高等教育差异（精选12篇）
高等教育差异 篇1
笔者于2001年赴英留学, 在英国完成了高中、大学和研究生学习, 2009年回国后成为一名高校教师。通过亲身经历感受到中英两国高等教育体系中, 在学制、教学侧重点、成绩评定等方面存在巨大差异, 对两国创新型人才培养、对知识经济的促进产生各自不同的作用。
一、学制、培养方式差异
第一, 中国大学本科学制四年, 英国大学学制三年。英国大学第一年成绩不计入三年本科总成绩, 英国学生在大学第一年所学课程均为各系公共课, 各系派出优秀教师讲授本专业领域内经典课程, 学校提供一个月时间给学生选择和决定自己的专业;相反在国内, 学生踏进校门的时候就已经选定了自己的专业, 极少有在大学期间改变自身专业的情况与条件。
第二, 中国大学一学年分为2个学期, 每学期20周, 主要对课堂所学进行掌握;英国大学一学年分为3个学期, 每学期10周, 主要对学生进行综合能力培养, 鼓励学生半工半读, 且有专门老师帮助学生联系工作。英国学生愿意花更多的时间在运动、艺术、社团活动、社会实践和课外兼职等方面。
第三, 英国的大学在每学年结束, 都有一部分学生被要求留级或者退学, 这是因为他们不适合这个专业或者这个学校。退学后他们可以更换专业或者学校, 找到更适合自己的发展方向。而在中国大学, 因成绩等原因被退学的情况相对较少, 在同一学校顺利毕业的可能性相对较高, 而学生在退学后难以更换学校或专业继续学习。
第四, 中国大学课程一般分为考试和考查科目。英国没有考查课, 所有科目都是以学分的形式体现, 每科10～20学分不等, 大学一般要修满120学分才算合格。
总体来说, 中国大学注重课堂教育, 以灌输式“应试教育”为主, 高校教育“严进宽出”;而英国大学注重综合培养, 以自主选择式“能力教育”为主, 高校教育“宽进严出”。
二、教育侧重点差异
中国和英国在教育侧重点上也存在较大区别。中英教育都强调“关注每一个学生”, 英国提倡“Every student is important”, 中国是“为了学生的一切、一切为了学生”。虽然有共性, 但本质是不一样的。英国高等教育关注每一个学生, 重点是对学生个体的重视;中国高等教育对学生的关注, 重点是对其各方面的规范。
第一, 英国非常注重因人施教, 特别是高等教育, 非常注重学生自身特点, 遵从以个人发展为主的教育理念;而国内较为注重对学生专业素质的系统化培养, 对学生的规范性要求更多, 旨在使更多高校毕业生符合目前经济社会的行为模式与业务需要。
第二, 英国高等学校尤其注重创造性教育。学生如果在所学课程上没有创新, 那么成绩评定最多及格。在英国大学里, 几乎每一门课程都要求学生进行相应的分析研究来完成一个项目。也就是说, 一般老师只给出方案或者案例, 并不给学生提供具体的方法, 然后学生需要通过自己或者小组成员一起完成。这种教育方法, 使每位学生都能在课堂上大胆地、尽情地交换意见, 并培养他们主动获取知识, 提高自学、分析、判断及推理等多种思维能力。而教师只是教学活动的一个组织者, 在活动过程中为学生提供必要的指导和帮助。
西方教育着眼于“人性化”和“创造性”的开发, 国内教育重在“规范性”和“制度性”的培养, 这也体现了国内外教育理念的差异。
三、分数成绩评定差异
在中国, 我们在教学过程中多是统一标准, 作业统一要求, 考试统一难度, 尤其是主要课程的方法一般都是通过期末考试最后的分数来决定等级。英国同样是考试大国, 考试制度和中国同样严格。但英国考试题目相对灵活, 并且更侧重于开放式的主观题型, 很少会给出应该怎样不应该怎样的结论。英国大学反对一锤定音的考核方式, 不以考试作为唯一的评判标准, 在最终评定学生学习成绩时, 学生平时的科研水平、实践表现、取得的科研成果和最后的考试成绩各占50%。此外, 考试考核的答案也具有相当的灵活性, 绝不存在国内考试的“得分点”。老师很少会给出应该怎样不应该怎样的结论, 而是注重其科学性、灵活性、开创性。只要学生的解答言之成理、具有创新意义和研究价值都会得到学校的认可和鼓励。
四、中国大学班主任和英国大学导师的差异
在英国高等学府里, 每个导师一般带领8～10位学生, 他们主要负责指导学生的学业和品德, 帮助学生选修科目、课程, 推荐学生阅读的书目等, 在导师制下, 英国大学师生交流的目的不仅仅是为了给学生以学习上的指导, 更重要的是对学生进行情感和心理的引导;同时, 也是为了开阔导师的视野、促进其学术上的建树。通过思想的沟通, 彼此接纳、相融, 使知识的探讨和辩论更加顺畅。
中国大学的班主任所带的班级一般都有40人以上甚至更多, 师生交流的主要目的则是为了引导、教育和管理学生, 思想与情感交流相对较少, 老师对学生这方面的了解也不够充分和全面, 同时有利于老师树立威信, 便于对班级与学生个人进行管理。
综上所述, 中英高等教育体系各有优劣, 各具特色。若国内教育能根据实际情况取长补短, 使我国高校的教学理念、教学手段、教学方法进一步契合时代发展的要求和步伐, 则是笔者作为中国高等教育工作者之幸事。
摘要：中英教育体系, 在学制、教学侧重点、成绩评定等方面都有着较大的差异。可以取长补短, 使中国高校的教学理念、教学手段、教学方法跟上时代发展的步伐。
关键词：中英,高等教育,差异
参考文献
[1]湖南省教育厅组编.高等教育学[M].湖南大学出版社, 2008.9.
[2]王保星.西方教育十二讲.桂林:广西师范大学出版社, 2004.46.
高等教育差异 篇2
夏莹
信息来源：南京日报 更新时间：2013年5月25日
【人物小传】
夏莹，南京市教育工委副书记，兼任南京师范大学硕士生导师。曾在南京外国语学校工作，历任副校长、党委书记等，获得市学科带头人、南京市有突出贡献中青年专家、江苏省“五一”劳动奖章、省特级教师等荣誉称号。发表和获奖论文26篇，主编、参编教材等12本。【开场】
这些年，我一直在关注和思考美国基础教育。
由于工作缘故，我经常有机会接触美国的校长和老师，特别是近些年我的很多学生到美国学习，我们几乎每天交换教育方面的信息。我还曾两次带队到美国考察学习基础教育，第一次是在2000年中，带中学生夏令营；第二次是2012年底，带“高中多样化与创新人才培养”课题培训团。两次都是二十多天，行程紧凑，一路边看边想，收获不小。
“他山之石，可以攻玉。”我希望能从美国教育发展中找到一些有益的启示，看清并推动我们正在逐步深化的基础教育改革实践。美国基础教育内容很多，在这里我着重就以下几个方面的问题与各位交流。“美式课堂”形式多样，轻松活泼，让人耳目一新。
没有班主任，德育怎么抓
初到美国的人，很快会注意到这里的学校大都没有大门和围墙，校园与街区、社区相融。当然，这只是表象上的差异。走进校园、深入班级，你就会发现，在内核部分，中美基础教育的差别很大。先来看美国中小学的道德教育。
美国道德教育的一个重要特点是，注重行动，非常注重对学生日常行为习惯的培养，而这种培养并非通过一些形式上轰轰烈烈的活动或者以教材为载体进行课程教育。对于基本规范，美国老师更讲究“行动”而不提倡“苦口婆心”。让孩子从教训中学会尊重社会法则。对违反规范的行为，他们毫不让步。我问在美国学习的中国学生：“中国老师与美国老师有什么不同？”学生回答：“中国老师什么都管，说话经常凶巴巴的。美国老师管得很少，说话和颜悦色。而一旦我们犯错了，如迟交作业，中国老师会说：‘下不为例。’美国老师说：‘这次作业零分。’”
另外一个特点是，美国中小学不设学生处，没有班主任。
中国的中小学学生按班上课，每个班都配有班主任，班主任在学校教育管理中发挥着不可替代的作用，是学校管理中最关键而最基础的一环。美国学校不设班主任，而是在每个年级配备心理辅导和学业指导老师。学生的品行操守方面的问题，小问题由任课老师解决，大问题由心理辅导员负责。
上次美国行，我接触到瓦萨中学的高二学生戴旭刚，他高一从福建转学过来。他说：“我最喜欢顾问老师，她非常关心我。”我问：“你在国内的时候班主任老师不关心你吗？”他想了想说：“当然，班主任老师也很关心我，但他们关心的方式不一样。班主任说你应该这样，你必须那样，美国的顾问老师说我能帮你什么吗？”
在美国中小学，心理辅导员在处理学生不当行为的时候注重心理疏导，引导学生学会选择。比如，处理学生打架问题，心理辅导员找个安静的地方和学生一起坐下，平和地说：“说说看，刚才发生了什么事情？为什么？”他会耐心听完双方陈述。然后开始辅导：“打人违反校规，你得接受惩罚停学三天，明白吗？”“生气的时候，除了动拳头以外，还可以选择什么别的方式宣泄愤怒的情绪？”“什么方法可以帮助你控制一时冲动？”
心理辅导员的辅导诀窍之一，是避免使用命令式的语言，永远给学生留有选择的余地，让学生明白不同的选择导致不同的后果，让学生用他自己愿意的方式解决问题。
由此，我想到我们现在的德育，有两个方面值得反思——
一是要把握好“严”与“爱”的尺度。现在，我们该对学生宽容关爱的时候，做得有些不近情理甚至苛刻；该对学生严格教育的时候，有时又底气不足或摇摆不定。老师如此，家长也是这样。
二是要寓德育于教学之中。道德是高度情境化的东西，把它从各种生活的体验中、各科知识的蕴藏中抽离出来，依靠单独的诸如政治课、班会课等课程，配备专职的德育教师，设立专门的如政教处、学生处等机构实施德育，结果把德育变成了某一门课程、某一个教师、某一个机构在某一规定时间内的任务。这样的教育主观目的性太强、人为设计的痕迹太明显，学生们往往有防范抵触的心理，效果并不理想。
最近，有个学生发给我一条微博笑话，內容是：“上帝缺手机，于是乔布斯去了。上帝缺歌手，于是张国荣去了。上帝缺杀手，于是本·拉登去了。万能的主啊，你缺班主任不？缺的话就把我们班主任带走吧！” 一笑之后，满腹心酸。
教育vs孩子，谁适应谁
近年来，“补课”“重点班”让中国教育主管部门和校长们都很纠结。听说补课在美国也很盛行，我带着好奇仔细观察了一番。
在中美校长交流中，美国校长都谈道：“对于那些成绩落后的学生，学校通常都通过课后补习或者假期补习为学生补课。”当然，美国学校补课是不收费的，只要学生成绩不达标，学生就要通过补课来提高，所有的经费都由政府支付。按照联邦政府关于“不让一个孩子掉队”的法案，近年来，美国绝大多数中小学以“缩小差距”为目标，采取了许多帮扶措施。“择校”问题同样也非常值得关注。
美国教育是多元体制，有条件的家长可以为孩子选择私立学校。全美共有公立学校9.7万所，有5000万学生在公立教育系统内读书；私立学校共有2.8万所，有600万名学生。
考察中，我惊讶地发现，美国的精英教育几乎存在于每一个学区、每一所学校中。公立学校对本学区的学生是不收费的，为了促进教育质量的提高，这些年陆续推出了“特许学校”“磁石学校”，这些学校在相当大程度上是学术拔尖型学校。即使家境贫寒，如果孩子有很好的天资，一样可以得到特别的培养，保证了教育的公平。
我们去考察的牛津中学是一所公立学校，4年前通过申请转为特许学校。艾伦校长介绍说：“我们每年先在本区报名者中筛选申请学生材料，选中者由学校组织集中考试。我们择优录取，录取率大约20%。现在几乎所有考试，牛津中学在本学区都是第一。学区致力打造它为品牌学校。” 我查阅了资料，美国所有50州都立法规定：必须进行天才教育，让智商超高的2-5%学生进入“天才班”。名牌大学的学生很多来自“天才班”。
即使不是特许学校，美国的课程安排也给资优生提高了良好的发展平台。美国的小学实行包班制，中学开始实行跑班制。让同一年级的每个学生用统一的课表，上一样的课程，一样的进度，在美国的教育体系中是完全不可思议的，学生怎么可能有一样的兴趣和需要呢？！全校1000个学生，就有1000份不同的课表。美国著名教育专家梅克教授提出了教育中的一个关键问题——让教育去适应孩子，而不是孩子去适应教育。她认为，教育不仅要承认差异，而且要尊重差异，不仅尊重一般的差异，而且尊重特殊的差异。真正的教育民主，不是教育平均，而是在个体需求和现实水平的基础上，让每个人都能有所发展。
其实，这种教育理念我们并不陌生，孔子的“因材施教”说古已有之。作为教育者，我们要有足够的智慧，去认识人的差异，并设计出个性化的教育方案。这是改革的关键，也是改革的难点。
占有知识，还是生成知识
在美国，并非所有学校的硬件条件都很好。
几年前，有一本书风靡中国教育界，书名《第56号教室的奇迹》，作者雷夫是美国当今最有影响力的教师。雷夫任教于一所条件欠佳、雨天甚至教室漏雨的社区学校，一人包揽一个班的所有学科教学，长达28年。几乎所有从他教室里出来的学生都发生神奇的变化，自信儒雅、多才多艺、成绩出众。上次美国行，我专门拜访了雷夫，听了半天他的课程。此后，也听了其他老师的课。旁听美国中小学的课堂，让人耳目一新。
美国教师授课非常灵活。课桌不是整齐排列的，学生也没有固定的“坐姿”，教师上课教态很轻松。学生的学习方式和思维方式没有统一模式，上课的形式也多种多样，包括师生讨论、辩论、实验、项目研究等。学生可以随时提问，不用起立。
通常，每堂课教师讲解不多，只是提纲挈领地讲解或提出一些富有启发性的问题，而大部分时间是学生在教师的启发和指导下，通过自己思考、操作、查阅有关资料等自主学习形式，主动地去获取知识；或由学生自己提出问题，相互讨论，教师个别指导，或在教师的指导下共同讨论、研究、解决有关问题。例如，在一节有关“美国起源”的历史课上，有这些讨论题：
1、哥伦布为什么想航海去印度？
2、这位探险家在何地登陆？为什么误把“新陆地”称作“Indies”，误将土著美国人叫成“印第安人”？
3、哥伦布提出“地球是圆形的”，这与传统的“地球是平面的”观点针锋相对，人们刚开始对他的看法反应如何？ 课后作业，分组完成一项：
1、按照一定的比例加以缩小，用纸模仿制作帆船。
2、以哥伦布的身份写一篇讲话稿，出发前告诉人们你想做些什么，或者回来后告诉人们你做了些什么。
3、用面包、乳酪、纸等材料分别做出船、帆和海员戴的帽子。
4、学唱《克里斯托夫·哥伦布》、《节日之歌》等歌曲。
美国课堂教学不是占有知识，而是要生成知识。课程设计是综合的、多变的，提问和讨论十分活跃。老师传递给学生明确的理念：你们可以对世间的一切进行质询，进行思考。课堂教学留给学生的不是简单的知识，而是对问题、新知识的好奇心和求知欲，对问题的主动思考的态度和批判思维能力。
关注差异促进教育均衡和教育公平 篇3
义务教育均衡发展是目标、是过程
笔者认为，均衡发展是相对均衡的概念。均衡发展不是平均发展，也不是一个模式一刀切的发展，而是强调满足群众多样化需求，将过大差距缩小到群众可接受的程度。既然是相对的概念，所以在促进均衡发展的工作中，必须坚持多样化促发展，鼓励学校全面育人、办出特色，从选择适合教育的学生转向创造适合学生和家长选择的教育。
均衡发展是追求高水平义务教育的目标，即在教育公平原则下，国家制定的有关义务教育法律法规，各级政府和教育部门推进义务教育的政策措施，都要体现均衡发展的基本思想，特别是在义务教育资源配置上，必须坚持一个标准，确保受教育者享有均等的教育条件。必须坚持高位均衡，即追求有质量的教育，注意总结办学声誉较高学校的办学经验，推而广之，而不能削峰填谷。
均衡发展是动态的循序渐进的过程。在促进义务教育均衡发展的过程中，应该承认差距，并为每一个有差异的适龄少年儿童提供均衡的发展机会。从这个角度讲，均衡发展一般包含以下几个方面的内容：入学权利和入学机会均等，即有教无类，包括有能力就读的残疾少年儿童，都有权利也必须接受九年义务教育，都享有同等的受教育机会；办学条件均衡，即在同等条件的学校就学，追求教育资源合理均衡配置，实现办学条件标准化；教育过程均衡，即始终关注学生，坚持以学生发展为本，坚持全过程的素质教育，追求学校的内涵发展，为每一个学生营造发挥个人特长和学习潜能的空间；教育结果均衡，即：坚持因材施教，使每一个学生都能在原有基础上得到发展，综合素养得到提高，为今后的工作、学习、生活和持续发展打下坚实的基础。
义务教育均衡发展是民意、是民生
1986年，《中华人民共和国义务教育法》的颁布，标志着将近两亿适龄少年儿童享有了接受九年义务教育的权利。如何维护他们的权利？如何为他们提供相对均等的教育机会和教育条件？如何保障每一个适龄少年儿童的全面发展？20年过去了，政府、学校、家庭各自履行法律责任和义务，从不同方面、不同角度实践并回答了上述问题。
以北京为例，1993年基本实现了普及，做到了学有其校，保障了适龄儿童少年的入学机会。在此基础上，连续10余年狠抓巩固普及成果，提高普及质量，提出了高标准、高质量普及九年义务教育的目标。落实这一目标，市区两级政府实施了学校布局调整、办学条件达标、初中学校建设、小学管理规范化、中小学信息化建设、加强农村教育和山区教育、中小学教师队伍建设、义务教育课程改革、中小学德育等多个工程，中小学发生了天翻地覆的变化，一批又一批现代化学校展现在老百姓的面前，适龄少年儿童充分享受到高标准的办学条件。
但发展与问题同在。随着社会经济的快速发展和人民生活水平的不断提高，孩子的教育被所有社会公民所关注，无论是北京籍的公民还是进京务工者，都看好了北京的优质教育；无论白领、蓝领，无论公务员、工人，选择学校一时成为北京家长的时尚，且形成非季节性的择校热。原本毫无忧虑的充裕的高标准学校教育资源足以满足低谷生源的格局，被盲目、单一、从众的择校群体所打破。择校现象不仅引发入学难、上学贵问题，而且使城乡之间、学校之间已有的差距不断拉大，差距越大，择校越火，“不能让孩子输在起跑线上”，随之成为家长的共识。为了上好学校，学生不得不练就十八般武艺，给教育涂抹上功利的色彩。客观存在的义务教育择校无形中加重了学生和家长的负担，违反规律对孩子施以教育的现实，又使全社会都关注学生的身心健康发展。
问题促使人们反思。当人们把对孩子的教育视为家庭第一要事的时候，当党和政府已经认识到教育关系国家未来，教育公平关乎社会和谐的时候，义务教育阶段必然要承载“众口难调调众口”的任务。为满足家长的选择需求，落实义务教育的法规要求，义务教育工作者必须解放思想，更新观念，高度重视“如何创造适合每一个学生教育”的问题。从这个意义上讲，择校代表社会的进步，意味着教育又一个春天的到来。均衡发展是目标，实质上是缩小学校间人、财、物资源配置和教育教学质量的过大差距，向百姓提供的是相对均等的学习机会、相对均衡的学习条件和保证每一个孩子全面发展的教育质量。
民意不可违，民生不能丢。办人民满意的教育已经写入党的十七大报告中，这是中国共产党向全国人民的庄严承诺。
义务教育均衡发展是法规、是政府责任
党和政府高度重视义务教育均衡发展。2005年，教育部颁布了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，正式提出“义务教育均衡发展”这一理论概念。2006年，颁布的《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“国务院和县级以上各级人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。”2007年，北京市委、市政府《关于进一步推进义务教育均衡发展的意见》，提出了到2010年的具体目标是：“全市义务教育学校城乡差距、校际差距显著缩小，学生德智体美等综合素质全面发展，特别是身体、心理健康素质明显提高。”同时，描述了具体的实现标志：“义务教育阶段学校布局合理；全市中小学专用教室建设、教学设备设施达到新标准，农村学校、城镇地区相对薄弱学校的教育质量显著改善；教师素质整体提升、骨干教师分布合理。”
可见，促进义务教育均衡发展是法律规定，是各级政府的责任。那么，政府如何承担这一责任呢？
笔者认为，第一要认识到位，要把推进义务教育均衡发展、促进教育公平作为“十一五”时期首都社会发展的战略任务，认真履行法律责任和义务，努力缩小学校之间办学条件和教育质量的差距。第二要保障经费投入，将义务教育全面纳入财政保障范围，预算内教育经费占财政支出的比例逐年提高，到2010年财政性教育经费占本市地区生产总值的比例达到4%以上的目标；实行义务教育经费预算单列，国务院和地方各级人民政府用于实施义务教育财政拨款的增长比例应当高于财政经常性收入的增长比例，保证按照在校学生人数平均的义务教育费用逐步增长，保证教职工工资和学生人均公用经费逐步增长。第三是把加强义务教育阶段教师队伍建设、提高教师素质，作为促进义务教育均衡发展的关键环节。在师德建设、教育教学能力建设等方面采取有效措施，全面提升义务教育阶段师资水平；结合事业单位工资制度改革，进一步形成与岗位职责和工作业绩紧密联系、科学规范的收入分配机制；加强区域内教师资源的统筹管理和合理配置，新增教师要优先满足农村学校和城镇相对薄弱学校的结构性缺编需求；在完善岗位聘任制的基础上，积极推进多种形式的校长、骨干教师交流制度，采用调控措施，使高级职称和骨干教师的比例在义务教育阶段学校保持平衡。第四是规范办学，依法管理学校，落实区域内不分重点学校和非重点学校，学校内不分设重点班和非重点班的规定；建立健全学校体育工作机制，切实减轻学生过重的学业负担，确保学生每天锻炼一小时；每年要对义务教育实施监控和评价，并向社会公布均衡发展和教育质量情况。第五是坚持以学生为本，促进学生生动、活泼、主动地全面发展。学校必须保证学生的课外活动时间，组织开展文化娱乐等课外活动；社会公共文化体育设施应当为学校开展课外活动提供便利；学校应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中，开展与学生年龄相适应的社会实践活动，形成学校、家庭、社会相互配合的思想道德教育体系，促进学生养成良好的思想品德和行为习惯。
促进义务教育均衡发展的工作重点在农村
从近两年的资源配置情况调研中我们发现，市区政府依法落实了教育经费的“三个增长”，在学校布局调整、学校建设和校园绿化、教职工配备、教师学历达标、教学仪器设备配备、现代教育技术设备配备等方面，区域、城乡差异较小，趋于均衡。同时我们看到，城乡差异是义务教育均衡发展的主要矛盾。两年来，城近郊区和远郊区县之间的教育差距持续集中在以下问题上。一是小学初中生均教育事业费和生均公用经费支出城乡差距在几百元甚至上千元。二是优秀校长、特级教师、市级学科带头人和骨干教师的分布城乡差距巨大，基本集中在东城、西城、崇文、宣武、朝阳、海淀和丰台，优秀教师比例最高的区与比例最低区相差8个百分点，远郊有的区县出现某类空缺，仅有的优秀教师持续向城近郊区流动，加剧了已有的差距。三是城乡校长学历、职称、实际能力都存在差异。农村地区中小学校长的学历60%多是后续学历，即便如此，大学本科学历的比例仍低于城市地区；农村小学校长中具有小中高职称的比例、中学校长中具有高级职称的比例，远郊区县都低于城近郊区；城乡中小学校长的视野、制定发展规划的能力和学校改进提高的水平都存在明显差异。四是远郊区县的艺术教育普及值得高度关注，音乐、美术或艺术专用教室明显低于城市地区。五是农村地区的卫生健康教育亟待加强，卫生健康设备值城乡差异很大。
为了缩小城乡义务教育的差距，促进城乡均衡发展，必取做好以下几方面工作。
第一，立足行为的转变，更新教育观念。市区县政府、教育管理部门和学校，都要以科学发展观为指导，坚持以学生发展为本，在这一原则下，依法理顺政府与学校的关系，自觉履行法律责任和义务。市级政府和教育管理部门一方面要落实市委市政府有关均衡发展的若干意见，明确均衡的标准，保证区县管理工作有法可依，有章可循；另一方面要针对城乡差异情况，加大教育经费、教学设施以及校长教师的统筹调控力度，持续扶助薄弱环节和弱势群体，推进区域间义务教育的均衡发展。区县政府和教育管理部门应更多地研究经费保障、发展规划制定、校长和教师培训、学校和学生发展评价等问题，继续深化人事制度改革、经费保障机制改革和教育质量监控评价改革，做到把钱花好，把人用好，把管理工作调控好，促进校际间教育的均衡发展。学校则主要切入课程教学改革，探索课堂教学质量的提高、多渠道德育的实施、校本培训、校本教研、学生多方面发展的有效途径，抓好素质教育的落实，为每一个适龄儿童少年的全面发展打好基础。
第二，采取多种方式，加强农村校长队伍的培训。结合北京市校长队伍建设的规划，针对农村校长发展的实际需求，当前需要重点做好四项工作：一是制定《北京市校长专业标准》，作为校长专业化发展的依据。二是建立健全校长资源管理制度，包括校长资格准入、校长选拔、聘任、培训、考核、职务晋升、职级待遇、优秀校长奖励等内容。三是创新校长培训内容与方式，从农村校长发展实际出发，采取有效形式，开阔校长的视野，重点培训校长的法治和人文素养，政策执行、统筹规划、组织协调、教学管理指导、校园文化谋划和开拓创新等履职的核心能力；发挥已退休优秀校长的作用，构建支援农村地区的专业化校长培训支持的工作平台，以提升现任校长管理水平为主题，对各区县开展有针对性的培训指导，切实提高农村校长队伍管理能力。四是加强校长队伍梯队建设，重视后备校长队伍的培养，在后备校长培养措施上，以学校推荐或行政选拔的方式挑选后备校长人选，关注年龄、专业、性别的结构和能力的互补，依托市级以上培训中心设立专业化校长培训基地，提升校长的培训规格，保证校长高位培训的质量。
第三，创新方式，加快远郊区县教师队伍的建设。一是提高农村教师的工资待遇，尽快规范教师的工资标准，做到面上均衡，校内拉开差距。二是明确市区级各种荣誉称号优秀教师的责任，在市区范围内发挥作用，特别是市级优秀教师，应面向农村建立名师工作室，组织教师培训，帮助远郊区县建设骨干教师队伍。三是建立教师服务农村学校的激励机制，适当提高远郊区县骨干教师的评聘比例，优先考虑农村教师的评优和晋级；建立远郊地区骨干教师岗位津贴、设立远郊地区优秀教师专项奖，对远郊区县教师的职称晋升、住房、子女升学等问题给予适当照顾，以缓解骨干教师的流动。四是抓住农村生源处于低谷的契机，首先在农村教师中实行教师带薪脱产研修制度，让农村教师在享受政策优惠的同时，开阔视野，提升悟性，增强自身造血功能，激励其为农村教育贡献智慧和力量。
第四，高度重视农村学生的科学教育、艺术教育和健康教育。当务之急是建设专用教室，配足艺术、体育、卫生、科学等学科的教学设备，配置合格的师资，努力缩小在资源配置上的城乡差距。在教师培养上，开设针对美术、音乐、体育、卫生、科学教师的专门培训，增加体育、科技、艺术类学科骨干教师的评选名额，组织科学、艺术、健康等学科教师进行学生综合素养提升课题的教育科学研究，在农村学校，开展科学教育、艺术教育、卫生健康教育为内涵发展切入点的试点工作，深入发掘农村地区丰富的教育资源充实学校课程资源，充分利用区县少年宫的设施，面向农村学生组织开阔视野、展示才华的活动。要对农村科学、艺术和健康教育开展专项督导，保证开齐课程、开足课时，同时督促学校针对学生的需求，开展丰富多彩的学生感兴趣的活动，焕发学生生命活力和学习潜质，整体提升农村学生的综合素质。
第五，在加大对农村教育投入的同时，提高资金使用效益。在义务教育投入上，抓住北京市新农村建设和逐年增加教育经费总量的契机，义务教育经费继续向农村学校倾斜。在远郊区县首先做到义务教育经费全面纳入财政预算，并在财政预算中单列，及时足额拨付义务教育经费，优先保障推进义务教育均衡发展所需资金，保证新增教育经费主要用于农村学校。在农村中小学经费保障制度建设上，应选择试点，落实国家建立健全农村中小学预算编制制度的要求，根据学校预算情况，确定对农村义务教育专项投入的规模，同时增强校长执行年度预算的意识，切实让有限的教育经费产生效益。在教育经费支出结构上，考虑到本市各区县财力、多渠道筹集教育经费能力、学生人数等方面的实际情况，调整教育经费支出结构，例如，教委和财政局要共同研究，制定能够保证义务教育均衡发展的全市生均经费调整方案，确保学校运转经费按标准及时、足额到位，增大义务教育经费中财政保障的比例。在一般性转移支付拨款机制上，制定专项资金的拨付和使用方法，同时将一般性教育财政转移支付从一般性财政转移支付中独立出来，将转移支付与区县义务教育资源配置状况相结合，重点投向有重要或紧急需要的区县和项目上，起到“托底”作用。在转移支付的目标细化上，建立教育专项资金备选项目库，按照轻重缓急确定优先发展项目，减少资金从下达到投入使用过程的中间环节，提高资金使用效率。建立转移支付均衡效果的评价量化指标，通过同级人大对地方政府进行预决算的审查和预算执行的监督，对财政转移支付资金运用的经济社会效益进行考察和评价，确保资金的使用效果。□
文化差异背景下的中西教育差异 篇4
一.教育与文化的关系
教育是普及文化, 传承文明的重要途径, 关乎国家繁荣昌盛, 民族兴旺的伟大事业, 更是开启个人智慧之门, 培养健全人格, 树立高尚理想和信念, 成为有用之才的必经之路。教育的根本任务是为社会培养有用之人, 通过教育, 传递社会文化精髓, 培养具有一定理想信念、思想意识和道德品质的人。
从古至今, 先哲们对教育都有很深刻的见解, 教育是文化精髓得以提升和传递的唯一途径。孔子对教育的概括是:“诲人不倦, 循循善诱, 因材施教, 有教无类”。近代学者王国维指出:教育的目的是培养德育、智育、美育和体育多方面发展的“完全之人物”;王国维关于“完全之人物”的教育宗旨, 开启了中国近现代教育思想之先河。著名教育家蔡元培先生进一步提出“健全的人格”的教育宗旨, 将王国维提出的德、智、体、美四育并重的教育宗旨进一步系统化与理论化, 并突出了美育与德育的核心地位;教育家陶行知先生认为:生活即教育, 社会即教育, 教学做合一, 他提倡实用教育, 其思想精髓是创造教育, 目标是民主教育, 其红线是:“万年大计, 教育为本, 德育为先”, 教育的主体不是教师而是学生, 教育要与时俱进, 符合社会需求, 符合社会本位思想。
二.中西方教育差异, 反映出文化的差异
(一) 中国教育现状和出现的问题
从1985年制定《中共中央关于教育体制改革的决定》到1993年制定《中国教育改革和发展纲要》, 再到2010年制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》, 我国在教育领域的改革和发展不断深化和提高, 其指导思想、方针遵循教育发展规律, 所实施的科教兴国战略和人才强国战略, 完善中国特色社会主义现代教育体系, 办好人民满意的教育, 建设人力资源强国, 实现从人口大国向人力资源大国的转变符合时代需求。然而, 由于种种原因, 我国现阶段的教育却未能与发展纲要相适应, 出现了应试教育、教育资源不平衡、功利化教育等诸多弊病, 提倡了多年的素质教育也未能真正付诸实施。究其原因, 有以下几个方面:
1、学而优则仕。目前我国教育有学前教育、中小学义务教育以及高等教育等各个阶段, 这几乎囊括了一个人从出生到成年的近20年, 然而几乎所有教育的理念依然是学而优则仕, 学习的目的不在于“健全人格”的培养和“启疑”的创新型思维培训, 而在于考分, 为了各种证书和文凭, 教育就是为了取得一块更好的“敲门砖”。学校教育的目的在升学率, 教师教育目的在考分的高低, 家庭教育也是以孩子最终高考考分论成败, 学生自身学习的好坏也是拿一纸成绩单论英雄。这几年的公务员考试热更能说明这种“学而优则仕”的现象, 在这种思想导向的影响下, 作为国家教育支柱的高等教育也出现下滑情况, 这几年的论文造假、论文抄袭、考试作弊已屡见不鲜, 学习的好坏与取得的成就及做出的贡献没有关系, 学的东西与社会需求的东西出现明显脱离, 学的目的就是取得文凭, 大学教育的意义只是为了简单的就业, 更没有站到倡导社会文化方向的高度。素质教育所提倡的兴趣、创新、踏实、勤奋等则逐渐被遗忘, 在功利和享乐思想的驱使下, 教育的目的、意义已经被严重扭曲, 从家庭教育到社会倡导的都是趋向于眼前的“利”, 而淡化或漠视社会的发展、民族的昌盛、文化的复兴。
2、止于知道的教育模式。施教者和受教者的位置关系仍然有待提高, 现代教育要以学生为主体, 教师为主导, 充分发挥学生的主动性, 把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点, 同时也要启发培养学生自我教育的能力和主观能动性, 让学生树立“学不可以已”的终身教育的理念。而现阶段学校教育的目的依然只在于知识点的知道并牢记于心, 学校教育好坏的评判标准不是学生实际能力的高低, 而是所传授的内容学生全都知道、没有疑问、记住那唯一而统一的答案, 每当课后老师问学生还有没有疑问时, 看到下面的学生都默不作声, 便认为是对自己教学的肯定, 学生认真听, 牢记于心, 考试成绩就有了保证。这反映了以下几个问题, 第一, 该教育止于知道, 重在学习经验, 提倡墨守成规, “所谓前事不忘后事之师”, 第二, 提倡长幼有序、敬畏天命、尊师重道, 提问被视为是没有认真听讲的原因, 对老师付出的不珍惜, 此教育形式的文化内涵是追求统一、服从、同化, 其目标是知礼法而不越雷池一步, 敬天而畏命, 符合中国伦理性政治文化的行为准则, 而这恰恰是素质教育的拦路虎, 素质教育旨在启疑、求真、重德、正气的宗旨理念, 而止于知道的教育是无法完成这样的任务的。
3、教育资源投入不平衡。在城市、农村、民族教育资源投入方面, 城市教育的硬件———学校条件优良、师资力量雄厚, 投入到位, 同时民族教育也由于国家的大力扶植和投入, 这几年起色不少;而唯独农村教育, 由于我国幅员辽阔, 农村人口基数大、资源贫乏, 政府投入有限而发展缓慢, 就地域来说西部较东部更落后, 近年来随着城市化进程的加快, 很多农村人员已进城务工, 又形成了新的一种教育现象———条件很艰难的农民工子女教育。据统计, 现阶段农村应受义务教育人数为700万, 城市义务教育人数为300万, 而实际入学受教育人数为:农村500万, 城市300万, 入学率分别是50%和98%。为什么在义务教育阶段会有这样的差别呢。根本原因是社会资源分布不均, 教育投资不均, 在上世纪90年代国家出台的关于义务教育投入的规定, 以及统分结合的农村教育改革起到了一定作用, 但却未能从根本上解决实际问题, 由于只注重眼前利益文化理念的影响, 使资源不愿投入到教育中去, 教育成果没有10年、20年是不会见到效果的, 而GDP的增长却是政府每年考核的主要因素, 有限的资源只能向眼前利益倾斜, 科教兴国的战略目标暂时只能让位, 另一方面由于注重眼前利益和农村资源的匮乏使从农村出来的学生也不愿回去建设家乡, 形成一种功利的恶性循环。
分析今天这些教育问题, 深入剖析其反映的文化内涵, 是我们的教育理念出了问题。教育的核心价值观本应是授人以渔、引导启疑、启发智慧、培养兴趣、开拓创新、培养健全人格的人, 而目前教育的问题就在于重理论、重形式、重权威、重秩序而轻实践、轻探索、轻个性, 其根源是“学而优则仕”、“长幼有序”、“三纲五常”、“科举选拔”、重书本而轻实践的“三教九流”的逐渐盛行, 只看见教育的政治功能, 而忽视教育的文化功能和精神功能;在教育对象观上就是:强调共性, 压抑个性等, 这些都与几千年形成的“为学”不离“从政”、“万般皆下品、惟有读书高”、“明人伦”、“灭人欲”等封建意识有关。
现代教育应需要革新这种教育理念, 而要做到这些, 就需要重新调整我们的教育文化, 以实践、启疑、诚信为基石, 进行自上而下的教育体制变革, 从作为教育导向的大学教育入手, 更新教育理念、教育模式和考核模式, 在体制层面改原有应试教育为结合实践的全方位教育, 全面学分制是一种值得推行的教育模式, 学分考核应包括基础知识内容、创新内容、实践内容和社交内容等, 高考指挥棒也应变革为学分制考核形式, 在保持原高考公平原则的基础上, 增强灵活性, 增加实践考核内容, 从文化、体制、社会、学校、家庭等各个方面入手, 引导整个社会走向基于实践, 引导启疑, 注重创新, 敢于质疑, 兴趣广泛而富有激情的素质教育方向。随着我国国力的提升, 大学的增多, 以及其他各种职业学校, 技能学校、私立高校的出现, 大学精英教育已走向普及教育方向, 改革的基础已经具备, 70%的人可以走向大学, 剩余的30%也将进入各种其他可以获得一技之长的学校, 国家需要做的就是在制度层面进行引导和监管, 将资源分配更趋合理, 倾向需要更投资的农村, 做到公平公正积极引导的作用。
(二) 西方教育值得我们借鉴的地方。
西方教育源于古希腊和罗马时期, 然而形成真正意义上的教育却始于近代的文艺复兴时期。其具有代表性的教育思想是自由主义 (Liberalism) 、共和主义 (Republicanism) 、社群主义 (Communitarianism) 的和多元文化论 (Multiculturalism) , 西方教育旨在培养有个性、独立意识具备自由、民主、创新精神的个体, 教育功能是启发 (或指引) 学习者产生兴趣、探索未知、不断创新的过程。西方教育目的旨在“为我所用”, 其“己所不欲故施于人”的个人本位思想是一种以自我为中心的富有侵略性的文化理念, 以同样教授历史为例, 西方的教育方式是将历史事件陈述给受教者, 然后由受教者进行讨论或模拟, 做出自己的判断, 重点是通过这种过程, 思考、判断历史事件在当时历史背景下当事主体所作的选择的正确性或值的借鉴的地方。西方教育一般以平等的圆桌方式进行, 授课方式较为随意, 授课气氛较为轻松而富有活力, 提倡平等、自由、个性, 西方教育以“启疑”为教育的核心目的, 用批判的方式引导受教者, 主动思考问题, 以寻找合理的解决方案, 或者发现事物的真相, 是一种求真的文化理念。对于中国的素质教育来讲, 其追求自由、平等、探索、求真、创新的教育理念值的我们借鉴和学习, 其自由、平等的思想就是一种“百家争鸣、百花齐放”的精神体现, 而探索、求真和创新是需要我们花大力气去培养和提倡的, 摈弃传统文化中重秩序轻怀疑、重服从轻探索、重功利轻求真的思想, 从教育抓起, 培养以传统文化为体, 西方先进文化为用的新型社会主义文化, 开启“启疑、重徳、强健、正气、和谐”新文化时代。
三.对中国素质教育改革方向的思考
西方文化究其本质和长远来看, 不是一种上善和和谐发展的文化, 但其求真、探索、自由的文化理念值得我们学习, 尤其对于我们今天的教育, 需要在继承发扬“自强不息、厚德载物、天人合一”的向上和谐共存的优秀传统文化思想的同时, 积极吸收和贯彻“启疑、求真、探索、创新”的西方先进文化, 只有以中华民族浑厚的天人合一的承载文化为体, 以西方求真探索文化为用, 吸取精华, 摒弃糟粕, 才能使中国的教育事业真正走出困境, 促进中华文化的复兴。
改变以分数论英雄, 采用全面学分制, 让家庭、社会都参与到培养健全人格的教育中。改变关注和投入不均, 让每个应受教育的受教者都可以接收到平等的教育, 搞好全民教育、终身教育, 使人口大国向人才大国转变。
改变只重视理论教育, 轻视技能教育、劳动教育、实干教育的理念, 提倡生活即教育, 社会即教育, 教学做合一的思想, 培养符合现代社会需求的具有“健全人格”的“完全之人物”。
教育是一个系统工程, 需要参与各方的共同努力, 而主导则应是官方的教育文化价值导向, 进行自上而下的变革, 提倡启疑、求真、学有所用、学有所为思想, 使社会具有正行、正念、正语的氛围, 才能从根本上扭转教育的不合理现状, 教育体制改革才能走向新的辉煌。
最后以几句古诗作为结束语:我劝天公重抖擞, 不拘一格降人才;江山代有才人出, 各领风骚数百年。
摘要：随着我国改革开放的不断深化, 人们的物质水平日益提高, 社会不断进步, 但相应的文化教育水平却未能跟上时代的步伐或至少发展乏力。从国家层面来说, 技术创新和科技发展已成为制约我国发展的瓶颈, 国家在经济软着陆, 经济发展模式从粗放型向可持续集约型方向发展的探索缺少文化方面强有力的支持;同时从每个个体来说, 如何更好提高自己, 成为社会有用之才, 用更强大的文化理念武装自己, 以适应时代需求也成为当下需要社会迫切解决的问题, 而革新文化就是解决以上问题的症结所在, 而要革新文化必先从教育开始, 教育是文化传承和革新的最重要的途径, 唯有教育变革才能从根本上革新文化使之适应时代需求, 更好的传承中华文明。教育存在于社会体系的各个方面, 本文拟从现代教育体系入手, 剖析探索教育所反映的文化内涵, 同时借鉴西方的教育理念, 寻找其教育文化的根源, 有针对性的提出自己对现有教育革新的见解, 为我国开展的素质教育改革做抛砖引玉之小见。
关键词：中西文化,教育,差异,改革
参考文献
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中美教育制度的差异 篇5
1.中美教育制度的差异
在中美教育差异中，最明显的还是教育观、知识观的差异。譬如，到底什么是基础教育阶段的基础？不同的国家有不同的认识。以数学为例，我国教育界历来认为，基本概念和基本运算是数学的基础，所以中小学阶段不许学生用计算器。然而在美国，基本运算不受重视，计算器在中小学的使用很普遍。美国人认为，计算器既然算得又快又准，我们又何必劳神费力地用脑算呢，人脑完全可以省下来去做机器做不了的事。我国教育的“基础”是指，大脑在独立于计算机的前提下，尽可能多地储备知识，尽可能快地提取知识，因而中国学生的大脑在这两方面是得到了充分的训练。美国教育的“基础”是指，大脑在充分利用计算机的前提下，放弃发展那些属于计算机的工作领域所需的能力，只发展那些属于计算机无法工作的领域所需的能力。因此，在闭卷笔试的考试形式下，美国学生比不过中国学生，但是，在可以随意使用各种信息工具的现实研究中，中国学生就远远比不上美国学生了。显然，在利用和开发大脑的内在功能上，中国的教育是卓有成效的，但在利用和综合外界的各种信息以及扩展大脑的功能方面，美国的教育则更胜一筹。
美国的教育注重广而博，中国的教育注重窄而深；美国的教育注意培养学生的自信、自主、自立精神，中国的教育注意培养学生严格、严密、严谨精神。从发展创新能力的角度来看，中国的学生容易偏于自我约束、自我控制，以及因害怕出错而习惯于固守规范。基础好可以是创新的有利条件，但同时也可以成为束缚和阻碍创造性思维的障碍。严谨的特点可以带来周全的思考，也可以成为跳跃性思维的大敌。
有人认为，美国的教育界正在向东方国家学习，开始强调抓基础，既然人家还要学习我们，那么我们就应固守原有的教育传统，没有必要改进。然而，我们应该看到，美国是在创新有余而基础不足的前提下才以抓基础来补不足。我国的情况却是与美国恰恰相反，我们是基础有余而创新不足，因而我国教育的完善必须以抓创新来补不足。
教育是一种文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵，适宜美国今日社会的教育方法或教育体制并不一定适应于中国现在的社会。因此，不同国家的教育比较必须基于社会文化背景的比较。正是由于社会环境与文化传统的差异，构成了不同国家、不同社会的教育差异。美国的教育传统是与美国的文化传统相一致的，同样，中国的教育传统也必然根植于中国的文化传统。如何探索出既能适应中国社会又能汲取世界教育精华的教育模式，是教育研究的重要内容，也是研究的难点。总之，我们需要的是本土化与国际化相结合的现代化教育。1.中国与美国教育的差异首先在于两国初等教育的教学目标不同: 中国初等教育将开发孩子的智力,孩子好处高分看成首要目标;而在美国,初等教育的目的只 1 有一个:培养孩子的创造力.2.对待成绩的态度不同
对中国孩子来说,一份不好的成绩单会使他收到来自各方压力.然而在美国,每个学生年终的成绩单都时间私人的物品.家长方面也不会给孩子施加过多的压力.分数在大人心中比能力要差得远.而中国大部分学生的目的是“那高分”.3.两国在知识观是存在差异:
中国的教育注重对知识的积累灌输,培养学生对知识和权威的尊重和对知识的继承以及知识体系的构建。美国则更注重培养学生运用知识的实际能力,注重培养学生对知识和权威的质疑,批判精神和对知识的拓展和创造.这两种教育表达了对待知识的不同态度:即中国教育的静态与美国之间的动态差异,这一动一静这反映两国知识观的差异.4.两国在提供该学生的环境上不同:
美国的学校从小就鼓励孩子做研究,就培养孩子的研究能力,独立处理问题的能力,组织研究材料的运动研究方法的能力。而中国的学校,在应试教育的制约下,传统观念的影响下,采取的是初级阶段打基础,高级阶段才能做学问的相互脱节的两阶段战略.5.两国课程设置不同
比如关于外国语言的学习.在中国,学生在基础教育中只有英语一种(除专业外).这是教育系统为全体学生做的统一选择.而在美国,学生选择德育的就大得多,包括西班牙语,发育,拉丁语等.还有在美国不用教材的课是存在的,他们通常叫做“家庭生活”课,.课程内容包括缝纫,烹饪和增强自信心等等.他教给学生的是书本以外生活之中的事情,是作为一个人或者的必需.他教给学生如何生活
6.教育模式和高考制度不同: 中国的启发式教育存在着一个弊端,就是其实一直到某一个问题的答案通过诱导学生,使他们找到“唯一的答案”。在美国学校的教学法,除了引导学生去理解和掌握教师一致的正确答案外,还给与学生自由想象的空间,去探索教师和学生都没未知但却客观存在着的潜在答案.在中国,除了少数人才不用看“高考”分数外,其余的均以“高考”成绩为录取人学得最重要的,唯一标准.但在美国学生年年都参加各类考试中的至少一种考试,一次失手,情有可言;两次失手,也可以理解……因此,这些考试成绩就可作为非常重要的录取入学考量标准.7.学习负担不同: 2 美国几乎每周都回放一天假.但在中国,周末可能被无情占有,就连绚丽多彩的假日也会因繁重的作业的充斥而黯然失色.8.家庭教育不同:
1)美国教育小时管得严,美国父母会立下许多规矩,而孩子越大管得越松;中国父母恰恰相反,小时候百般溺爱,长大处处限制,甚至连大学专业,恋爱都横加干涉.2)美国教育注重孩子责任感的培养,这个教育差别使得美国孩子比中国更具自立性.建议
中国的考试制度改革,教学改革与学生减负,是教育整体改革的三个方面,而考试制度是“牵一发而动身”的关键.只有应试教育改变了,素质教育才能获得真正属于自己的空间.美国是在创新有余而基础不足的前提下以抓基础来补不足.我国的情况却是恰恰相反,我们是基础有余而创新不足,因而我国教育的完善必须抓创新来补不足.教育是一种文化现象,不同的教育反应的是不同的文化内涵,适宜美国今日社会的教育方法或教育体制并不一定适应中国现在的社会.总之,我们需要的是本土化和国际化结合的现代化教育。中国现行在实行的新的教育体制,正逐步的改正教育的缺陷,趋向于多元化,国际化,这正是研究教育的成果所在.也是我们的本意.中美教育差距何在？
——1979中美基础教育考察报告的反思
一、25年前的预言
1979年我国曾派出教育考察团赴美考察其基础教育，旨在学习和借鉴西方先进的教育教学经验。没曾想，中方考察团回国后竟然兴高采烈的宣称：“美国的基础教育已经病入膏肓。可以这样预言，再过20年，中国的科技和文化必将赶上并超过这个所谓的超级大国。”因为在考察中，中方考察团见到“美国学校重音体美，轻数理化。许多学生大字不识一箩筐，阅读能力低下，简单的四则运算都得掰手指头，却整天奢谈发明创造。在课堂上，学生无不趾高气扬踌躇满志，或翘着二郎腿高谈阔论，或在教室里摇来晃去，如逛街一般。”
作为礼节，美方也派出考察团回访。在考察中，美方考察团见到“中国的学生早上七点就起床上学，去学校时边走边吃早点。在上课时坐姿端正听课认真，课后有大量的家庭作业，考试分数高的优秀学生比比皆是。”因此，他们得出结论说：“中国的学生是世界上最勤奋的，他们的成绩比任何一个国家学生都优秀。可以预测，再过20年，中国在科技文化方面必将把美国远远甩在后面！”
二、眼下的尴尬
如今25年已经过去，现实无情的讽刺了当年的预言家们。据统计从1979年到1999年，“病入膏肓”的美国教育，共培养了43位诺贝尔奖获得者和197位知识型亿万富翁。世界权威科学论文半数以上出自那些“大字不识一箩筐”“简单的四则运算都得掰手指头”的美国人之手。
基础教育课程改革的核心理念是“自主、合作、探究”，为了国人的虚伪的面子，某些有考据癖的专家引经据典煞有介事的考证其源自我们古代的教育传统；其实我们大家都心知肚明，“自主、合作、探究”正像某些国粹派专家所批评的那样，是“西方教育的舶来品”，是“病入膏肓”的美国教育的一贯理念。
25年前的荒唐的预言是何等的目空一切不可一世，如今从新学习人家的经验又是何等的尴尬！
三、差距在哪里？ 1.科教兴国不应是口号
青年教育家、戴尔国际英语学校校长王中伟先生介绍留美经历时，曾一针见血的指出，通过长期的游学生活和对美国社会的观察，他发现美国之所以能够在政治、经济和文化等方面全面领先于世界，源于美国的教育傲视群雄。仅以投入而言，美国教育投入早在上世纪五六十年代就占了每年GDP（国民生产总值）的7%。从一定意义上说，美国经济长期繁盛和持续发展是和教育息息相关的。
我们的教育现状又如何呢？据教育部发布的《中国教育与人力资源问题报告》披露：2000 年我国15岁以上国民受教育年限为7.85 年，25岁以上人口人均受教育年限为7.42 年，还不到初中二年级程度，仅相当于美国100 年前15岁以上国民受教育的水平！另据媒体披露：截至2001 年，我国尚有522 个县未实现“普九”，覆盖全国总人口10％左右的地区。若以2001 年75％左右的9年义务教育按时毕业率估算，我国每年将有约500 万初中生不能按时毕业，也就无法接受高中教育。（《解放日报》）
究其原因，教育投入的不足造成了今天的教育落后。国务委员陈至立2004年4月在“中国科学与人文论坛”作报告时表示，我国将尽快使全国教育经费占GDP（国民生产总值）的比例达到4%，2010年力争达到5%。
2.民主氛围的缺失
民主不仅是一种政治制度，同时也是一种生活方式和社会精神。它最根本的精神实质是“以人为本”——尊重人的权利（各方面参与的社会权利）和精神世界（人格、思想、感情、个性等）。考察美国的教育，我们不难发现其教育精神的核心就是民主——平等精神、自由精神、宽容精神以及权利与责任公民意识。
长期以来我们的教育严重存在着种种非民主现象，比如“话语霸权”充斥着课堂，本应生机勃勃的学堂，变成了鸦雀无声的“教堂”；机械的标准答案禁锢着学生的思维，创造的幼芽被无情的戕杀；体罚和变相体罚成了教育学生的“有效手段”，所谓的差学生承受着精神和肉体的责罚；重点、非重点学校，好班、差班三六九等泾渭分明，有近四分之三的学生被贴上差学校、差班的标签“陪太子读书”……这一切表明我们缺乏民主与平等的现代意识，没有把教育对象看作是有尊严的生命给以应有的理解和尊重。这样的教育我们又焉能期望它能培养出有着健全的人格、独立的精神、自由的思想、创新的意识和合作的习惯的现代人才呢？
3.智商和情商
去年底，新华社发布了一条题为“奥林匹克数学竞赛成就不了数学大国梦”的消息。国际华人数学家大会主席、菲尔兹奖获得者丘成桐教授在“国际华人数学家大会”上说，自己教过好几个得过奥数金奖的中国留学生，这些学生的学问太过于狭窄，考试有能力，思考没能力，甚至都不能毕业。浙江大学数学研究中心执行主任刘克峰教授也说，在哈佛大学、麻省理工学院等名校，他见过多位得过奥数金奖的中国留学生成绩很好，但成功者寥寥。（《京华时报）
为什么会出现这种怪现象呢？因为我们的教育过多关注的是智商的培养，强调知识的灌输，有时甚至畸形发展成为片面追求分数和升学率；而美国教育重视智商和情商的和谐发展，更多关注的是兴趣、情感、态度、意志、毅力等非智力因素的培养。情商（EQ）这一概念1991年由美国耶鲁大学心理学家彼德.赛拉维提出，在此之前美国的专家小组对此已研究了三十多年，研究发现智商和情商都是人的重要的心理品质，都是事业成功的重要基础，情商（良好的道德情操、乐观幽默的品性、面对并克服困难的勇气、自我激励、持之以恒的韧性、同情和关心他人的善良、善于与人相处、把握自己和他人情感的能力等等）对于人的成功往往起着比智商更为重要的作用。
4.教育理念的差异
中美教育最大的差异在于理念和观念。⑴每个同学都像个“人物”
美国教育鼓励学生独立精神和创造精神，而我们则更多是强调统一和服从，创造力水平的差异不言而喻。曾就读于美国中学的北京女孩张弛谈到中美两国学习差异时说：“我们每节课都有自己动手或参与的机会。在美国，老师最重视的是学生在课堂上的实际参与，每节课由学生来参与的时间通常都要超过一半。除了课堂互动外，每门课程经过一个小单元后，都会要求同学进行演讲。每个同学都要自己动手准备一份电子幻灯片，用3～5分钟在所有 5 同学面前讲出自己的观点。我现在也不知道美国的这种教育到底能教会我们什么，但是我觉得，我身边的同学个个都是‘人物’，对什么事情都能头头是道地说上两句，而且很自信，对什么事情都不发怵。”
“中国的课堂就完全不是这样了，显得很沉重。学生参与的机会少了很多，更多的时间是老师讲、学生听，而且中国的学生仿佛受过什么训练，每次见到一道题后，马上就能想到解题方法，这些同学的头脑中似乎已经形成了一套成形的解题思路。”
“虽然在美国的几年时间自己好像落下了很多知识，但是我能感觉到美国的教育更注重人的发展，培养得很全面，但是中国的教育培养出的人才好像除了学习好再也没有别的优点了。”
⑵课堂不是严肃的“教堂”
把课堂当作游戏场所，在美国学校是非常普遍的现象。美国的老师、家长、孩子，总是避免把学校当作一个严肃的工作场所，常常别出心裁的把学习设计成轻松的游戏，营造一种轻松愉快的学习氛围，在玩玩乐乐的游戏中激发学生的创新意识，点燃学生智慧的火花。例如，美国学校讲动物课，老师就组织班级去逛动物园。讲到海洋，就带班级学生到海边沙滩玩一天。学太阳系九大行星，就跑到美国太空总署去看飞船。
而我们的课堂往往强调所谓的课堂纪律，决不允许“乱堂”现象发生，否则教师就会被认为缺乏驾驭课堂的能力，是“不合格”“不称职”的表现。因此教师强调师道尊严，讲课时往往板起一副威严的面孔，要求学生要全神贯注、聚精会神不容许有任何讲话声，学生“接下语”被上纲上线定性为故意违反课堂纪律，并给以严惩。本该是生机勃勃的学堂，却异化成了死气沉沉的“教堂”，甚至让孩子觉得是身处灵堂。在这种沉闷、压抑的氛围中，朝气蓬勃的孩子们被培养成了没有思想、没有个性的“乖孩子”“好学生”。
⑶朽木亦可雕
美国教师注重学生的可塑性，所有老师都奉行正面教育这条金科玉律。他们尊重、爱护学生，很少批评，更不会讽刺体罚，而多是在赞扬与激励中培养学生的自信心和创造力。美国学生在学校里从来听不到老师说，“你做错了”，“答错了”。学生从小听到的全部是赞扬，就算答错了，做错了，听到的还是赞扬。最近美国人又把“不让一个孩子掉队”写进了《国家教育发展战略》。
我们的教师大多会说“没有批评的教育，是不完整的教育”，听起来更科学更合理，可实际上则更注重于批评。其实，我国教育并不缺少批评，各种批评技巧或兵法层出不穷，而如何表扬孩子却少有人提起。班级里一些成绩差又调皮的孩子被老师认定是“朽木不可雕”，常常被安排坐在教室的后排或者拐角，成了多余的人。“面向全体学生，促进每一个学生的 6 进步”成了各级各类教育文件上空洞的教条。有位老师曾经这样说过，孔老夫子弟子三千，也只培养出七十二贤人，况且对差生他不也是束手无策的慨叹“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也。”吗？
中美普通教育的最大差异是什么
谈到中美两国的普通教育，人们会脱口而出：非常不一样。但到底在什么地方不一样？中美之间普通教育的最大差异是什么？按我的理解，如果用最简单、最通俗的语言来形容那就是如何钓鱼。
中国和美国的教育家都知道一个最简单易懂的教育观念，教导儿童学会钓鱼的最好方法是：在教导儿童钓鱼的原理之后，给孩子鱼竿，带着他去钓鱼，而不是让孩子先背好钓鱼手册上如何钓鱼的每一个步骤，然后课堂上考试，考及格就表示孩子会钓鱼了，考的分数越高，表明孩子鱼钓的越多。
从这个简单的例子中，我们可以看出中美两国在普通教育中的最大一个差异就是：美国学校是教学生到何处去找鱼和如何钓到鱼，也就是教学生学习的方法。中国的教学方法是给学生鱼竿，也就是给学生知识。在这两种不同的教育理念和教学方式中，我们会看到它所带来的最直接结果。中国学生考试能力强，对知识的掌握和吸收能力强。美国学生动手能力强，对事物的分析与判断力强，将知识运用到实践中去的能力也较强。
很多朋友可能会有这样的感受，尤其是学文科的朋友，在大学四年年苦读之后走上工作岗位，大学所学的知识恐怕连百分之十都用不上。这并不意味着大学教育是浪费，而是表明一个学生在校期间仅摄取知识是不够的，在摄取知识中要形成动手、分析和解决问题的能力。就如同如何学钓鱼一样，光掌握如何钓鱼的知识是不够的，还要学会如何能钓到鱼。
从钓鱼说中，我们在延伸到中美两国在普通教育中谁是中心的问题。在美国的普通教育中，是以学生为中心。以学生为中心意味着教师要注重学生的差异性，教师要了解学生是否能接受教师的教学方法，学生要是学不好，原因在哪里，是否是教师没有因人施教。教师的责任不仅仅是传授知识，而是让学生达到最佳的学习成效。
中国的教育体系基本上沿用传统的教育方式，即在教育中以教师为中心。教师研究的是教学方法，只要采取最好的教学方法，学生能否接受与吸收并不是最重要的。若学生没学好，是学生自己的问题，是学生学习不用工的问题，学生要自行改善。这也是为什么在考大学的激烈竞争中会形成重点高中的原因，将好苗子集中在一起，配上采用最好教学方法的老师，升学率自然会上升。而家长自然也会想尽一切办法让子女进重点高中，进了重点高中，孩子才有机会跨进好大学。
在美国有不少华裔家长为了子女能考上好大学，满世界找重点高中，找了半天却发现美国的公立高中根本没有重点高中。所有的学生都是按所居住地区进入该地区所设立的高中。政府对高中的评估不是建立在学校每年有多少学生考入名牌大学或是多少学生考入大学，而是考核该校的每一个年级的学生学业成绩每年是否有提升、有进步。进步了政府会给予资金、设备等方面的奖励。
这里我们会看到，中国的普通教育的高中阶段在中国特有环境中，只能走所谓的精英道路，而无法实现“有教无类”的普及式教育。
而在学生的评鉴制度上，中美教育也有着很大的不同。中国的教育倾向以学生的学业成绩为主，尽管有德智体的教育方针，但学业成绩在考大学的压力下，成了学生是否优秀的硬指标。美国教育中也十分重视学生的学业成绩，但同时强调学生个性的发展以及注重学生的生活环境、家庭背景，使贫寒子弟能有更多机会鱼跃龙门。
每个国家的教育理念、教育体系、教学方法、人才培养目标都会有自己的特点，同时也会出现差异性的问题。讨论差异性不等于肯定那种教育方式好，哪种教育方式差，而在于通过差异性来了解教育理念和教学方式中优异的地方，他山之石可以攻玉，使教育更有助于培养出一个国家所需要的人才。
不能让狼爸误导了中国的家庭教育
有一位父亲，他的口号是“三天一顿打，孩子进北大”，只要孩子的日常品行、学习成绩不符合他的要求，就会遭到严厉的体罚。他的四个孩子中的三个被北京大学录取，他叫萧百佑，被称为“中国狼爸”。11月14日，萧百佑做客一家电视台，虽然现场遭到南京众多专家、学者的尖锐质疑，不过“狼爸”毫不示弱，坚称自己是“全天下最好的父亲”。（安青网 11月15日）
前不久，耶鲁大学华裔教授蔡美儿出版了《虎妈战歌》，引发了中美两国家庭教育差异的讨论，而“中国狼爸”的出现，又一次证明了虎狼式教育在中国旺盛的生命力以及强大的市场。其实，不管“虎妈”也好，“狼爸”也罢，之所以引起社会强烈广泛的关注，就在于其通过虎狼式教育将孩子送进了知名的高等学府。然而，这样的结果却并不能昭示着教育的成功，更不能表明其家庭教育的科学性与现代性。其实，虎狼式教育终归摆脱不了陈旧落后的畸性教育本质。“虎妈”、“狼爸”吹嘘的“成功家教”只不过是功利性家教目标指向下的强权教育，是极度狭隘与偏执的教育行为，不仅不应当提倡，而且应当极力批判。
高等教育技术的差异性及对策研究 篇6
【关键词】高等教育；教育技术；差异性比较；对策
十八届三中全会将中国社会带入新的历史发展时期。按照高等教育向应用型、技能型转向的指导思想，高校承担起了培养社会行业领域使用技能型高端人才的责任。这就要求高校教师要提高现代化教育技术水平，以胜任高校新的教育任务。随着信息技术的普及，教育信息化促进了高等教育的进一步深化改革，高校教师教育技术能力在教育技术中所处地位不同，在教学中所发挥的作用也会有所不同。
一、高等教育技术能力
在高等教育技术中，教育技术能力是重要的组成部分。教师作为教育技术能力的主体，对于教学资源和学习资源的设计、开发，提高可利用效率并根据教学实际对于教师的教育技术能力以科学化的管理和客观地评价，对于教育技术的有效运用和进一步推广发挥着基础性的作用。
关于教育技术能力结构体系，根据2010 年由高校教育技术协作委员出台的高校教育技术能力指南对于教育技术能力以定位，提出了教师的教育技术能力的提高，在具备一定的知识和技能的基础上，要树立教育技术的观念意识，并自觉地履行相关的责任，包括教学设计与实施、教学科研与发展以及教学评价等等都纳入到高校教师教育技术研究范畴。
从学术研究的角度而言，教育技术能力结构体系能够有效地培养教师的教育技术能力，并实施科学的考核。教育技术能力的作用就是要促进知识的普及和推广，因此，发展教育技术能力，其核心点以及落脚点都是要促进学科的应用性。基于此，可以将教育技术能力划分为两类，即教育技术的理性认知能力和教育技术的实际应用能力。
在教学实践中，教师的理性认知能力与实际应用能力之间存在着密切的关系。理性认知能力体现为人的意识、思维方式等等，包括人的基本观念、个性意识以及创新性思维和在此基础上所获得的研究成果等等，与计算机技术、网络细心技术以及媒体技术和整合技术等等实际应用能力相结合，突出理性认知能力的主观性特点，要求教师根据对自我的充分认识，自觉地更新观念，并激发教师自觉地应用教育技术。当教育技术的实际应用能力有所提高不仅促使教师观念的更新，而且创造性地使教与学高效率完成，并获得高品质的教育成果。
二、高等教育技术学科培养方案的差异性
（一）样本学校的选取
目前中国开设教育技术专业的高等院校超过200所。受到学校地理环境的影响，教育技术专业的学科安排和课程体系结构上都存在着差异性。在样本的选取时，主要遵循的是中国高校专业学科的办学条件的优良、一般、薄弱三种类别方式。本论文选取20所高等院校作为样本，对于教育技术能力差异性不大的高校，只选取一所为代表性样本，最终挑选出20所高校。其中，师范院校12所，综合院校6所，工科院校2所，针对于高等教育技术的差异性进行研究。
（二）教育技术学科安排上存在的差异性
在教育学中，教育技术专业作为二级学科，属于是交叉性学科。该学科将教育理论与技术相结合，不同的高等院校都会根据自己学校教育特点进行学科安排，因此而存在着差异性。根据对20所样本学校的调查结果显示，教育技术学科一般会安排在教育学院开设，根据高校院系设置不同，一些高校还会将教育技术学科开设在信息技术学院或者计算机学院等等。在教育学院开设教育技术专业的高校超过48%；在信息技术学院开设教育技术专业的高校超过36%；在计算机学院开设教育技术专业的高校超过9%。将教育技术专业开设在不同的院系是很多高校促进该专业发展的需要，也是高校求生存之本。由于不同的院系都要从专业的角度出发寻求院系发展的生长点，因此而导致教育技术专业开设在不同的院系。
（三）教育技术学科课程体系结构上存在的差异性
教育技术学科要实现培养目标，就要依赖于课程体系的安排，以此作为中介完成教学工作任务。从20所高校样本的教育技术课程体系结构设置上来，类同率很低，多数高校都设置有不同的课程体系。在课程安排上，多数高校会以公共学科作为基点，向专业必修课延伸。以专业必修课作为课程体系结构的核心，确定专业选修课程，然后步入实践研究。在20所样本高校中，有7所院校在教育技术课程体系安排上，所采用的是这种学科体系結构，占有率为35%。其中还有6所高校对于教育技术学科所建立的是单独的课程体系，与其他的高校不存在类同。
不同的高校在教育技术课程体系上存在着差异性，就意味着学校课程设置上存在着差异性。针对于20所高校教育技术专业课程体系进行分析，就会从中总结出规律。多数高校都是以主干课程为核心展开的，从专业基础课为起始点，逐渐向专业方向的核心课程延伸，然后扩展到专业任选课，最后进入到实践课程。但是，在具体的教育技术课程安排上，一些高校会根据各自情况的不同而对于课程体系模式进行相应地调整，以形成高校专业课程开班特色的体现。
三、高等教育技术的对策研究
（一）重视高等教育技术能力培养
教育技术快速发展，需要教师不断地提高教育技术能力。高校教师承担着教学和科研等等工作，使高校教师没有统一的时间接受教育技术能力培训。这就需要从教师的角度出发，调整教育技术培训方式。一些教师为了快速地提高的教育技术水平，采取了非正式学习方式，跨越了时间的局限，使自己的教育技术应用能力不断提高。那么，学校就应该为教师提供非正式学习的客观条件，让学习随时随地都可以发生，而不受时间和环境的限制。高校以这种低投入、高产出的教育技术能力培训形式，对于传统培训是一种突破，不仅符合现代的高校高教教师教育技术能力提高的需求，而且还符合现代教育课程安排理念。
为了促进高校教师积极地参与到教育技术的学习活动中来，可以开展形式多样的教师课程评比活动，诸如课件比赛，开展网络课程评比等等，并对于评选结果优秀的教师给予适当的奖励，不仅提高了高校教师的教育意识，而且还激活了高校教育资源，促使教师对于教育技术的学习和应用的积极性有所提高。
（二）优化教育技术专业的课程结构
多数高校对于学生的培养目标较为抽象化，依然以完成教学任务为主，却没有将学生能力的培养纳入研究范畴当中。从而导致教育技术学科的人才培养缺乏专业特色，难以使学生对于该专业的毕业生有所认可。
高校教学要以社会人才需求为导向开展，才能够明确教学培养目标，活跃校园文化生活。伴随着教育技术改革的不断推进，高校在从提高学生技术能力的角度出发，压缩专业必修课，引导学生从社会人才专业的角度出发选择选修课程，特别要注重交叉学科的选择，以通过扩展学生的知识面，提高学习能力和技术应用能力。
从理论的角度对教育技术学科内容进行研究，主要涉及到五个范畴，即教育技术的设计、开发、运用、管理、评价。但是从目前高等学校所开设的课程来看，主要倾向于教育技术的开发和运用，极少涉及到教育技术的设计、管理以及评价，甚至于忽视了教育管理，结果导致学生却大社会竞争力。
结论：
综上所述，高校教育资源的开发和利用，教师教育水平以及教学质量，都是基于教师关于教育技术的运用能力而发挥的基础性作用。从收集的样本情况进行分析，寻找出造成高等教育技术的差异性的因素，认为提高教学的教育技术能力，同时根据学校教学资源优化教育技术专业的课程结构是推进高校教育技术发展的有效途径。
【参考文献】
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[2]柴璐璐，丁俠，杨成.江苏省高校教师教育技术能力现状调查与分析[J].江苏广播电视大学学报，2009（03）.
[3]罗永平.高校教师教育技术能力发展探讨[J].中国医学教育技术，2012.26（06）.
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中美教育差异对比 篇7
考试制度:美国的考试经常是开卷, 孩子们一周内交卷即可。在中国, 考试的主要目的是为了淘汰;而美国的考试目的在于寻找自身存在的不足, 查漏补缺, 以利于今后的发展。
成绩单:成绩在美国属于“隐私”。老师给家长看成绩单, 他只给你看自己小孩的成绩, 不会公布全班的成绩。在中国, 行政部门会想方设法公布学校成绩。教师的考核也要看学生的升学率、优秀率。
教材:美国的教材浅显, 对孩子没有严格的要求, 但他们注重动手能力、创新能力的培养。我国的教材一味地强调夯实基础, 才导致机械重复的作业一堆堆, 其结果是造就了一批又一批的高分低能的人才。
高等教育差异 篇8
2001年发生的青岛三考生状告教育部案促进了我国高考改革, 北京从2001年开始进行自主命题。目前, 已有18个省市采取自主命题的方式进行高考, 仿佛公民享受到了公平的教育, 但这种所谓的公平引来了质疑。北京、上海等大城市自主命题是对统一考试、统一试卷下外省考生抨击“不同分数线”的一种回应。而这种回应并不能掩盖北京等地考题较为简单的事实。这种情况下, 高考改革不过是让录取方式由在全国统一考试、统一试卷的情况下按不同省、区、市分配不同录取名额划分不同录取分数线变成了自主命题, 而在国家没有为高考自主命题给出一个统一标尺的前提下, 自主命题的作用不过是缩小北京、上海等地与其他省市的分数差, 而关键的地区之间的录取名额差异问题却一再被忽略, 这就对其他省市的考生造成了新的不平等。显而易见, 北京、上海等大城市的考生进入一流大学的几率远远高于其他省市考生。面对这样的结果, 公众势必会提出疑问:对于其他省市的考生来讲, 教育部存在地域差异的招生方式是否违反了公民的受教育平等权?
受教育平等权可以这样理解:公民享有国家提供均等的受教育机会和条件, 通过学习以获得平等的生存和发展机会的基本权利。平等权一般是指“形式上的平等”, 即“机会平等”, 充分保障人们在活动中起点上的平等。但是社会的每个公民由于自身所无法改变的原因, 绝对的实行形式上的平等就有可能导致事实上的不平等。比如为完全实现“机会平等”, 在高考招生时划分全国统一分数线又会出现其他问题。早在明初, 文化较为发达的江南地区长期垄断科考录取名额, 因此南北地区之间出现了矛盾。为解决这个矛盾, 明仁宗元年设立了分地区录取进士的南北卷制度。
现代意义上的平等是指“实质上平等”, 也就是在起点时给“弱者”合理的优待。要注意的是, 必须以“合理的差别”为前提才能实行实质上的平等。我国西部地区, 教育水平普遍不高, 考生的分数相对较低, 与东部考生相比事实上存在着“合理的差别”。因此, 在合理的范围内适当降低西部的高考分数线, 体现了实质上的平等。而对于北京等大城市录取率高的原因, 有人撰文指出, 一是大城市本地高校较多, 二是大城市汇集了各地精英, 并认为大城市考生的竞争优势来自父辈的努力, 与其他省市考生相比赢在了起跑线上, 并强调这一点从代际上看是公平的。但这能成为“合理的差别”的理由吗?
首先, 大城市本地高校较多, 地方对高校招生干预过大, 而教育部对高校招生的监管存在问题, 是导致地区之间录取名额差距过大的主要原因。
其次, 大城市考生比其他省市考生或者农村考生更优秀的说法有待商榷。比如在统一试卷、统一考试的前提下, 我们无法比较进入北京某个大学的高考考500多分的外地考生与一个考400多分的本地考生之间的优劣。因为外地考生拥有分数优势, 而本地考生拥有更全面、更系统的基础教育优势。
再者, 我国宪法第三十三条第二款规定, 中华人民共和国公民在法律面前一律平等, 因此就算正如某人所说大城市考生的综合素质较高, 也不能成为其录取率高的理由。大城市考生在享受全国最好的教育资源的同时, 还拥有超高的录取率;而其他省市考生尤其农村考生本身起点就低, 却要面对超低的录取率, 要多付出几倍甚至几十倍的努力, 才有希望进入进入的重点高校, 而其中的大部分考生只能进入一般本科、专科院校就读, 甚至失去接受高等教育的机会。而对于受不平等入学标准毕业出来的学生, 社会很难区分其真实能力, 势必造成就业竞争的不公平。
最后, 我们来讲讲什么是代际公平。这一理论最早由美国学者爱迪·B·维丝提出, 指当代人必须留给后代人生存和发展的必要环境资源和自然资源。因此, 代际公平强调的是“可持续发展”这样一个理念, 注重的是每一代人对各类资源的保护, 并不是说要为自己的后代人留下多少物质财富, 也不是说后代人就能理所应当的享受前人的成果。而正是由于上一代人的生活境遇不同, 导致同一代人生活境遇更大的不同, 正如大城市考生因为父辈给予的高起点, 能够享受到高考特殊待遇一样, 这恰恰是代际不公平的具体体现。代际不公平会带来起点不公平, 最终导致过程和结果都不公平。现代意义上的公平更倾向于起点公平, 也就是希望采取一些措施, 尽量缩小人与人在起点上的差距, 这样人类社会才能进入一个良性的“可持续发展”的循环。
由此可见, 不管是出于哪种原因, 北京、上海等大城市都没有“合理的差别”的理由, 能够拥有超高的高考录取率, 教育部目前存在地域差异的招生方式并不能体现“实质上的平等”, 明显违反了受教育平等权。因此, 在关键的录取名额差异问题没解决之前, 不论高考如何改革, 公民的受高等教育平等权都不能得到保障。
缩小招生地域差异
综上所述, 只有缩小招生地域差异问题, 才能逐步实现高等教育公平。缩小招生地域差异, 并不是要搞平均主义。我们已经质疑了统一试卷、统一考试、统一分数线的做法, 现阶段可在扩大使用全国统一高考命题的同时, 借鉴外国经验, 取消地方政府对高校招生的管理权, 进一步强化教育部的管理和监督, 采用统一考试与自主招生相结合的方式, 促使部属高校降低本省市考生的录取指标比例, 合理缩小高考招生地域差异。
摘要：追求教育公平是人类社会的理想和目标之一。现阶段, 我国高等教育在招生录取阶段的不平等现象较为严重。此文以我国高考招生录取现状为出发点, 重点阐述了争议较多的存在地域差异的招生方式法理均不合, 认为只有通过不断缩小招生地域差异的方式, 才能逐步实现高等教育公平。
关键词：高等教育,招生,地域差异
参考文献
[1]陈斌.北大入学资格分配, 怎么做才好[J].南方周末, 2015.3.12
教育:面对差异的艺术 篇9
一、遭遇差异
小玉兰是这个小组的老师反复提及并讨论的一个特殊学生, 一个外表可爱、聪明伶俐的小姑娘。是的, 单从一张贴在教室后墙上的艺术照便能看出, 这个在阳光中侧着脸有些忧郁的小女孩, 的确有着让人心仪的模样。而6岁前就能吟诵诗词歌赋, 一年级就因为看《史记》《三国演义》而憋过头尿裤子的经历, 更让我们不得不承认她是个不一般的女孩。然而, 就是这么一个可爱聪明的小姑娘, 却让她的班主任张老师伤透了脑筋。
原因就在于这个小姑娘虽然成绩不差、会朗诵, 但就是上课不听讲——要么上课搓米饭团, 要么撕作业本, 要么玩彩笔弄得浑身上下到处都是颜料……当别人作业都做完了, 她还没开始;当大伙要吃饭时, 女生们帮老师把碗摆好, 男生们帮忙把汤端进来, 她一个人就呆呆地站在那儿不动, 对着老师说:“老师, 我能给你讲个故事缓解一下压力吗?”……
而原因的原因更在于她有个与众不同的妈妈——硕士生的学历, 高级知识分子的家庭背景, 对教育孩子有一套一套的理论, 而且能说得头头是道。但她妈妈认为特别对的事情, 张老师却觉得并不尽然。她妈妈要老师任何事都对她孩子先鼓励先表扬, 但张老师却觉得我面对的是40多个孩子, 知道要鼓励但顾不上每次都表扬。她妈妈拿一摞表让老师记录孩子每节课发言多少、表现怎样, 但张老师却觉得这对她太有难度, 做不到, 并且她主张的是模糊教育, 对孩子不要搞得这么量化;她妈妈满意孩子诗词歌赋什么都会, 而张老师却觉得孩子首先得懂事……
于是, 在讲述完这么多的原因后, 张老师感叹了一句:哎呀, 就是一场战役啊!
而后的故事都是在为这个故事作注, 直到一直沉默不语的赵老师将一个智力边缘儿童的故事带入了我们的视野。这同样是一个特殊的孩子, 但他的特殊却不在于他的聪明伶俐, 而在于他虽然智力边缘, 却像一般的孩子一样懂得心疼人, 关怀人。赵老师有时中午特别累, 在教室哗哗批改着作业, 这个叫子明的智力边缘的孩子就唰地起来, 哐哐走到前面去。因为都知道他很特别, 所以谁也没有理他。他一个人走到赵老师跟前:“老师, 你喝水吗?”还没等老师回答, 他就急匆匆拿着老师的茶杯出去了。茶杯里还有些剩余的茶水。赵老师正纳闷儿, 一会儿只见他接了一杯凉水来。这孩子拿自来水给赵老师泡了一杯茶。赵老师说, 他这种让你感动的事情特别多。二年级之后他去了培智特殊学校, 在那边成为“出类拔萃”的学生。
小玉兰、子明, 两个完全不一样的学生, 但又是同样的特殊。一个与众不同的差异个体一定会吸引我们的注意, 这毋庸置疑。而且, 我们越是回避, 就越会被他所吸引, 越是热爱教育的教师, 其心底呼喊“不要回避”的声音也越强烈。尤其是在面对小玉兰——这样聪明伶俐的孩子时, 我们更难以做到对之视而不见。对于子明, 作为普通学校的教师, 我们知道, 我们很难做到让他口齿伶俐, 成绩优异。因此, 只要他乖、听话, 不打扰其他同学, 我们就感恩戴德了。但是对于小玉兰, 一个如此聪明的孩子, 我们对她则有着更多的期望:我们希望她继续聪明, 但也要像别的孩子一样懂事;我们希望她可以能说会道, 也希望她可以善解人意。而当她不能如此时, 我们真的想知道她究竟是怎么了, 到底是哪儿出了问题。
张老师自己的一句话意味深长:这个小玉兰哟……真是的!有时候你说不管她吧, 别人作业都做完了, 她还没开始呢。考试成绩不差, 没有低过90分。可能还是跟家庭的教育有些关系吧。一谈话呢, 谈得很费劲, 就觉得问题有多严重似的。可是有多严重的问题呢?就是跟大家不一样, 她妈也跟别人不一样, 就是这么一家。
从张老师的讲述中, 我们听得出她对于小玉兰的良苦用心, 也听得出来这个特殊的孩子、特殊的家庭已经耗费了她多少精力。作为一个有着十几年教龄的老师, 见过无数的孩子, 但这一次, 她似乎真的感觉有些受挫, 感觉到内心的迷惘。张老师反复询问我们大家, 像小玉兰这样的孩子到底有没有问题, 问题到底是什么。因为在目前关于问题学生的诊断中, 我们似乎很难找到一个所谓的标准来为之定性, 然后从中发现对症下药的良方。此刻的张老师就像走进了一个自己完全没有走过的迷雾森林。
这是一场新的跋涉!
二、共在:“看”的艺术
张老师曾在一篇名为《揉米饭团的孩子》的文章中写到这样一句话:虽然课堂上我停下讲课, 把关注的目光投向她, 她却浑然不知。
张老师这里所谓的“她”就是小玉兰。张老师真的希望自己能够看到这个孩子的内心。可偏偏天不遂人愿, 张老师越是努力地去看她, 就越觉得沮丧, 越看越迷茫。到底是哪里出了问题?这个揉米饭团的孩子真是一只无法驯服、听不懂人话的小野兽?
也许, 此刻回顾一下子明的故事对我们会有些启发。子明是一个智力边缘的孩子, 对于这样的孩子, 我们实在不敢寄予太多。然而他却像一个隐匿在人间淘气的精灵, 当我们已经疲乏得无力注意到他时, 他忽然张开纯白的小翅膀, 让我们惊叹不已。
《教学勇气》的作者帕尔默曾说过这样一句话, 他说:人类的心灵不想要被别人“解决”, 它只是想要被人看到和被人听到。如果我们想要看见而且听到别人的心灵, 我们一定要记得另一个事实:心灵就像野生动物那样, 坚强、能迅速复原, 可是又有点害羞。当我们冲进森林大声呼喊, 叫它快出来好让我们帮助它时, 心灵仍会藏在那里。但是如果我们安静地坐着去等待一会儿的话, 心灵可能会现身。[1]
我不知道小玉兰的内心是否真的有只小野兽, 但从我个人的经验和帕尔默教授的启示中, 我的确感到:这个不愿听讲、也全然不知老师关注的小女孩, 其真实的内心也许真的同子明一样单纯。作为教育者, 我们自然有责任有义务为孩子勾勒一幅美好的未来。但有时, 我们可能真的太执着于那个美好的未来了!
其实, 孩子当下那颗真实的心灵, 有可能只是需要一个安全而不被打扰的环境, 便能展露出真正属于他自己的成长轨迹, 在忽然之间张开他纯白的翅膀。这个过程无须过分雕琢, 更勿用揠苗助长。
差异, 也许真的只是这个世界向我们打开的一扇门。
我自己是一个在离异家庭环境下长大的孩子, 我的父亲再婚了两次。在没有遇到我初二的那个语文老师之前, 我一直显得有些与众不同。虽然成绩不错, 但总是让人感觉有些行为乖僻, 有时独来独往, 有时又滔滔不绝, 与身边朋友的关系总是处不好, 但又渴望被理解、被关照, 于是出现过很多走极端的事情。然而直至如今, 我仍对我这位初二的语文老师感激不已, 但对她具体帮过我什么却不甚明晰, 只记得跟她一起学习生活的岁月是快乐的。一次, 我回去跟她聊到过去她对我帮助的事, 才听到她说, 其实当时她并不十分清楚我的家庭究竟是怎样的, 只是单纯地觉得我需要一些特别的关注, 但这种关注又不能太过分。所以那个时候她所做的就是让我当她的语文课代表, 时不时地顺手拿一本书给我看, 要么是文辞优美的散文, 要么就是励志的小书。而且如果有五篇学生作文都写得挺好的, 时间不够, 她会首先念我的那一篇……
也许, 从某种意义上说, 她真正帮助我的并不多, 更多的是在我自己。但是也必须得承认, 她的这种外部环境的营造对于我的成长来说, 也许真的起到了不小的作用。
我反思过, 我感谢她很大部分的原因是因为她并没有把我当做是个差异的存在, 至少她没有在他人
2012年11月下半月版63
和我自己的内心里造成我是个特例的印象。然而她又的确看到了我身上差异的部分。我不知道她是否也曾心乱如麻、忐忑不已, 但至少她给予了那时对于我来说最安全的成长环境和发展空间。这也让我能够将我身上那份对文字、对人心敏感的天赋自然地显露出来。我曾一度认为这是一个对男生来说很危险的秉性, 直到在她那里, 我才开始意识到自己身上的这一切并不是罪恶。
也许, 当我们放下要为孩子设计一个美好未来的企图, 将差异看作是邀请而不再是需要解决的问题时, 我们就能真正看到那个由差异打开的大门;看到门外那个藏着不敢正视我们的小野兽其实就是我们喜欢的那个可爱活泼的小精灵;看到与他朝夕相处, 形成他并养育他的那片迷雾森林——自然的天性与复杂的文化。
差异是一份匿名的礼物, 它或许在我们的意料之中, 或许在我们的意料之外。意料之外的礼物让我们惊慌失措。但当我们做好了接纳一切的准备, 这份意外的礼物也会以更深的方式促使我们理解着自身。
这, 也就是真正的“看”的艺术。
学会了“看”的艺术, 我们也就学会了如何真正的与孩子“共在”一起。
共在, 是我对教育关系的一种理解。它意味着教师不再以完美修行的终结者出现在尚未更事的孩子面前, 而是作为天底下同样存在的两片云、两棵树、两个完整的灵魂在相互吸引、相互碰撞和相互唤醒。
共在, 意味着我们不再是对差异打开的门外世界无所不知的百科全书专家, 而是一个时刻准备新的旅途的好奇者。
共在, 意味着成长。但不再是将一个尚在途中的儿童引向我们想象的正道, 而是两个生命在既相交又独立的轨道上摸索地前行。
共在, 不是假惺惺的关怀备至, 更不是粘腻在一起, 而是像大卫·史密斯说的“简简单单、实实在在的”相处, 一种在“亲密无间与漠不关心之间”的“深刻和谐”。[2]
三、理解同与不同的世界
当我们真正学会了用共在的方式去看待差异时, 我们就会进一步理解到:无论你眼前的这个孩子与我们有着多么的不同, 他也与我们有着相似的情感需求;无论眼前的这个孩子与我们有多么的相似, 他也是一个独立的个体。
如是, 我们便会看到身边每一个曾经普通或特殊的孩子都开始俏皮地向你张开那扇纯白的翅膀, 正急切地准备向你送上那份隐藏许久的礼物, 正打开大门邀请你走进他们日夜相处的森林。
如是, 我们也就知道了那幅真正属于他们自己的美好图景, 知道了真正属于他们自己的成长轨迹。
这也是我后来所领悟到的:为什么我那位初二语文老师所带的班级, 每位学生都自信满满, 整个班级永远是那么充满朝气。
事实上, 差异本身是这个世界多元化的存在。作为教育者, 我们职业的特殊性就在于, 我们更多时候要去面对这个世界的复杂与变化, 而这种复杂与变化正是从那些不同家庭、不同社会背景下的孩子身上被我们所看到。
没有“离异家庭子女”这个称呼出来的时候, 离异家庭子女还是存在的, 没有“边缘智力儿童”这个名称出来的时候, 边缘智力儿童还是存在的。只要我们不是笼统地在“儿童”“离异家庭子女”或者“边缘智力儿童”这样的名称下, 而是真心实意地与一个一个的生命在一起, 随着他们的痛苦而痛苦, 随着他们的快乐而快乐, 设身处地、感同身受地与之共情, 那么我们便一定会掌握面对差异的“看”的艺术, 发现那些由意外礼物所打开的门外世界的真正奥秘所在。
只要我们放下执着为孩子设计未来的企图, 把差异当做邀请而不再是问题, 我们也就能够真正理解同与不同的所在, 理解“和而不同”的真正含义。那个曾经让我们困扰不已的世界也就会渐渐消失不见, 而一个新的天地则会向我们慢慢敞开。就像印度的那个古老传说:这个世界本就是梵天的一场梦。只要梵天合着眼, 这个花花世界就继续营营役役、熙熙攘攘, 而一旦将眼睁开, 这个世界便顿然消失不见了。
参考文献
[1]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍等译.杨秀玲审校.上海:华东师范大学出版社, 2005:151.
高等教育差异 篇10
鉴于教育的多重功能, 教育公平问题引起学界普遍关注。入学机会均等是高等教育筛选机制的着力点。根据苟人民在《从城乡入学机会看高等教育公平》一文数据, “1996至2005年, 城市考生报名人数名义年均增长15.02%, 农村考生报名人数名义年均增长13.67%”。杨东平在《高等教育入学机会——扩大中的阶层差异》一文数据表明, 90年代以来在国家重点大学中, 农村学生比例呈现下降趋势。承认差异的同时, 许多学者指出高等教育大众化背景下, 纵向发展的角度来看, 城乡子女高等教育入学机会不均等程度处于先扩大后收敛的状态, 入学机会显性数量差异缩小, 而隐性的质量差异扩大, 主要表现在城乡学生在学校间和学科间差异。
二、现有研究的问题
现有研究多为定量研究, 对数据的关注点也侧重于高校扩招政策与入学机会差异的关系、家庭阶层背景对子女高等教育入学机会的差异。原因分析较缺乏, 多停留在宏观层面, 缺乏针对性和操作性的政策建议。针对已有研究的问题, 笔者认为城乡入学机会差异在扩大, 原因主要是忽视了城乡相应学龄人口基数差异和数据分析忽视结构性差异。
1、高等教育入学机会城乡差异在扩大。量化研究虽被诸多学者崇信, 但是除却研究者对数据处理中的预设的影响, 收集和使用的数据本身也存在很多问题。城乡在校生比例忽视了相应学龄城乡人口的差异。使用毛入学率测量的结果与在校生比例测量结果并不完全一致。高等教育毛入学率计算方式:高校教育在校学生总数与18-22岁年龄组人口数 (使用的是统计局普查的调整数) 。根据尤莉的调查数据分析“2003年农村适龄人口达4806万, 然仅有2.7% 的入学率, 城市适龄人口为3752万, 但入学率竟高达26.5%。”这说明城乡间差异并没有收敛, 而是扩大了。
2、县级高中与省级重点高中的比较分析。在适龄受教育人口减少的背景下, 笔者之前就读的县级普通高中学校的本科二批以上的升学率有所降低, 周围县级水平的普通高中也是如此。但是省级重点学校, 并没有受生源减少的影响, 升学人数逐年上升, 并且包揽重点高等院校分配名额。但是因其高额学费及严格招生政策, 在县级初中学习的农村学生占很小比例, 而城市学生在家长的经济手段、政治权利关系以及基础较好的初中教育基础, 所占比重大。并且在普通高中, 在传统的学业成绩标准基础上, 家长凭借各种资本帮助子女进入重点班。
三、国家重点大学城乡入学机会差异的原因分析
基于现有研究的问题, 笔者采用分层的视角、宏观与微观结合的视角, 参与观察的研究方法及比较分析方法, 从体制内部分析教育机制、学校以及家庭、个人对农村中教育决策的影响。原因分析基于现有研究和经验事实。面对着如今就业市场高等学校本科学历的就业歧视, 将高等教育院校划分为国家重点大学和非国家重点大学有重要意义。虽然以就业为导向考察的功能观点备受批驳, 但是将农村考生高等教育的目的指向纳入考量范围, 这种分类很有必要。
在城乡差异和阶层差异的交叉作用下, 入学机会差异形成路径是教育体制中评价体系和运行机制宏观作用;普通高中的报考机制承上启下, 对宏观机制配合、适应, 对个体引导、牵制;个体和家庭背景产生差别反应, 在累积性的教育机制下典型的表现是教育期望差异和对招生制度认知差异。
1、教育机制的宏观的评价体系和运行机制。教育的累积性性质, 让教育机制的探讨需从义务教育阶段开始讨论。《义务教育法》第八条规定, 义务教育事业, 在国务院领导下, 实行地方负责、分级管理;第十二条规定, 实施义务教育所需事业费和基本建设投资, 由国务院和地方各级人民政府负责。由于教育分权, 农村学生很难有机会进入到城镇的重点小学、初中学习。在笔者所在县, 由于公立小学初中教师工资更有保障, 优秀的公立学校比私立学校教育教学质量更好, 也吸引更多学生竞争入学。这推动了行政体系和学校的联合。教育体系和行政体系的结合, 限制了农村学生发展, 义务教育阶段过度分权提供了机会和场域。
教育机制和行政机制的另一个结合是控制生源, 为保持本行政区的考生水平, 利用行政权力对生源实行控制。笔者所在县级高中, 为防止初中优秀生源, 与教育局达成一致, 对于达到该中学的录取分数线的考生分数信息进行封闭, 并在报考前发放录取通知书。考生不知道具体分数, 无法选报其它学校。这种控制生源的机制, 使得义务教育阶段的分权现象延伸到高中阶段。
2、普通高中学校体系的报考机制。由于升学率的可观察性, 对学校的评价的标准主要是本科一批上线率和本科二批上线率。县级水平的普通高中方面针对该评价体系的应对策略主要是抢抓生源及相应的报考机制。各个普通高中用尽浑身解数, 除却上述的学校体系和行政体系的联合, 还有优秀学生减免学杂费、高额补助费等经济策略, 还有利用能力分组和教师期望, 具体表现就是重点班、资深教师的重点培养。这些都是可观察的, 而较为隐性的即相应的报考机制。
动态的报考机制主要是指在普通县级高中, 由学校方面主导的高考志愿填写过程, 静态的报考机制是指由主管教育的副校长到班主任, 再到任课教师, 最后到学生的层级结构, 在该层级结构中, 自上而下, 施加压力, 进而保持学校整体的高考成绩。
在报考机制中最主要的原则就是尽可能保住志愿填报成功率和学校的高考招生不同批次提档线的上线率, 很少考虑报考专业。在该层级结构中, 副校长、班主任、任课老师的奖金水平和上线率紧密相关。
由于县级高中学生以农村学生为主, 多采用封闭式管理, 对于高校以及高考的报考信息了解较少。而学生家长一方面由于农活以及务工繁忙, 对子女教育关注有限;另一方面, 主要是知识水平较低、信息来源渠道窄。所以报考时, 主要听取老师和学校建议。所以报考机制就发挥了很大效用。而这样的报考机制的运作的结果是农村学生的专业主要为冷门专业。
3、家庭背景和个体层面的影响。已有的高等教育阶层辈出率研究和家庭资本对子女高等教育的研究都表明, 随着受教育程度对个人职业与社会地位获得的影响日益显著, 家庭背景对高等教育差异的影响在增强。而阶层的分化与城乡二元结构下的社会流动的变化是一致的。随着城市化的发展, 中上阶层趋向于向城市迁移。所以, 阶层维度下高等教育入学机会差异是扩大的。“中上阶层传承其优势地位的主要渠道, 也不再主要依赖于不平等的制度性因素 (如分割市场中的单位部门等) , 而转变为对教育获得的依赖。”在城乡和不同阶层影响下, 教育期望和对不同招生制度的运用呈现显著差异。
教育期望 (家长或学生个人对其未来所能获得的最高教育水平或学历的预期或想望) 研究指出父母教育期望对子女受教育水平有显著影响。心理学中的期望理论的研究和社会分层中地位取得研究中关于成就取向可以发现期望对人的行为有重要作用。教育期望会影响到教育过程中的投入。“读书无用论”在农村的风行对子女高等教育有重要影响。
父母的受教育水平、职业、家庭经济状况和家庭氛围对高等教育入学机会城乡差异也有重要影响。具体通过选择重点学校、参加各式补习班、明确招生政策、报考知识。
如今的高等教育对于习得技能的训练功能趋弱, 加之如今就业初试阶段中“以文凭取人”的普遍现象, 导致农村家庭采信“读书无用论”。而城市家庭对高等教育越来越重视。“中上阶层为了保持自身优势地位的代际传承, 把目光转向了重点高校及前景较好的学科和专业”, 中上阶层父母倾向于为子女选择重点学校、热门学科, 农村父母倾向于选择师范类、农林类院校和专业。此外, 中上层父母认为子女的受教育水平以及子女的学校名气是自身声望和“面子”的考量维度, 是重要的机会成本或社会成本。
另外一个影响就是对招生制度的影响。笔者的参与观察中, 城乡和阶层交叉影响下的家庭背景和个体对招生制度的了解, 有显著不同。农村学生绝大多数不知道存在自主招生政策, 即使少数学生知道自主招生政策, 也了解甚少。信息匮乏的同时, 经济成本是阻碍农村学生参加除高考招生制度以外招生制度的重要原因。
家庭经济状况和父母受教育水平对子女高等教育的影响另一个突出表现, 艺术类专业学习的农村学生比例偏小。在笔者所在的普通高中, 学习舞蹈、绘画的学生都是城镇人口, 其中绝大多数是父母在大城市工作, 子女临时在籍贯所在地的县级中学就读。而没有学习声乐、谱曲的、摄影类的学生。从招生制度维度考察, 高考以外的招生制度中城乡子女的高等教育入学机会差异会更加明显。
四、对策分析
针对问题产生的原因笔者认为主要对策应该弱化义务教育分权、严肃考试纪律和程序、在农村倾斜式地推进素质教育、分离教育机制与行政机制等宏观层面的对策, 另外非常重要的体制是高中学校的分层现象“我国高中的学校教育, 不仅有‘城市 - 农村’的分割, 更重要的是‘重点-非重点’的维度, 从而构成了城乡二元、重点非重点二元四个等级的学校, 形成中等教育社会分层的基本制度。在城市, 重点中学正在成为凝固和扩大阶层差距的重要机制。”所以对非重点农村地区高中进行政策和物质倾斜, 对于该类高中增强优秀师资和优秀生源的吸引力有重要影响, 进而有助于缩小城乡在高等教育中差异。
针对报考时相关信息的缺乏, 课程设置上, 应该对高考相关信息及国家招生政策和各个高校招生政策有所涉及。学校的管理方面, 应该给学生更多自主性, 封闭式管理、禁止观看电视、三个星期休假一次等不合理的措施正是应试教育体制下农村生源为主的高中的典型表现。相应的措施即拓宽学生接受信息渠道, 将丰富的社团活动引入校园都是可行措施。
国家重点高等学校也应该从社会责任角度出发, 招生分配名额上对农村生源给予倾斜, 在高考志愿填报期间为农村生源提供高校报考咨询的平台。
该研究仍存在诸多问题, 但是精英再生产理论获得经验事实验证的背景下, 在教育作为社会流动的重要安全阀机制功能式微的背景下, 在从体制内部考察的路径, 以及批判的分层的视角和宏观与微观结合的视角对于高等教育中城乡不平等问题一定意义。将研究引入体制内部是一种更深层次的考察, 也希望引起更多学者的关注和研究。
摘要：在城乡二元制结构和阶层分化背景下, 高等教育入学机会公平问题的研究很多, 但现有研究多注重宏观机制的分析并且将阶层和城乡两个视角分开。针对现有研究的问题, 笔者采用参与观察的方法, 结合分层和城乡视角, 从教育机制内部探析造成优质高等教育入学机会差异的教育机制、农村普通高中的报考机制以及与之相互联系的家庭背景和个体层面的原因。优质高等教育入学机会差异并没有缩小, 揭示差异的扩大源于累积性的教育机制与社会分层。
关键词：高等教育入学机会差异,比较分析,报考机制,招生制度
参考文献
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尊重个体差异的美国教育 篇11
1.强调学生的个体差异，因材施教。美国教师把每个学生看成具有独特的发展模式和发展速度的个体，允许学生按自己的发展速度来获得知识。例如，在小组活动中，每个学生都会发挥不同的作用，有的学生逻辑思维强，就由他来布局谋篇；有的学生擅长书写，就由他来执笔；有的学生绘画能力强，就由他来找或画图。
2.发展学生智能，挖掘学生潜力，发挥学生独创性。美国的教师在“教”的过程中大胆放手，把更多的时间、空间让给学生，尽可能地把讲授内容组织成为能启迪学生思维的一系列问题，鼓励学生不唯书，不唯师，培养他们敢于怀疑、反驳、否定别人的精神。在美国课堂，教师或者让学生自己阅读一下规则，然后在遵循规则的基础上进行发挥与创新；或者只把调查需要的步骤列出来，给出一个实例，让学生对自己感兴趣的课题进行调查。学生通过小组讨论，设计出整体思路，回家再查找一些相关资料，最后设计出各自的作品并且在课上、学校或教育局进行展示。
3.用丰富、生动、活泼的课外活动来扩大学生的视野，促进学生的学习。美国的教师根据学生的年龄特点和兴趣爱好，积极开展各种课外活动，帮助学生增长知识、开阔视野、发展智力和个性、展现才能，培养学生的自主性和竞争意识。在美国的维斯康新州的Kenosha学区，每年都会有BOB(Battles of Books)比赛，小学生从四年级到五年级需读30本规定的课外书，比赛时考官说出一句话，参赛者需答出此句的出处及作者的名字。此类比赛大大激发了学生的读书兴趣，培养了学生自主学习的能力。
4.尊重学生。美国教师尊重学生体现在细节之中，即使是把学生的作品送给来访的客人，也需要得到学生本人的许可。美国的基础知识和基础技能教学远比不上中国，但他们的教育教学充满民主气氛，而且会从各个方面去欣赏每一个学生，所以，美国学生的创造性比中国学生强得多。
5.把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。美国学校的每次活动都有明确的目的。例如，在学校组织的郊游活动中，教师设计的每项活动有其特定的设计意图，并且能使学生自己总结、感悟一些道理。在这种教育下，孩子们会很自然地成长为有爱心、有信心、有好奇心、有上进心、会与人交往的鲜活的人。
高等教育差异 篇12
关键词：高等教育投资,筛选,户籍制度,城乡差异
一、引言
中国在社会经济各方面一直存在城乡差异, 高等教育投资的不均等是其中之一。近年来, 虽然户籍管制不断放松, 高等教育投资的城乡差异却有不断加剧的趋势。相当数量的农村家庭学生, 初中毕业后就不再升学, 而是外出打工赚钱, 早早地就进入劳动力市场, 这表明农村学生及其家长认为, 上大学能够带来的收益跟大学要花费的成本和放弃的收入相比, 进一步的深造教育并没有吸引力。高等教育是一种人力资本投资。通常人们接受高等教育时已经超过法定工作年龄, 因此, 人们必须投入原本可用于工作的时间、放弃可能的工作收入, 支付各种书本、学杂以及生活费用, 并花费相当的脑力、精力完成学业, 来争取高等院校的毕业文凭。人们一般认同, 在高等学府学到的专业知识和受到的职业技能训练, 能提高个人在本专业内的工作能力, 提高他在就业市场的竞争力, 从而提高个人收入。因为预期未来收入的增加值会超过投资, 所以人们愿意投入时间、金钱和人力等真实资源来接受高等教育。在一个有效率的市场中, 人们应该有着平等的投资机会。而且, 对于有上千年科举历史传统的中国社会来说, “万般皆下品, 唯有读书高”的思想有着深远的影响, 教育程度高的人在社会上普遍受到尊敬, 高等教育可以提高人的社会声誉、社会地位, 所以, 教育投资的机会均等不仅仅意味着经济机会的均等, 也意味着社会阶层上下流动的渠道畅通。高等教育投资城乡差异的扩大值得警惕。
二、高等教育对农村学生筛选失效的原因分析
(一) 学费和表面的户籍歧视
20世纪90年代以来大学由免费改革为收费, 使得贫困学生尤其是贫困的农村学生不堪承受。根据1998年颁行的《高等教育法》, 家庭经济困难的学生, 可以申请补助或者减免学费;并且国家设立高等学校学生勤工助学基金和贷学金, 并鼓励高等学校、企业事业组织、社会团体以及其他社会组织和个人设立各种形式的助学金, 对家庭经济困难的学生提供帮助。如果认为大学收费是导致近年城乡间高等教育投资差距加大的主要原因, 那么对农村生源的大学生实行学费补贴、减免应该可以基本解决这一问题, 但目前这类政策收效甚微。也有观点认为, 农村学生投资高等教育意愿弱于城市学生, 可归因于农村学生大学毕业后就业难, 教育投资没有回报当然会使投资意愿微弱, 但是为什么农村生源大学生比城市学生难找工作呢?就业市场对农村生源毕业生的户籍歧视有无内在动因?一味归结于毕业生找工作靠关系、走后门, 也有以偏概全的一面, 毕竟市场中关心企业利润的雇主还是有量才录用的强烈动机。很多人认为日益加大的高等教育城乡差异就是城乡分割的户籍制度带来的体制性问题, 有论者建议, 既然高等院校通过统一高考招生, 不妨实行“反向歧视”政策, 对农村生源考生优先或降分录取。如中国人民大学在2012年自主招生考试中实行的“圆梦计划”, 原则上要求被推荐的考生为平时成绩排名为所在中学前10%、而且家庭中三代之内无大学生的农村户籍学生, 一时议论纷然。如果不理清户籍制度在高等教育投资方面造成巨大差异的内在机制, 所谓“反向歧视”也是治标不治本。
(二) 筛选失效使农村学生高等教育投资收益降低
研究表明, 高等教育作为劳动力市场的筛选机制对于农村学生的有效性被削弱扭曲才是问题的症结所在。视教育为劳动力市场的筛选机制的分析始自Akerlof (1970) 、Spence (1973) 等人在信息经济学方面的开创性研究, 姚先国、辜晓红 (2011) 则认为, 中国高等教育投资的城乡差异很大程度上可以解释为筛选机制对城乡劳动力作用不同。根据筛选理论, 在劳动力市场上, 参与者对劳动力信息的掌握是不对称的, 雇主对劳动力真实生产力的了解显然不如劳动者自己, 如果劳动者凭借自己的私人信息作出交易决策, 可能发生逆向选择, 降低市场效率。此时劳动者通过可信赖的方式, 如获得高等教育文凭, 发送有关自己真实生产力的信号, 让雇主有效甄别, 就有利于市场效率。这一模型假设风险中立并追求利润最大化的雇主, 作为价格接受者, 以相同的不变规模报酬的技术生产唯一产品, 劳动力是唯一投入。而劳动者的生产能力各不相同, 以θ表示。主流的研究中考虑的是不存在分割的市场 (本文随后将分析户籍制度造成的分割破坏这一假设将导致完全不同的结论) 。为简化分析, 这一模型考虑只有两种类型的劳动者, 生产能力较高者为θH, 生产能力较低者为θL, θH>θL>0, 并且λ=Prob (θ=θH) ∈ (0, 1) 。同时在就业之前劳动者决定是否接受e水平的教育并假设教育并不影响生产力, 类型θ的教育成本函数为具有二阶连续偏导数的c (e, θ) , 其中对于所有e>0, 都有c (0, θ) =0, ce (e, θ) >0, cee (e, θ) >0, cθ (e, θ) <0, ceθ (e, θ) <0, 脚标表示偏导数。劳动者追求最大化其净收入, 于是, 类型θ选择e水平的教育, 得到工资ω, 他的效用设为u (ω, e|θ) =ω-c (e, θ) 。研究表明, 当雇主对于教育水平为e的劳动者属于何种类型具有共同知识, 从而由于ceθ (e, θ) <0, 即高能力的劳动者边际教育成本低而低能力的劳动者边际教育成本高, 则只有类型θH愿意接受正的教育水平e*>0以获得工资的增加△ω>0;同时类型θL由于他们的教育成本大大高于类型θH而不愿意接受教育, 因此雇主根据劳动者的教育水平支付均衡工资ω* (e) , 必有ω* (e* (θH) ) =θH, ω* (e* (θL) ) =θL, 并且e* (θL) =0。此时市场有效地甄别了劳动者的生产能力, 达到分离均衡。上述模型中, 高等教育能够有效甄别求职者生产能力是基于劳动者的生产能力与教育成本负相关, 一个必要条件是市场中不存在分割, 如果破坏这一条件, 即市场中存在人为的制度性的分割, 求职者具有与工资报价相关的个人特征, 求职者的个人特征与教育成本相关, 这两个因素都会掩盖个人的教育成本与生产能力之间的负相关关系, 削弱教育的信号功能, 此时高等教育就难以对求职人群进行有效的筛选分级。姚先国、辜晓红 (2011) 的研究分析了中国的户籍制度对高等教育筛选作用的扭曲。
通过对户籍制度的研究可以看出, 同时造成: (1) 农村学生的保留收入较低, 使得工资报价与求职者的个人特征 (户籍) 相关。1978年至2009年城市居民家庭人均收入一直是农村居民家庭人均收入的2至3倍多, 并且城乡收入比有持续扩大的趋势。考虑到城市居民享受的失业救济、低收入保障和公费医疗等各种社会福利和补贴, 实际的城乡收入差距可能更大。据2010年中国社会科学院城市发展与环境研究所发布的《中国城市发展报告No.4——聚焦民生》, 国际劳工组织2005年的数据显示, 世界上只有三个国家的城乡人均收入比大于2, 绝大多数国家都低于1.6, 美、英等西方发达国家的城乡收入差距一般是在1.5左右, 中国是世界上城乡收入差距最大的国家之一。因此, 农村学生的保留收入要远远低于同样没有上过大学的城市普通职工。而学生如果接受大学教育就要放弃不上大学可以得到的保留收入, 也就是说农村学生接受大学教育的机会成本低于城市学生。 (2) 农村学生的基础教育成本更高, 使得求职者的教育成本与其个人特征 (户籍) 相关。中国的高等教育体制要求学生必须通过高考, 达到高校的录取分数线才能成为大学生。这就要求考生受过良好的基础教育。户籍制度对社会的分割还体现在, 国家的基础教育资源分配也跟其他各项社会资源一样向城市倾斜, 而小孩入托、入学的机会又与户口直接挂钩。《义务教育法》规定“地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学”, 事实上地方政府在执行中都变成了“无当地户籍的适龄儿童、少年没有资格就地入学”, 甚至是即使有当地户籍但在当地没有购置房产的家庭子女也没有资格或者被限制资格入学。而农村和城市的基础教育不仅在数量上而且质量上存在着事实上的巨大差异, 农村中小学的办学条件相对较差, 校舍更简陋甚至陈旧, 教学设施落后, 师资力量薄弱, 学生人均教育经费比较少。如果以城市学生接受的基础教育的平均水平为标准, 那么农村学生想要获得同等水平的教育被要求付出高得多的代价。这个更高的代价很难量化计算, 外地人口子女即使是在义务教育阶段, 到非户籍所在地正规学校上学往往要交纳名目繁多的“择校费”、“赞助费”, 这些费用动辄数万甚至更高, 可以认为这类择校费比较客观反映了户籍分割造成的系统性教育成本差别。因此农村学生要想跟能力同等的城市学生获得一样的高等教育学位, 要比城市学生付出更高的教育成本。
这种分割造成两个方面的影响。首先, 如果劳动者选择不接受高等教育, 从而被认为是类型θL的话, 农村户籍劳动者得到的工资少于城市户籍劳动者, 但与此同时农村户籍劳动者选择接受高等教育得到工资与城市户籍劳动者可能相同, 这就使得农村户籍中的类型θL发现接受正的教育水平e*>0获得的工资增幅比较高 (也比城市户籍类型θL的增幅更高) , 因此即使他的边际教育成本高于类型θH, 只要工资增幅足够高仍然有动力接受高等教育。第二, 农村户籍劳动者面对的教育成本高于城市户籍的学生, 又削弱了农村户籍中的类型θH接受高等教育的动力, 毕竟高等教育作为一种人力资本投资, 如果具有较高的投资回报, 就能吸引更多的投入, 相应的, 较低的回报则会抑制投资动机。如果教育成本的增加超过接受正的教育水平e*>0能带来的工资增幅, 农村户籍类型θH可能会放弃高等教育。在统一的制度框架下, 由于中国地域广大人口众多, 不同地区之间经济发展、社会组织和文化都差异巨大, 以上两种情况在不同地区或者同一地区的不同时期可能表现出不同的突出性。有些地区或者有些时期, 正的教育水平对类型θL的工资增加影响较大, 表现为更多的原本不会接受高等教育的类型θL也尽可能地努力上大学;另一些地区或者另一些时期, 教育成本的影响更大, 表现为本来应该接受高等教育的类型θH弃学情况大量出现。这种混乱的局面使得市场不可能对农村户籍劳动者进行有效甄别, 雇主可能认为受过高等教育的农村户籍劳动者难以判断其类型, 就业市场的户籍歧视于是因此产生, 于是农村户籍学生在就业市场得到的工资报价更低、工资机会更少, 他们接受高等教育的收益就更低了。
(三) 农村学生高等教育投资收益更低研究
研究表明, 户籍制度下城乡分割的二元化体制确实压低了农村学生投资高等教育的收益。用中国家庭收入评估调查2002年居民收入数据 (CHIP-2002) 所做的计量研究结果, 农村学生的高等教育投资回报率显著低于城市学生的投资回报率。用这一样本进行OLS估计, 得到城市学生的高等教育回报约为19%, 即上大学给城市学生带来的年收入增幅均值为19%, 而农村学生的高等教育回报为-6%, 也就是说对这一样本中的农村学生而言, 上大学对收入的作用居然为负。考虑到, 在存在人力资本异质性和选择偏差的情况下, 普通OLS方法和IV估计方法都很难一致性地估计教育对收入的影响 (Heckman, Ichimura, Todd, and Smith, 1998) , 采用Heckman等人 (1998) 发展的局部线型回归方法 (Local Linear Regression) , 再次估计高等教育对城市学生和农村学生的收入的作用。考虑到教育本身增加个人的知识和提高个人技能, 这一方法估计的是个人接受高等教育的平均政策效应 (Average Treatment Effect, 简称ATE) , 即具有特征X的随机个体因接受高等教育而获得的教育本身带来的平均回报。用这一方法得到, 对于城镇青年中大专以上学历的人, 收入方程中“曾经农村户口”的系数符号为负, 数值是-0.4295, 标准差为0.1909, 显示农村生源的高校毕业生“农转非”成为城市居民后获得的收入均值低于城市生源的高校毕业生。从平均政策效应来看, 也即, 不考虑个人事实上是否接受了高等教育, 高等教育对城市学生收入的作用平均为增幅24%, 但对于农村学生收入的增幅平均只有12%。从经济学意义上看, 投资问题的实质是对于投资主体比较而言, 将资源投入到某个将要选定的投资项目中, 是否能够获得比替代的选择项目更高的收益回报率;如果是这个投资可以一直进行到边际回报率与替代项目的边际回报率相等的程度。高等教育作为人力资本投资, 如果具有较高的投资回报, 就能吸引更多的投入, 相应, 较低的回报则会抑制投资动机。农村学生投资高等教育获得的收益低于城市学生, 自然就打击了农村学生的投资意愿。
三、高等教育对农村教育投资不足的影响及治理对策
(一) 农村学生高等教育投资不足的影响
户籍制度对高等教育的筛选作用造成了扭曲, 不仅引起了收入分配不公等诸多问题, 有损社会公平, 导致农村学生人力资源的巨大浪费和人力资源的分级配置被严重扭曲, 从就业市场的效率来看其后果也是有害的。农村学生人力资源的浪费。农村学生作为总体对高等教育的投资不足, 部分优秀农村学生不得不放弃接受高等教育的机会, 也从而失去了可能获得更高收入的就业机会。农村学生高等教育投资不足减少了就业市场中较高边际生产力的劳动力供给, 同时使人力资源的分级配置受到扰乱, 那些需要边际生产力较高的求职者成员的工作团队可能就无法组建, 那些要求与相应的生产力水平更高的劳动者相匹配生产设备或者生产工艺、流程可能就不能投入生产或者被迫闲置。农村学生高等教育投资不足, 而且即使上了大学也面临就业歧视、比城市生源大学生更难找工作, 使得位于社会工作和收入较低层级的农村居民向更高层级流动的正当渠道收窄, 不利于社会的稳定与和谐。农村学生高等教育投资不足和就业市场上存在的户籍歧视使得农村居民家庭收入和消费难有提高, 加剧了城乡收入差距。
(二) 农村学生高等教育投资不足的治理对策
基于以上分析可以看出, 只要就业市场仍存在制度性分割, 农村学生早期接受优质基础教育代价高昂和农村收入低下的现状得不到改善, 仅有对农村大学生的学费减免、补贴或者招生录取中实行的“反向歧视”等政策, 无助于对农村学生中的高能力者与低能力者进行甄别, 也就不能矫正户籍制度对筛选机制的扭曲, 就业市场中雇主对农村大学毕业生的歧视仍将继续, 因此不能从根本上解决高等教育投资的城乡差异问题。如果这类政策事实上只是片面鼓励了边际生产力较低的农村学生进入大学, 可能反而恶化就业市场中的户籍歧视。要改变这个局面, 必须从根本上彻底改革城乡二元化的户籍制度。但是户籍制度运行多年, 尤其是城市居民, 举凡社保、医疗、教育等方方面面的利益都与户籍挂钩, 其间关系千丝万缕错综复杂牵一发而动全身, 彻底改革阻力甚大。然而这种社会分割式的行政制度实在流弊深广, 改革势在必行, 针对本研究提出的问题, 从可操作性的角度考虑, 以下政策建议具有一定的可行性:首先, 农村学生要享受与城市学生同等质量的基础教育所付出的成本远远大于城市学生, 是高等教育对农村学生的筛选作用失效的关键之一, 所以针对这一问题最重要的是加大农村基础教育投入的力度, 师资资源应适当向农村倾斜, 提高农村学校教师收入以吸引优秀教育人才。应加强农村学校建设, 改善农村学校校舍和教学设备。鼓励民间办学, 鼓励私人资本投资教育, 财政补贴可以考虑通过向学生本人发放“教育券”等形式来提高教育资金的利用效率。总之, 应当通过提高农村学校的教育水平来降低农村学生接受优质基础教育所付出的经济成本, 使农村学生和城市学生在面对教育筛选时, 能站在同一起跑线上。其次, 农村居民的收入长期大幅低于城市居民, 是高等教育对农村学生的筛选作用失效的另一关键因素。近年来农民无论从事农业的还是创办企业或外出打工, 总体收入都有大幅增长, 农村医疗和养老保险的建设工作已经展开, 但农村居民收入和家庭消费增长仍落后于城市居民, 以致于最近若干年城乡收入比甚至有扩大的趋势。增加农民收入必须破除行业垄断, 拓宽投资渠道, 降低投资门槛, 鼓励兴办农产品仓储、物流、加工业;应该金融下乡, 打破不合理的贷款限制, 资金要向广大中小企业倾斜, 以吸收农村剩余劳动力;大力进行科技普及, 推广新技术, 升级产业, 鼓励创新;加强中等职业教育和职业技术培训, 把进厂的农民工培养成合格技工, 既缓解技工荒又增加农民收入, 把留在农业系统内的农民子弟培养成新型农业产业求职者、现代化农场经营者。最后, 必须消除就业市场的户籍歧视, 尤其是大型国有企业及其他国家企事业单位在招聘中不宜提出户籍歧视的要求。
高等教育投资是一个关乎民族前途国家命运的大课题, 有待研究剖析的方面不一而足。本文只是一个初浅的尝试。中国不断扩大的城乡收入不平等很大程度上与这种教育机会的不平等有关。在每个人的身份背景、家庭收入、个人能力包括机会等都差异巨大的情况下, 在中国当前的改革进程中, 如何尽量让每一个富有才华又努力奋斗的年轻人, 无论出身为何, 无论来自城市还是乡村, 都能有更大可能通过教育改变命运, 以促进社会公平和社会流动, 仍然是有待学者深思的问题。
参考文献
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