中具体展开的, 由于时间的不可重复性, 因而, 生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件, 都是独特的事件。由于生活总是面向未来的, 因而, 已经发生的生活事件, 只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构, 而每一个重构, 都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的, 事件本身就是时间的承载物, 时间正是在事件中呈现出来的。所以, 通过叙事来呈现意义、表达经验, 其实质就是时间的一种呈现过程。

生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开, 个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质, 获得意义与价值。因此, 个人的行动既是生活的表现, 也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践, 是学校的课堂生活, 而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒 (D oyle) 认为:课堂教学有五个重要的特点:第一, 多元性;第二, 同时性;第三, 即时性;第四, 难以预料的公共课堂气氛;第五, 历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。

境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件, 每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域, 某个事件就不一定会发生。因而, 任何一个生活事件, 都是复杂的关系之网中的一个节点, 具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场, 强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述, 原汁原味呈现教育现象;所叙述的事件是高度个性化、情境化的, 是镶嵌于具体的实践活动之中的, 教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此, 教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。

生活性思想体现在教师的教育叙事研究中, 承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件, 可以在研究中揭示它们相互间的意义, 但它们却不能相互替代。因而, 教育叙事研究中的“事”, 只能根据具体的境域去进行解释和理解, 而不能从一件事去预知以后的事。

三、教师从事教育叙事研究的意义价值

教师的教育叙事研究, 在本质上是对教师的活动与经验的研究, 因而, 从对教师的影响来看, 其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。

1. 认识价值

任何研究, 首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而, 认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体, 这种客体都是物化了的对象。因而, 科学研究所获得的认识, 是关于客体的认识。

教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值, 主要表现在两个方面。第一, 教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说, 人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究, 并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事, 以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上, 有学者提出了狭义的教育叙事研究, 即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”, 记录教师的心灵成长轨迹, 在教育教学活动中的真实情感, 并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时, 本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆, 以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果, 就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识, 把零星的认识系统化, 把表面的认识深刻化。第二, 教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段, 通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义, 教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上, 有学者提出了广义的教育叙事研究, 即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析, 发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念, 改进教师的教育教学实践, 丰富教育理论。因此, 在教育叙事研究中, 教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释, 进而认识了教育。在这里, 教师既是研究者, 也是教育的内在要素。

因此, “认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体, 个人的生活经验总是具有其独特性, 对个人经验的反思, 首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究, 同时也就认识了“教育中”的个人, 即认识了作为教师角色的个人。因此, 这里的“自我”是教育场域中的“自我”, 内含着教育本身。

2. 成长价值

传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则, 这事实上是一种客体行为, 这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”, 忽视了自己本身的需要。故而, 教师往往被他人贬称为“教书匠”, 这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代, 概括了许多人对教师职业性质的认识:他们只是教“书”的“匠”人而已;他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已;他们只要认真地工作, 不把知识教错, 教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重, 其认识根子在此。更令人忧虑的是, 不少教师也认同这样的观点, 他们往往只为教书而行。[7]

当代社会, 教师是在教育教学实践中不断成长进步的, 是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习, 是自我提高的驱动使然, 是主体发展的内在需要, 是专业成长的必要途径。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进步的基础。惟此, 才会有教师“师范”的呈现。

从教师发展的角度看, 教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色, 也是处于不断生成之中的, 正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色, 同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究, 通过对一个个生活故事和典型事例的描述, 对富有价值的生活事件的揭示, 把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来, 从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质, 揭示出教师的存在状况。在这个意义上, 教育活动的范围与深度, 就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延, 教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延, 从而促成教师的发展, 实现教师的健康成长。

3. 行动价值

教师的教育叙事研究是一种应用研究, 其目的主要不是为了建构理论, 而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识, 最终产生教育行动的改变, 因而具有行动价值。

教师的教育叙事研究, 不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究, 虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识, 但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究, 实际上是将教育研究与教育实践结合起来, 它以实践的视域推进理论向实践的渗透, 又以理论的视域推进实践向理论的跃升, 它促进了教育实践与教育理论的视界融合, 在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中, 教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为, 评判着自己的教育实践, 其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己, 指导着自己, 提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论, 实现了自我超越。因而, 教师的教育实践影响着他的教育叙事研究, 教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。

正是在这个意义上, 人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面, 教师生活在教育中, 有着现成的教育生活经验与事件;另一方面, 教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为, 改变着教师的行动。因而, 行动价值是教师教育叙事研究的最高价值, 也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究, 实际上就是在教育生活中, 通过对教师经验的审视, 提升或改变教师的认识, 促成教师的变革, 引发教师教育行为的改变, 最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。

总之, 教育叙事不等同于教育叙事研究, 经验的表达方式也不能代替理论的表达方式, 需要做的是加强对“教育叙事”的研究, 以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面, 展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以, 有学者指出, “叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验, 或者说教育研究的活水源头, 从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作’, 并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。

参考文献

[1]高慎英.教师成为研究者:“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践, 1998, (3) .

[2]伯格.一生都被叙事包围[N].光明日报, 2001-7-12.

[3]肖峰.论科学与人文的当代融通[M].南京:江苏人民出版社, 2001:89.

[4]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社, 2000:618.

[5]Thomas L.Good, Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京:中国轻工业出版社, 2002:2.

[6]杨超男.教育叙事研究的过程及反思[J].法制与社会, 2007, (2) .

[7]叶澜.改善教师发展生存环境, 提升教师发展自觉[N].中国教育报, 2007-9-15.

电视新闻的叙事框架研究 篇8

(一)娱乐化

“新闻节目是一种娱乐形式,而不是为了教育、反思或净化灵魂。”[1]在社会文化转型的大背景下,电视节目更多地追求娱乐和消遣。就我国的政治经济发展状况而言,广大受众对电视节目的趣味性要求大为提升。近年来,新媒体的出现更进一步增加了电视的娱乐色彩。虽然早在20世纪90年代就出现了带有娱乐性质的新式新闻,在新闻业的发展过程中,娱乐化也一直是学界关注的焦点,但毋庸置疑,近年来,电视新闻的娱乐化达到了一个全新的高度。

(二)去深度化

短新闻的制作周期短、制作方式简单,符合电视媒体低成本、高产出的要求,这也导致深度报道不断被边缘化。短新闻,顾名思义,就是新闻时长短,而时长短就意味着有更多条新闻可以得以呈现,从而满足更多受众的需求。另一方面,由于生活节奏变快,受众对新闻的需求只停留在了解、获悉的层面,短新闻让受众可以在短的时间内接触到大量的信息,而无需动脑思考。因此,电视新闻正逐步向着碎片化、去深度化的方向转型。

二、电视新闻的叙事框架

“框架指的是人们用来认识和阐释外在客观世界的认知结构,人们对于现实生活经验的归纳、结构与阐释都依赖一定的框架,框架使得人们能够定位、感知、理解、归纳众多具体信息。”[2]

(一)视角的选择

视角的选择是建构新闻叙事框架的关键。不同的视角可以建构出不同的叙事框架,形成不同的新闻意义和价值。视角的分类是多样化的,常见的有两类:一、全知视角和限知视角。全知视角指叙述者是全知全能的;限知视角是通过故事中某个人物的视角来观察,只了解部分情况。二、内视角和外视角。内视角是故事内人物的眼光,外视角是故事旁观者的眼光。记者在做新闻报道的时候,往往将客观事实与主观意向相结合,一方面客观地报道事实真相,另一方面通过词语的运用或是视角的选择等方式来展现记者的主观思想,引导舆论。

针对黑龙江游客在香港被围殴身亡这一事件,央视《东方时空》栏目作了为期6天的连续性报道。

10月20日,首先对事件进行了客观报道:内地游客疑似参加了“购物团”,疑似是因为“嫌贵不买”而被神秘人物围殴致死。紧接着传达了国家旅游局的公告,要求旅客应采取合理的维权措施,同时还提到了对是否存在“影子团友”表示怀疑。

10月21日,对事件作了简单的梳理,然后将视线转移到“低价购物团”。疑犯到现场还原案发经过。

10月22日,嫌犯受审,继续聚焦“低价购物团”,香港政府申明勿损坏香港好客形象,并提出相应的解决措施。

10月23日,低价购物团屡禁不止,政府监管难。

10月24日,重播23日在港因购物发生冲突事件。

10月25日,游客参与“不合理低价游”将受处理。

据中国网报道,1997年内地赴香港旅游的人数为236万,到2014年增长到4725万人次。越来越多的内地人把香港安排到了自己的旅行计划中。因此,内地游客在香港被围殴身亡一事备受关注。

在这6天的报道中,记者将“低价购物团”作为新闻报道的主要视角。从低价团切入,批判其乱市的现象,并大量堆砌以前发生在云南等地的低价团乱市的案例,将此次的游客被打事件与之前的低价团事件归为一类。最后还针对低价团提出了相应的解决方案,明令要求游客不得参与“不合理低价游”。其实,在这次的事件中,有很多视角可供选择。例如,“影子团友”、赴港旅游的安全问题等。但选择“低价购物团”这样一个视角,从各方面来说,都是最合理的决定。因此,在这一系列的报道中,《东方时空》将视角放在“低价购物团”的问题上,重建叙事框架,将各方面的损失降到最低,同时还借机引导广大受众自觉维护自身利益,杜绝不合理低价团。

(二)关键词的运用

叙事者主体在报道新闻的时候,通过不同词语的运用或是反复提及某些词语,起到强调、表达观点和架构框架的作用。其中,带有褒贬义色彩的名词和动词、形容词、副词和指示词都是新闻叙事主观性的体现,可以建构出带有记者主观思想的叙事框架。

笔者对《东方时空》关于内地游客在香港被围殴致死的报道中一些关键词出现的次数进行了梳理,通过对新闻中所提及的名词性关键词的梳理,我们仍然能总结出一些规律性的东西。在前3天的报道中,香港特区政府和香港旅游的相关部门被多次提及,记者有意通过大量篇幅展现政府机构和相关部门在该事件中的所作所为,从而表明政府态度,尽力维护内地游客合法权益,安抚内地游客的受挫心理。而从23号起,新闻报道中的关键词主要集中于“低价购物团”,将这次事件和以往国内发生的因团费低而产生的旅游纠纷问题归为一类,然后一如既往地讨论低价购物团的监管难问题,消费者贪图低价的不成熟消费心理等。

关键词的运用也是建构叙事框架的有效途径。上述报道中关键词的运用规律也是我国电视新闻报道的普遍规律,主观叙事主要通过名词、名词性短语或者动词来实现。这样的叙事方式显得更加客观,却又在不知不觉中建立了主观的叙事框架,可以更好地起到引导舆论的作用。

参考文献

[1]尼尔·波兹曼.娱乐至死[M].中信出版社,2015:106.

[2]郭庆光.传播学教程[M].北京:中国人民大学出版社,2011:209.

[3]李凌燕.新闻叙事的主观性研究[M].东方出版中心,2013:34-39.

[4]曾庆香.新闻叙事学[M].中国广播电视出版社,2005:12-20.

舞蹈的叙事性研究 篇9

一、链式结构的叙事方式

在叙事性的舞蹈作品的故事表现中, 一般与故事“描叙语境”营造无关的舞蹈都被删去, 舞蹈的叙事性主要用于动作的逻辑连贯和转换上, 如何有用舞蹈动作来表现故事的意义和内涵, 成为关键。采用这种叙事方式主要是通过环环相扣的方式来实现舞蹈的叙事功能, 用一个故事的主题来贯穿整个舞蹈动作, 让舞蹈素材以自然方式表现出来, 例如舞蹈剧《月牙五更》就是采用故事的主题来呈现整个动作, 以关东地区流行的民间小调为基础把舞蹈的故事贯穿在一起, 把恋一更·盼情、醉二更·盼夫、乐三更·盼子、梦四更·盼妻、闹五更·盼福等几个故事情节紧密的结合起来, 并在动作的表现过程中, 将虚实的动作有机的结合起来, 来表现舞蹈故事, 采用舞蹈性的故事情节表现整个故事, 能够给人以深刻印象, 突出舞蹈动作的魅力。它以东北秧歌为背景, 使得舞蹈动作既有普遍适应性, 也具有东北的地域特色, 把东北民歌蕴含的文学特性和情感, 采用连贯的舞蹈动作有机的表现出来, 运用富有情节性、具有艺术感染力的舞蹈动作把《月牙五更》的故事情节进行展现, 使得舞蹈动作更具有生活的气息。

二、戏中有戏的套层结构

这种结构的表现方式主要通过一个故事为核心, 而在故事的外部还存在一个故事, 采用故事扩展的方法, 突出舞蹈动作的连贯性, 例如在《一个扭秧歌的人》的舞蹈中, 采用扭秧歌是舞蹈外部的故事, 而通过扭秧歌的方式在故事中释放出故事的能量, 通过舞蹈的表现, 使得扭秧歌来表现出故事的内核, 对整个舞蹈表现的故事进行升华, 引出需要表现的内在故事。在舞蹈的第二部分中, 随着二胡声起, 所有的弟子都开始注视老艺人的状态, 这时老艺人好像回到了青壮年时代, 并且重新回到了舞台, 又重新舞起了那心爱的红绸, 在舞台上展示自己的动作。老艺人时而横甩长绸, 时而空中换腿向上甩绸, 不停的变换着舞蹈动作, 向人们叙说着自己对秧歌的热爱, 不愿放弃秧歌, 这种表现的方式不仅仅是舞蹈动作的表演方式, 而是通过舞蹈动作叙述生命延续和秧歌艺术的传承, 通过这一套舞蹈动作的表现, 能够向人民展现一个平凡而又高尚的民间艺术家的光辉形象, 整个故事的表现突出了老艺人对秧歌的热爱, 整个舞蹈动作的叙事具有完整性的表述。

三、双向的线性表现结构

这种方式在舞蹈故事表现中, 主要采用一个潜在的故事主线对故事进行表述和阐释, 这种潜行结构连接着所有故事与素材, 例如在轰动一时舞蹈剧《胭脂扣》中, 采用的就是这种双向的线性结构, 运用潜在的故事中, 采用舞蹈首先展现行走在黄泉路上无穷尽的“鬼流”, 给出舞蹈表现的主要主题, 采用这种方式引出“红牌阿姑”如花殉情而死的故事, 但因她的情人十三少没有一起来到“枉死城”展开故事的发展, 引起舞蹈故事叙事的错位, 进行展现整个舞蹈故事的表现过程, 舞剧结构的明线就是按照如花的“温心老契”在阳世的活动进行, 对如花活着的故事与事情进行展现, 但是故事所有场景的展示又受到如花这鬼魂心态的潜行的这条主线的制约, 引导故事的发展, 车水马龙的街道, 霓虹耀眼的酒楼等相关场景的展现都因如花的爱恨而变得比较诡异, 《胭脂扣》采用如花的阳世和阴世对十三少的爱恋展现故事的发展, 突出的揭示了对十三少的负义, 表现出如花对贪生苟活十三少的怨恨。

四、切割集装的故事板块展现结构

采用这种方法主要避开故事叙事的琐碎, 采用概括的手法对故事进行叙事, 并运用简洁、块状的舞蹈动作来揭示故事的深层含义。例如舞蹈作品《天边的红云》就采用切割集装结构来表现故事的主题, 故事中时而展现女兵们勇猛地向草地、雪山前进之场景和顽强的精神;时而出现她们踩着沼泽地前进的故事, 也时而迎着敌人的枪林弹雨前进和斗争的故事, 在故事的主题中, 表现出黑色的飞尘卷起死亡的啸吼越过沼泽地, 突出的表现了战士们的艰辛, 在年轻的战士失去了宝贵的生命的瞬间, 天地失去了生命的绿, 表现战友们对失去战士的悲哀, 并通过这种悲哀发出战斗的号令, 号召女兵们前进, 她们化作一道道火红的柱子, 向下一个胜利前进, 通过舞蹈动作深情的讴歌老一辈革命家艰苦奉献、不怕牺牲的大无畏的革命精神。

五、小结

对于舞蹈叙事性的研究方式与内容还有很多, 需要根据详细的情况进行研究和分析, 本文只是选择了几个比较有典型的视角对舞蹈的叙事性进行研究, 在以后的学习和研究还需要进行全面的分析和阐释, 在以抒情舞蹈的故事叙事中, 舞蹈动作的叙事有着比较优越技巧, 在后续的研究, 成为重要的研究视角。

摘要：舞蹈的叙事性就是采用舞蹈动作来展示作品故事, 如果采用人体的动作来展示作品的内在含义, 需要从故事的内在特性来描述, 文章从四个方面对舞蹈动作叙事结构进行分析, 为舞蹈的叙事性研究者提供建议。

关键词：舞蹈,叙事性,结构,动态

参考文献

[1]刘忠华.论舞蹈的叙事性[J].职校论坛, 2011 (2) .

[2]于平.《教舞蹈综论文》[M].化艺术出版, 2004.

梅里美的双层叙事技巧研究 篇10

梅里美对叙事技巧的运用炉火纯青, 几乎每一篇小说都可以当做叙事学的鲜明范例。梅里美小说的奇特魅力固然来自于那些神秘、惊奇、充满戏剧性的故事上和性格鲜明, 栩栩如生的人物形象上, 但是他“讲故事”的方法才是调动起读者探究欲望的最初起源。梅里美小说中的故事情节, 在其他的平庸猎奇小说中并不鲜见, 但在精巧的叙事结构下呈现出来, 就成为了伟大的文学精品。双层叙事就是梅里美叙事技巧中的重要法宝, 在梅里美的多篇经典名篇中都可以看到他对双层叙事的运用, 这种精巧的叙事结构产生了一般的叙事手法所无法达到的叙事效果, 是一种值得研究品味的艺术手法。

一、梅里美的双层叙述结构及其产生

1、梅里美式双层叙述的结构

在《辞格三集》中, 热拉尔·热奈特给层次区别下的定义是:“叙事讲述的任何事件都处于一个故事层, 下面紧接着产生该叙事的叙述行为所处的故事层。”设想一下, 在一部叙事作品中, 一个未露面的叙述者或者故事中的一个人物叙述者讲述一个故事, 而在他或她所讲述的故事中, 另一个故事中的人物又向他或她的受述者讲述另一个故事, 形成一个套一个的叙述框架。起始的叙述层就是最初的叙述框架, 在这一叙述框架之下再讲述一个或多个不同的故事, 后一个故事被包含在前一个故事中, 从属于前一个故事, 由此形成一个层层迭进的等级层次。

梅里美的双层叙述即是如此, 在文章的开篇, 通常都有一个“我”作为初始叙述者出现, 与梅里美的现实身份相仿, 这个“我”通常是一个旅行家、或者考察者, 通过“我”的自述, 可以对叙事的时空背景做一个大致的概括。在初始叙述层即“我”作为叙述者叙述事件的故事层次中, 初始叙述者“我”会和第二叙述层的叙述者即第二叙述者产生交流, 第二叙述者对初始叙述者的陈述会引出下一个也是主要的故事。以梅里美的《攻占炮台》为例:

前几年, 我的一个当军人的朋友, 在希腊患热病死去。他活着的时候, 有一天曾把他参与的第一场战争告诉我, 他的叙述使我极为感动, 以致于只要有空我就立刻凭记忆记下他说的内容……

这是一个短小但很典型的初始叙述层, “我”作为初始叙述者出现交代了故事的缘由并为第二故事层设定了故事背景——“一场战争”, 并自然地引出了第二叙述者——参与过战事的军官, 于是第二叙述层的故事——军官对战事的叙述, 也就呼之欲出了。

2、梅里美式双层叙述的缘起

经典叙事学研究致力于纯文本向的分析, 长期以来都在有意无意地切断作品与其创作者的关联, 但实际上无论作者采用什么样的叙事手法, 作者与作品的关联都是天然而难以割断的, 尽管作品的叙述者与作者是不能等同的, 但作品与创作者的联系是显而易见的。作者采用什么样的叙事手法, 与当时所处的社会环境, 也与作者本身的精神心理因素密切相关。

梅里美现实中的身份和活动对其双层叙述的产生就有很大的影响。梅里美出身于巴黎资产阶级知识分子家庭, 父母都有很高的艺术修养, 家庭环境的熏陶和良好的教育尤其是在巴黎大学的学习使得梅里美成为了在历史, 语言, 哲学, 绘画等方面都有相当造诣的杂家。在1834年, 梅里美更是被任命为历史文物总考察官, 他漫游了法国各地和意大利, 英国, 希腊等欧洲各国, 对当地的文物古迹进行考察之余, 他也与当地各个阶层的民众积极进行交流, 在他的日记中, 不乏与穷汉同食, 同赶车人畅谈, 与斗牛士交友, 和占卜术士交流经验的记录。这些经历也都成为了他小说创作的第一手素材。

这样的游历除了给梅里美的文学创作提供了素材之外, 还对他的叙述方式产生了很大的影响, 尤其对于双层叙述来说, 初始叙述层的故事可以说就是梅里美个人考察生活的倒影, 初始叙述者“我”或者作为旅行者, 或者作为考古学家出现, 都是梅里美现实身份在作品中的体现;而“我的一个当军人的朋友” (《夺堡记》) 、“拒绝借给我匕首的舰长” (《一盘双六棋》) 、“路遇的侠客唐何塞” (《卡门》) 都在初始叙述层中与“我”相遇, 并作为第二叙述者打开第二叙述层, 将“我”和读者一起带入到一段神秘传奇中。

这样的艺术手法产生了也许梅里美本人都没有意料到的艺术效果, 我们会在下文中从多个角度来分析这个深深地带着梅里美现实身份烙印的双层叙述体系。

二、双层叙事与受限视角

在传统的叙事作品中多采用全知全能的观察视角 (或称之为热奈特的无聚焦或零聚焦叙事) , 以通晓所有情节的上帝般的视角来俯瞰整个故事的发生和发展, 这样的话叙述的虚构性与故事性会同样强烈, 会给读者带来故事始终是故事的不真实感。为了避免这种虚构的感觉, 采用受限视角的叙事作品以某个人物作为中心, 作为出发点, 以他的感官来感受情境, 推进故事, 疏远了全全视角, 带来真实的效果。

在梅里美的双层叙事中, 初始叙述者总是会作为第一人称“我”出现。按照热奈特的理论, 叙述者作为人物在他讲的故事中出现, 属于同故事的叙述者, 与之相对应的, 叙述者不在他讲的故事中出现, 属于异故事叙述者。这种同故事的叙述者, 即梅里美的“我”, 在作为故事的参与者出现的时候, 带有着天然的视角限制, 读者只能看到、听到“我”所看到和听到的, 读者知道的只能和“我”所知道的一样多。第二叙述层的故事通过和“我”的对话以“我”的视角开始展开。“我”作为旁观者和见证人来听取第二叙述者的讲述。

第二叙述者在第二叙述层的故事中同样是一个同故事的叙述者, 更深一步来说, 他已经符合了热奈特的“自身故事”叙述者的定义, 因为他已经是这个叙事的主人公, 在这样的情况下, 他依然不会也不能够摆脱受限视角的限制。

在《夺堡记》中, 跟随着中尉的叙述, 我们通过中尉的感官来感受这场战争, 通过观察他眼中上校和他与上校的对话来塑造形象。在《卡门》的第二叙述层中, 唐何塞对卡门故事的讲述自然也就一定是限定在他自己的视角中。

双层叙事与受限视角组合起来, 首先能够使读者更清晰地了解到故事中主人公的切身感受, 如通过中尉之口来描绘战争, 促使读者通过军官的感官来感受战争, 就好像与他一起亲历了战争一样, 这无疑就增添了叙事的感染力;其次, 梅里美是一个非常强调作品真实感的作家, 他对作品真实感的追求正符合博尔赫斯的创作原则——“我不虚构故事, 我只发明事实。”无需再多言受限视角所带来的真实效果, 仅针对于梅里美式双层叙事来说, 初始叙述层一定程度上是作者现实生活在小说中的倒影, 这就平添了初始叙事的真实感, 同时也就使得发生在初始叙述层的第二叙述者的身份更可信, 让第二叙述者的讲述更有说服力, 作者还会抓住机会在初始叙述层中增添细节, 强调内层故事的真实, 也就进一步加强了故事情节的可信度。如梅里美所言:“当叙述超自然 (虚构) 现象时, 就应该尽可能增加客观真实的细节。”如在《一盘双六棋》中, 叙述者作为一个乘舰旅行的乘客对军舰上午后慵倦懒散场景的描绘, 使人仿佛身临其境;在《卡门》中叙述者作为一个穿越荒漠的旅者对如何推进旅途, 如何偶遇唐何塞的详尽描写, 为第二叙述层故事的展开做足了铺垫。

除此之外, 我们从《夺堡记》中中尉对战争的回忆和《卡门》中唐何塞的回忆还可以看出, 第二叙述层的故事通常采用了回忆状态下的第一人称叙事, 第一人称叙事其实就是一种“我讲你听”的限制叙事模式, 读者站在叙述接受者的角度接受叙事, 第二叙述者不是在讲别人而是讲自己的故事, 由他控制着叙述的内容、节奏、语气和方向, 使读者在不知不觉中就被说服了, 并对叙述者产生了情感上的共鸣, 甚至发自内心的同情, 从而增强了小说的叙述力量。

最后, 双层叙事将叙事中的“我”, 即初始叙述者从单一受限视角叙事的限制中解放出来, 两个叙述者的存在使叙事保持真实感的同时又保留了叙事的完整。这样就让叙事既拥有了全知视角叙事的自如, 又保有了受限视角叙事的真实感。两个叙述层的故事还可以相互进行情节背景和细节方面的补充, 使故事和人物形象都显得更为充盈丰满。

三、双重层次中叙述构成者的角色转换

赵毅衡为叙述分层下过这样的定义:“高叙述层次的任务是为低一个层次提供叙述者, 也就是说, 高叙述层次中的人物是低叙述层次的叙述者。”叙述者在不同层次故事中的变化也必然带来叙述接受者的转变, 从而产生独特的叙事效果。

如上文所述, 梅里美经常会将一个类似现实生活中自己的“旅行者”的形象代入作品中, 如《夺堡记》中的“我”, 《卡门》中的考古学家。这个旅行者就是初始叙述层的叙述者, 这个叙述者的身份符合作者在现实生活中的身份, “他”与勇夺堡垒的军官的谈话, 在荒漠中与唐何塞的偶遇, 与船长的聊天, 就像真的曾经发生过一般, 使得叙事脱离了小说的虚构性, 堪称为一篇纪实, 这次纪实的亲历者, 也就很自然地作为叙述者将这次经历转述给隐含读者们。保留旅者的身份, 也为叙述当地风情, 勾勒故事背景提供了方便。同时, 作者出面, 作者以“我”的名义同小说中的人物建立联系混淆现实与虚拟之间的界限以追求真实性。将作者真实身份代入可以增加读者对情节的信任度。第一叙述层对被叙述者的一些刻画, 也为第二叙述层的故事发展做了铺垫, 比如《卡门》中对唐何塞的言行举止的描写毫不吝惜笔墨, 一个好义侠士的形象跃然纸上, 也就使得读者更容易理解第二叙述层中唐何塞对卡门的复杂感情。

而在初始叙述层中的军官、唐何塞、船长等人开始向旅者讲述他们自己的故事, 我们也就随之进入了第二叙述层, 军官等人成为了新的叙述者, 而旅者的角色则从叙述者转变为了叙述接受者, 他和隐含读者一起, 倾听第二叙述层的精彩故事。原有的“我”充当叙述接受者或者事件的参与者和读者一起作为故事的倾听者, 使得读者更轻松地进入到第二叙述层故事中, 可以加深读者对故事的印象。

最后, 第二叙述者的叙述中, 故事主人公站出来发言进一步淡化消解了叙述的虚拟性, 读者很容易进入叙述空间, 参与叙述的进程, 达到对叙述事件感同身受的效果, 增强叙述的感染力。

小结

现在, 小说读者等其他叙事受众的审美标准越来越高, 单线程, 单一层次的叙事有时已经不能取得很好的叙事效果, 具有多重叙事结构的优秀叙事作品 (小说, 电影) 不断涌现, 如之前取得非常优秀的票房成绩的电影作品《盗梦空间》, 就是通过多层次架构推进故事进程的典型, 剧情设置精妙, 广受观众好评。这种多层次的叙事结构能够历经几个世纪而长盛不衰, 必然有它自己的独到之处, 梅里美的双层叙事作为各中翘楚, 更是值得拿出来细细品读。

摘要：梅里美是一位以较少的文学创作就获得了很高评价的天才作家。本文从叙事学理论出发, 针对梅里美叙事结构中独具特色的双层叙事结构进行讨论。在梅里美式双层叙事中的视角、叙述构成者等方面做了一定程度的阐释, 最终试图从上述叙事学元素的角度揭示这种双层叙事的由来、结构特征以及它所产生的独特艺术效果。

关键词：梅里美,叙事学,双层叙事,视角

参考文献

[1]叙事话语·新叙事话语, 热奈特 (王文融译) , 中国社会科学出版社, 1990

[2]梅里美精选集, 郑永慧, 北京燕山出版社, 2010

[3]叙事学导论, 谭军强, 高等教育出版社, 2008

[4]当说者被说的时候, 赵毅衡, 四川文艺出版社, 2013

[5]Nouvelles complètes, Prosper Mérimée, folio classique, 1974

关于我国教育叙事研究的综述 篇11

【关键词】教育叙事研究；教育研究

20世纪80年代，教育叙事研究作为一种新的教育研究方式在西方教育界产生，到20世纪90年代末在我国兴起。这样的情境下，对教育叙事研究进行系统研究尤为重要：首先对理论的系统梳理可以使我们从整体的、系统的角度较为清晰的看待教育叙事研究；同时经过系统的整体的研究，能使我们以更加理性的眼光审视教育叙事研究。

一、教育叙事研究的涵义

目前我国对教育叙事研究的涵义还没有形成统一观点。邱瑜认为研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。而刘万海认为教育叙事研究有广义和狭义之分。广义的教育叙事研究指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”狭义教育叙事是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

笔者认为教育叙事研究是从文学叙事理论借鉴而来的教育研究方法，是叙事研究者以教育生活为基础，通过对教育事件的描述、分析，进而挖掘内隐于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理论，揭示教育的本质和意义。

二、我国教育叙事研究的发展状况

《中国教育：研究与评论》第一辑中刊载了许美德教授的《中国知名教育家的生活故事》，她的这一篇文章在如今看来很明显运用的是叙事研究，但由于文章讨论的主题不在当时默认的教育范围内，对这一新的研究及行文方式，在当时并没有引起他人的关注，丁钢教授也说“当初在酝酿教育叙事研究时，根本没有想到这个名词会流行起来。”2003年丁钢在《教育经验的理论方式》中，对教育叙事研究的涵义界定、理论依据、叙事研究引入教育领域的原因和目的、研究的过程及教育叙事研究研究的本质做出了理论上较为详尽的探讨。随后，丁钢把加拿大两位学者康纳利和克莱丁尼关于国外教育叙事研究的著作部分的翻译了出来，刊登在2003年第四期的《全球教育展望》上。在此之后，教育叙事研究在我国教育领域内开始以较快的速度发展，至今已是一种备受关注的教育研究方法。总体而言，教育叙事研究的著述不多。

纵观国内已有的教育叙事研究成果，主要呈现出以下特点：

第一，从研究主体来看，主要有两大类。一类是研究者与研究对象合作研究，在这种情况下，研究主体一般是专门的教育研究者，研究对象主要是中小学教师和教育管理者，这种情况下，研究对象讲述自己的故事，研究者研究他们的故事。另一类是研究主体就是中小学教师本人，他们讲述、分析自己的故事，所叙述的内容就是自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程。

第二，从研究内容看，大体可以分为两类。一是从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理，主要涉及的是理论基础、价值及方法规范问题等；二是依据理论从事实地研究，许多叙事研究者根据叙事理论进行了实地的个案研究，涉及了不同的研究方向。

第三，从研究领域来看，教育叙事研究主要应用于教师研究、课程与教学研究以及道德教育研究。教育叙事研究最主要是用于教师研究，涉及教师的需要、教师个人实践理论、教师的教育信念、教师课堂文化以及教师实践性反思等；课程与教学叙事研究也是教育叙事研究者探索较多的领域。

三、我国教育叙事研究存在的问题

（一）研究过程中，研究者难以把握主观参与的程度

一些学者认为：目前的叙事研究中，研究者的评论大量出现，使研究对象的声音受到压制，整个研究过程由研究者的问题和思路引领，研究对象按照研究者的思路描述自己的故事，后期研究者在成果的体现时，还有大量的评析，这些都使研究更多的体现出研究者的主观意志。

（二）呈现的研究结果模式化，而且研究者的评论过多

大多数教育叙事研究的结果呈现都是按照：研究背景——研究方法——研究过程——研究结果与分析——结论这五部分来表述的，其中结果与分析是文章的主体部分，在这一部分主要是展开描述和意义的解释，这一部分也同样呈现出模式化。

（三）叙事文本缺乏深度描述和深度解释

“只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，只有通过意义诠释和经验分享才能达成真理的理解”。目前的叙事研究者注重事实的描述，更多的是把研究对象的生活经历、职业生活场景用大篇幅的语言进行详尽的描述，而对研究对象产生重大影响的事件则缺乏深刻的剖析，没有进一步挖掘这些事件如何影响了研究对象。

（四）教育叙事研究缺乏完善的评价标准

教育叙事研究目前还没有统一的评价标准，传统的教育研究是以科学实证主义为主导，因此实证主义的标准成为以往评价教育研究科学性的唯一尺度。教育叙事研究是质性研究，更具有人文科学的倾向。“从事教育人文科学研究的实践者们反对任何的标准，他们声称，他们研究的不是理性的科学，理性主义是理智主义的，实证主义的，纯科学的，是对直觉的抹杀，是对真理的过度概括。

四、结语

教育叙事研究越来越受到广大老师青睐的一种教育研究新方向。他与日常教育生活为实践，以“质性研究”为方法论基础，以反思性教学理论为理论依据，以研究本人为研究工具，采取自下而上的研究方式，在叙事中反思，进而得出理性化的实践逻辑。因此要真正做到教育叙事研究就必须做到重视教育叙事研究的理论建构、逐步完善教育叙事研究的评价标准和提高教育叙事研究者的研究水平。进而提高教师们的学术水平和教学水平，真正的做到教书育人、助人成功的理念。

参考文献：

[1]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究的回溯.中国教育学刊,2005年第3期

[2]周勇.教育叙事研究的理论追求－－华东师范大学丁钢教授访谈.教育发展研究,2004年第9期

[3]丁钢.教育经验的理论方式.教育研究,2003年第2期

[4]丁钢.像范梅南那样做叙事研究.上海教育,2005年第15期

作者简介：

高 鸽，（1983～）女，汉，河南郑州人，硕士研究生，毕业于兰州大学，现任安康学院助教，主要研究方向：高等教育管理。

《乡村里的中国》叙事研究 篇12

作为摄影师, 这个山东腔导演, 用他自己独特的人文视角, 专业的摄影素养真实的表达着自己对这片黄土地的热爱, 镜头下的画面是农村的日常生活:夫妻拌嘴, 婚丧嫁娶, 家长里短, 农忙、农闲、农村娱乐生活, 柴米油盐的生活细节通过原生态的描述表现出来, 让国内外人民看到了更加真实的中国农村, 呈现了中国农村面临的问题和正在发生的变革, 表述出农民生活的艰辛、贫困, 生活的无奈、抱怨, 但更重要的是他们对生活的饱满热情和还未完全消失的小小希望。

影片伊始, 全景深的雪景覆盖着广袤的沂蒙山大地, 镜头俯拍整个村庄, 天地间的一切看起来都是那么的渺小卑微, 这片养育着农民, 掺杂着农民汗水、泪水、鲜血的土地覆满白雪, 庄严, 肃穆, 万物萧瑟, 主人公之一的杜深忠拿着毛笔在羊圈上写了一个并不十分专业的“春”字, 太阳已经达到了黄经315°, 新的一年在传统历书中由“立春”翻开篇章, 万物复苏, 生机勃勃, 庄里的作物按照24节气循序渐进的生长着, 这里的农民年复一年的依靠土地生存着。而影片的最后, 恰恰再次以全景深的村庄结尾, 镜头再次俯拍整个村庄, 一切看起来又都是那么的渺小卑微, 这片养育着农民, 掺杂着农民汗水、泪水、鲜血的土地覆满白雪, 庄严, 肃穆, 万物萧瑟, 又是一年春节到, 还是点红, 还是写“春”, 再次进入冬季, 村民们期盼又一个新年。

本文在研究过程中搜集了大量关于叙事学和《乡村里的中国》这一纪录片相关的资料, 多次观看该片影像资料, 紧密结合文本, 运用文本分析法进行定性研究分析, 阐释《乡村里的中国》文本的功能, 序列, 叙事视角, 叙事特征, 叙事结构, 叙事节奏, 叙事策略、方法, 叙事意义, 对其进行叙事上的分析描述。在分析的过程中提供详实细节以证实自己的研究假设。本文从微观研究入手展现较为宏观的话语体系以及中国题材纪录片的叙事哲学, 并抽离出《乡村里的中国》的选题特色和话语风格, 为中国本土纪录片的创作研究提供可借鉴的思路。

一、视角:平民化叙事

“说什么”的问题是叙事文本对内容的选择与框定, 直接影响着文本叙事所传达的实质内容。关注哪些人、哪些事以及何种社会环境下的人与事, 能够直接反应出叙事作品的价值取向和文化意味。《乡村里的中国》在叙事层面上表现出来的就是“关注小叙事”, 也就是说关注的是底层的、民间的、世俗的、日常的、个人的小事情。通过对乡村各个典型性人物个体的现状呈现, 来突出他们的艰难生存, 顽强生存, 虽然生存的环境很恶劣, 付出与得到严重不成比, 但留在村里的农民还是勤劳的、无奈的种着苹果与庄稼, 剧中真实的语言很好的呈现了农民的所有心理想法。全片没有一句解说词, 都是用农民原生态的话语来塑造人物的角色性格, 充满了原生的农民艺术特征, 是一种平民化的视角叙事。叙事反映实际, 让农民自己讲述农民的故事。片内农妇张兆珍说:“兵对兵, 将对将, 下三滥才配那恶儿当”。“人家有钱的王八坐上席, 你无钱的君子你下流坯”。杜深忠作为村内老一辈懂点文化的人才代表, 说的话是:“琵琶上弹出个好曲儿来, 家庭也弹出个好曲儿来, 锅碗瓢盆交响曲”。张自恩作为村干部说话是这样的:“你这么说我就脱离群众了”。磊磊作为村里大学生的代表说话是这样的:“不愿意回这个破家, 这个破家对我来说一点好处也没有”。这些原汁原味符合人物性格特征的话语, 就算是有编剧功底的专业人士来编写, 如果没有在农村真实生活过, 也是绝计编不出如此贴合人物个性的人物语言, 塑造不出如此生动形象的人物的。这些话充满了生活的哲学, 充满了农村劳动人民的智慧和泼辣, 是一种原汁原味, 无法被模仿的艺术表现力。

《乡村里的中国》平民化的镜头叙事, 真正从细节上表现出对农民的敬重, 剧中的镜头完全是平视的, 既不从下往上拍, 也不俯拍, 通过平民化、人性化的视角, 客观记录山东省淄博市沂源县中庄镇杓峪村农民的生活原貌, 原生态的展现出中国底层社会农民的生活场景, 使“农民、农村、农业”这个“三农”景象真实通过镜头深入至人的内心世界, 让观众由外及里, 层层深入的了解农民作为现实底层群众的真实处境及生存状况。剧中有长镜头, 但多数是以中、近镜头为主拍摄, 整个镜头都是平视的, 导演用朴实的镜头语言记录着农民的一切, 把自己当作农民中的一员一样来对待, 来深思, 来尊重。

平民化视角中包含人文关怀, 人文受众、主流意识形态。纪录片虽然采用客观的视角来观察主人公和他们的生存环境, 但选择什么人、什么事进入纪录片的叙事范畴, 则受制于创作者意识形态的影响。《乡村里的中国》这个纪录片的受众明显是广大的人民群众, 是一种主流的意识形态, 表达了人道主义的关怀。电视里播放着奥运节目, 述说着奥运会的推动是在工业革命的后期, 然后镜头马上剪辑回杜深忠家里面, 丝毫不做作的继续讲述沂蒙山区农民自己的生活场景, 以此反叙工业革命的春风并没有吹到农村的每个角角落落, 农民的生活比起城市的文明还是一样的贫困, 仍然有很大的差距。但是沂蒙山区的农民说出的话同时又证明我们党在农村有着强大的群众基础, 农民还是从心底里相信党, 信服共产党执政的。村里的农民说“别害怕, 咱总理不是说过吗?邪恶压不倒正义, 异类分子永远阻挡不了共产党前进的脚步”。而基层的干部也是知法守法的, “贪污也好, 袒护也好, 你得有证据”。区领导来村里协调村民上访时说。但基层的村民也说了:“动不动就说按法律解决, 光找你一个月还多, 再上派出所去找上两月, 再上法院里找上半年, 别过日子了。早晚等着出了人命才是理, 不出人命的时候没有理, 我看透了法律”。由此可以看出:基层的干部, 基层的司法部门、公检法部门执政的理念, 执政的效率在老百姓心里的影响特别大, 基层干部工作的不到位更容易让老百姓失望。当知道獾是国家三类保护动物时, 张兆珍说:“农民怎么没有保护的, 还保护动物呢”。但她丈夫提出, 人昧着良心卖假种子, 这个损失你不生气吗?本片号召我们的主流社会有爱别人的情怀, 关爱农民, 关爱老百姓, 不做不诚信的事情, 《乡村里的中国》是有大爱的一个纪录片。

二、叙事时间与节奏:均速叙事

在叙事的时间上, 《乡村里的中国》以24节气为背景线均速叙事, 几乎每5分钟讲述一个节气, 配合三条人物主线的故事发展, 再穿插老百姓的鸡毛蒜皮故事。每一个节气都拍农作物、农村的变化, 自然跟人密不可分, 自然景别变幻是主要时间叙事线之一。立春出来的是“春江水暖鸭先知”的一片春意盎然的场景;小满的开篇, 夫妻在忙着给小苹果做好保护工作, 是收获的美好兆头;大暑用雷阵雨出场, 而村民也闹了矛盾;寒露是苹果丰收的季节, 人民却为了卖苹果而发愁;《乡村里的中国》以立春开始叙事, 又以立春结束叙事。均速的踏着不同的节气时间、节奏, 拍摄不同的农村风光, 推动各个主人公故事的发展。而均速, 它本身就让受众感觉到单纯、明快、轻松无压力, 从而奠定本片单纯的叙事背景基调, 更有利于“农民、农村、农业”主题的鲜明表达, 使原本看起来悲凉的农民主题不那么的悲凉, 使农民的故事看起来是有希望的, 不是一年一年越来越恶化的。同时导演也关注镜头视觉语言, 镜头无缝对接叙事时间与节奏, 也让影片具有了不可或缺的诗意特征。导演因为是摄影出身, 具有掌握时间与空间现实的直觉, 春夏秋冬在镜头下慢慢的前进, 故事循序讲述, 而镜头中的每个镜头又都是独立的, 具有单镜头的表现力, 单独拿出一个镜头, 观众也可以看出镜头中的农民在干什么, 都是些什么劳动场景。镜头动静结合, 意味深长, 近景、中景、长景穿插拍摄, 风景结构线条简单、明快, 简单中又体现简洁的变化, 来配合着以节气作为时间线推进讲述故事。比如说:新闻里播放着习书记的讲话:“我们一定要始终与人民心心相印, 与人民同甘共苦, 与人民团结奋斗, 夙夜在公, 勤勉工作, 努力向历史, 向人民, 交一份合格的答卷”。镜头以中、近景拍摄习近平总书记讲话的电视内容, 对接杜深忠认真看电视的近景镜头, 这样的镜头拍摄说明:党中央正在一步步对农民关心起来, 新中国的农民是有希望的。又比如:民政部门照顾年纪大的, 给他们100块钱。对老退伍军人, 一年一度慰问信给你送过来了, 退伍军人的家属却说:“这个东西有啥用, 家里都没地方贴了”。这些叙事都是先后连接在一起的, 又说明基层政策得改进, 得与时俱进, 得更有政策偏向性, 基层是国家的根, 国家的本。

在叙事学中, 节奏是一个重要的叙事元素, 它是通过叙事的快慢变化, 也即速度呈现出来的, 会直接影响所讲述故事的完整度与精美度。《乡村里的中国》在叙事节奏上, 以均速的5分钟一个节气作为一个情节一个高潮, 是一部思考点多的当代中国农村纪录片。全片抓住叙事的关键节点, 运用比较叙述、故事矛盾、故事反转来讲述故事的高潮。而音乐、场景、节奏的搭配讲述, 又体现具体场景中的叙事节奏。沂蒙山小调中唱着:“人人那个都说啊, 沂蒙山好, 沂蒙那个山上哎, 好风光, 青山那个绿水哎, 多好看, 风吹那个草地哎现牛羊, 高粱那个红哎, 稻花香, 万担那个谷子堆满仓”。当音乐响起的时候, 结束就是高潮, 是本剧的重要比较反转叙述之一, 沂蒙山小调如此欢快的曲调竟然听出悲凉的意境, 这是一曲新时代里农民的无奈之歌。整个纪录片只是反复讲农民的日常生活, 反复记录农民的语言, 反复讲农民的故事, 就如音乐的重奏一样, 使农民的主题更加的鲜明突出。

三、叙事线索与结构:三线平行交叉叙事

三线平行发展, 交叉发展讲述故事。主要采用了中心线串联式的布局结构, 把个体的故事串联起来, 展示同一个主题下不同主体的方方面面, 每条线都独立成线, 使共同组合在一起强化了主题的叙事, 使关怀农民、致敬农民的主题思想得到深化、升华。这种结构并不是多个线性结构故事的简单拼凑, 每条线的故事内容的安排都必须经过取舍, 主题对于各线之间的剪辑起着重要的纲领性作用。片中三个主人公分三条线展开:坚持精神与物质要两手抓的杜深忠;外想着拉投资, 内要处理家长里短的村支书张自恩;以成绩优秀, 成功考取大学的杜滨才为主的父子线。农民、村支书、大学生三条有力量的人物线索交叉发展叙述, 同时, 各种突如其来的鸡毛蒜皮也使故事的情节更加的丰满。采用电影的平行剪辑使三条故事线平行发展, 展现故事的冲突与矛盾。第一个镜头是村支书张自恩跟驻村领导魏主任再存办公室谈话, 下一个镜头就是村里的古树卖给城市这件事情的讲述上, 村民说:“俺几个人给这棵树办了农转非了”。再下一个镜头马上切到杜深忠夫妇对于卖树这件事的斗嘴上, 杜深忠发表自己的观点:“都弄到城里搞绿化去了, 这叫剜大腿上的肉贴到脸上”。他妻子张兆珍说:“你又管不了, 你又问不了, 你说了又不算, 你说你管这个干吗, 光在这穷发牢骚”。导演讲述三户人家的故事是以杜深忠一家的故事为主线, 再穿插讲述村支书张自恩跟村里大学生杜滨才, 并用其他村民的讲述丰富、串联剧情。

与多线索相应, 影片在细节上呈现出多样化的序列, 分别以时间、空间、因果等连接手段推进故事的讲述、叙事。比如说:春节的时候, 对杜深忠一家的描述序列以空间连接, 在同一空间里, 杜深忠在阳光下练习毛笔字, 他妻子在煤炉旁准备饭菜, 他儿女在电视机前看足球。而对于杜深忠学琵琶, 导演通过他想学琵琶这一想法的形成:“我真正喜欢的是琵琶, 不管是看到电视里, 听到琵琶动静我心里特别舒服”, 得到琵琶以后“终究抱得美人归”, 这一想法的实施, 在乡村春节会上表演琵琶演奏, 这一结果的完成, 形成杜深忠学琵琶系列, 用时间连接。而因果连接的序列在纪录片中也是显而易见的:张广爱被村民打了, 她报了警, 然后才有村干部张自恩以及镇派出所、区领导的调节等序列。

与多线索相应, 影片采用了开放式结局。用属于自己独特的叙事手段和叙事方法来凸显自己的文化特征, 达到自身的需求目标, 深层次挖掘农民群体文化特征。开放式结局的叙事, 观众不仅是精神产品的消费者, 同时也是精神产品的生产者, 作品的结局与结尾不是作者给定的, 而是由观众自己去补充、发展、解答的。该纪录片就是记录沂蒙山区一个村庄的老百姓的一年普通生活, 而仅以此片献给全中国的广大农民, 以表达对他们的尊重, 片子并没有什么人为的结尾, 到村里开第四届春节广场节就结束了, 让人平白生出很多五味陈杂的情绪, 也让人留有余味, 留下反思, 反省, 千人看剧, 千人有不同想法。

正如影片的主人公杜深忠所说的:“农民就是种地, 咱搞这些东西是相当艰难的, 咱为什么现在花上一切精力, 拿出所有的精力来供孩子上学, 实际上这个土地, 一些人说对土地有感情, 海龙我给你说, 实际上我一开始对土地就没有一点感情, 咱就是没有办法, 无奈, 咱外边又没有多么了不起的靠山, 咱就是指望自己拼打, 指望自己努力, 特别是现在这么好的条件, 你得好好读书, 千万千万的, 这个土地不养人, 我和你说, 咱这里的二亩贫瘠土地不养人, 所以说我多么盼望着你, 不成功的教训比成功的经验还说明问题, 这是血的, 这是一辈子的心血, 一辈子的泪”。那这个问题, 这个血的经验是什么呢?就是土地不养人, 既悲哀, 又无奈。农民要的很少, 他们的幸福只是唱歌跑调的乡村春节会。可不论爱还是不爱这片贫瘠的土地, 农民都在自己的岗位上任劳任怨着, 受苦受累着, 付出的是泪、是汗, 是血、是生命, 得到的却是那一年的一万块钱, 那么的少, 那么的无奈, 本片反复讲述着农民的伟大, 农民是个值得尊重的工作, 为中国这片土地的吃喝做出了重大的贡献, 是一部农民的史歌。

参考文献

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