课程评价标准

课程评价标准（精选12篇）

课程评价标准 篇1

课堂教学评价标准是学校课堂教学的导向, 它对教师的课堂教学起着引导作用, 规范着教师的教学行为。新课程实施以来, 学生、教师以及课堂教学面貌都发生了明显的变化, 课堂气氛活跃了, 学生学习主动了, 教师角色转变了。但是由于对课改理念的理解存在偏差或认识不够深入, 在课堂教学中出现很多新问题, 如追求活跃而失序、强化赏识而少趣、套搬形式而低效。作为教学管理者, 现从教师的教、学生的学的角度, 对课堂教学评价标准做出评述。

一、评价教师的教

(一) 评价课堂教学目标的设定及达成

除了考虑对课程标准的理解、对教科书的把握以及对教学策略的运用之外, 应充分考虑学情, 以增强教学的针对性。

1. 评教学目标的设定。

一看是否落实了三维教学目标, 是否考虑到三者的有机整合和体现学科特点。二看制订的教学目标是否具体———知识与技能目标是否用可以检测学生学习行为的动词来阐述;过程与方法、情感态度与价值观的目标描述, 是否落实在知识和技能的培养过程中。三看制订的教学目标是否适切———是否以本学科的课程标准为指导, 难易适当;是否能体现学生的年龄特点、符合学生的认知规律, 是否考虑到学生的基础和个体差异。

2. 评教学目标的达成。

一看是否全面落实三维教学目标;重点知识和技能是否得到落实;是否体现知识的形成过程, 注意培养学生的多种能力;是否注重学生学习动机、兴趣、习惯、信心等非智力因素培养;教学目标的达成度如何。二看是否以简驭繁, 使学生易懂、易掌握, 当堂问题是否当堂解决, 学生负担是否合理。三看教学效率, 学生的受益面是否大, 不同的学生是否在原有基础上都有进步。

(二) 评教学思想是否体现新课程理念

新课程强调培养学生创新精神和实践能力, 那么教学就应该以适合学生主动发展为出发点, 从激发学生学习兴趣入手, 把教学的重点从单一的教转向学生的学。学生能自己学会的, 应该让学生自己学。以往评课强调教师要精讲多练, 而现在应关注教师精讲精练, 学生想讲想练。传统的教学方式以教师讲解为主, 学生能在较短的时间里掌握知识。而在新课程背景下, 需要对传统的教学方式进行客观审视, 继承有利于促进学生主动学习和思考的有意义接受学习, 提倡启发式教学, 摒弃被动的不利于学生创新思维培养的机械学习。评课时要善于分析课堂教学中发生的种种现象, 从课堂中看到教师是否真正用新课程理念上课。

(三) 评教师的教学设计能力

在评课时要关注教师的教学设计能力。一份好的设计是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。体现教师合理组织教学内容, 充分地估计学生在学习过程中将会出现的各种困难, 制订出各种适合学生学习的教学策略, 关注教学的过程。评课要分析教师的教学设计意图是否明确, 每一个教学环节是否合理。它反映一系列教学事件和教学措施的编排和组合、衔接过渡的设计、详略安排情况。一看整堂课的设计脉络是不是清晰、科学有序, 如重点是否突出、难点能否突破、层次是否分明、详略是否得当等。二看教学思路设计是否符合学生实际, 是否符合学生的认知规律。三看整堂课安排的教学环节对突出教学重点、突破教学难点是否能起到良好的作用, 每一个教学环节的引出和上下环节的过渡是否符合逻辑, 设计的问题是否能有效地引导学生的学习。四看教师在课堂上教学思路实际运作的效果, 如教法的选择是否有利于学生的理解, 教学坡度的设置是否适合学生接受, 教学容量的确定是否得当等。五看教学结构是否严谨、环环相扣, 过渡是否自然, 时间分配是否合理, 密度是否适中。六看教学思路是否有一定的独创性, 是否有个性特点, 是否形成了自己的教学风格。

(四) 评教师的基本素养

主要是从教师的基本功来评析, 包括教态、情感、理念、风格、语言、手段等。一看教态是否亲切、自然、端庄、大方。二看语言表达, 是否说普通话, 是否准确清楚、精当简练、生动形象、有启发性;语调高低是否适宜, 快慢是否适度, 是否抑扬顿挫、富于变化、有感染力。三看媒体的运用, 能否熟练、贴切地运用现代化教学手段, 能否运用多种媒体, 并将它们有机整合起来。四看教学的应变和调控课堂能力, 教师要具备灵活应变性, 能根据学生的反馈信息, 及时对教学进程、问题的难度、教与学的方式、课时长短等进行适时调整。

(五) 评教学方法和手段

教师应采用恰当的教学模式, 充分发挥学生的主体性, 为学生提供平等的机会, 将自主、合作、探究三种学习方式有机结合, 让学生亲身经历体验、感悟、思考、表达的过程, 在掌握知识的同时, 学会探究、深入思考 (防止被动思考) 、提出有意义的问题、勇于发表自己的见解, 从而使学生的情感得到升华。教学中还要采用积极多样的评价方式, 调动学生学习的积极性。一看教学方法是否因课程、因学生、因教师自身特点而适当调整变化, 教师是不是有改革与创新的精神。二看教师是否关注学法指导, 是否帮助学生认识学习规律, 掌握科学的学习方法, 提高学习能力和效率。三看是否激发学生学习的兴趣, 养成良好的学习习惯, 培养学生敢于独立思考、敢于探索、敢于质疑的精神等。

(六) 评教学的内容

一看教学内容的科学性。看教学过程中是否有知识性或思想性错误, 内容的选择是否凸显学科学习的价值功能。二看教学内容设计的整合度。内容设计是否注重课程资源的开发、利用和整合, 是否努力改变教学内容的呈现方式和学生的学习方式, 把适合教师讲解的内容尽可能变成适合学生探究问题的材料。三看教师是否从整体上把握学科知识体系, 反复研究教学的重点、难点, 把教科书作为教学的必备工具, 灵活、创造性地使用教科书, 依据学生的年龄特点和认知水平, 从学生实际出发, 把教科书内容加工、处理成符合学生认知水平和有利于学生全面发展的学习内容, 使学生易懂、乐学。

(七) 评教师的教学感染力

一堂好课离不开教师的基本素养和对教学过程的设计、对教学内容的深刻把握, 也离不开教师在教学过程中的投入。在教学中, 教师无论是在台前还是在幕后, 都应该是课堂中最活跃的人, 教师应该是课堂的灵魂、课堂的核心。不能因为强调学生的主体地位就否定教师的主导作用, 只有在教师主导下的课堂, 学生的主体地位才能保证。课堂上, 教师饱满的情绪, 生动的语言, 真诚的眼神, 不吝的赞许, 暗示性的批评等, 凝聚成教学的感染力, 会对学生的学习产生很大的影响。

二、评价学生的学

要确立“以学论教”的观念, 以学生的学来评价教师的教。具体说就是看教师的教是否有针对性, 看教师能否从学生现有实际情况出发, 从学生的需求出发, 从教学的实际效果出发来设计、实施教学活动, 教师的评价是否能促进学生改进学习、增强信心、提高效益, 与此相对应的是看学生的学是否有实效性, 看学生的情感是否被调动, 知识、技能和情感等方面是否得到不同程度的提高与和谐发展。

(一) 关注学生的参与状态

课堂上学生的主体地位应以学生的参与度为保证, 学生没有参与或参与度不够, 就都算不上“主体”。学生的参与状态, 既要看参与的广度, 又要看参与的深度。就广度而言, 要求学生人人参与课堂教学的各个环节中;就深度而言, 学生是被动地、应付地学习, 还是积极主动地探究。表面上热热闹闹, 实际上没有引起学生多少认知冲突的课不是好课。一堂好课, 教师应十分关注学生的学习过程, 向学生展示知识的产生发展过程。学生的切身体验和感知有利于获得感性经验, 从而实现其认识的内化, 促进理解力和判断力的发展。在课堂教学中, 教师要尽可能给学生多一点思考的时间, 多一点活动的余地, 多一点表现自己的机会, 多一点体验成功的愉悦, 让学生自始至终参与知识生成的全过程中来, 真正成为学习的主人。

(二) 关注学生的思维状态

课堂上要为学生提供交流的平台, 从交流中关注学生的思维状态。首先教师要创设民主、平等、和谐的学习气氛, 让学生感到自己在这个环境里是安全的、融洽的, 能和同学、教师, 甚至教科书进行平等的对话。在这个过程中, 师生、生生分享彼此的思考、见解和所得, 交流彼此的情感、观念与理念。一堂好课, 教师会十分注重学科思想方法的渗透, 培养学生分析问题、解决问题的能力。教师会允许学生有不同的想法, 只要有道理都会肯定, 鼓励学生大胆质疑、勇于探索。一堂好课, 应体现为教师教法灵活、学生思维活跃。教师在引导学生探究问题的过程中, 鼓励学生多角度去思考, 用多种方法解决同一个问题以及用同一种方法解决不同的问题, 并让学生讲述解决问题的思考过程, 对多种方法进行异同比较, 使学生不仅知其然, 还要知其所以然, 从而使学生的思维的深度和广度得以深化和拓展。

(三) 关注课堂的生成状态

教学的目的是为了让学生学会学习, 因此评课时关注课堂的生成性问题十分重要。首先, 要分析学生在课堂教学中得到什么, 有哪些收获, 这些收获是通过怎样的途径获取的, 主要考查学生有没有切实掌握所学知识并将这些新知识纳入自己原有的知识体系。同时, 还要分析学生在获取知识的过程中, 是否积极主动地投入, 每一个学生是否在原有基础上得到了尽可能大的进步与发展。尤其对于课堂上生成性问题, 教师是否把握住了有价值的问题, 将其作为教学资源, 组织学生讨论交流。有时学生小的错误, 被教师抓住了, 将它看成生成性资源进行教学, 往往会起到意想不到的效果。一堂好课, 教师必须要重视生成, 给学生知识生成的权利, 留有生成的空间, 这也是考察教师在理念基础上的灵气与智慧。如引导学生解答和引导学生思考这两个不同的课堂教学行为, 前者试图要学生接受预设的答案, 而后者是给学生以方向, 同时考虑教学应变, 体现生成。所以一堂好课, 必然是预设与生成的完美结合。

综上所述, 课堂教学评价是评价者从教学的价值观或价值信念出发, 对课堂教学行为和效果的一种价值判断。具体说, 就是以新课程理念作为基点, 即基于促进学生发展, 而以教师专业化发展作为回应, 追求课堂教学的有趣、有序、有效。因为课改的主阵地是课堂。

课程评价标准 篇2

教师姓名：

所属院部：

课程名称：

听课时间：

项目

内容

评价标准

分值

教学

准备

10分

准备工作

到位

（5分）

（1）课前进行学习任务发布

（2）提前5-10分钟进入教学平台

教学资料

齐全

（5分）

（1）课程空间中教材、教案、PPT、教学视频等教学资料齐备有效

（2）课时内容与授课计划相符（2学时波动）

（3）提前5分钟发起签到

教学

过程

90分

为人师表

教书育人

（10分）

（1）网上教学要言语文明规范、网络直播中要举止稳重

（2）知识的传授中体现育人，灵活运用课程思政要素

教学理念

（30分）

（1）教学理念先进，教学目的明确

（2）能按课程标准和进度要求认真建课，资源材料丰富，逻辑条理清晰

（3）教学设计能体现教改理念，注重职业技能培养

（4）认真研究了教学对象和培养方向，教学针对性强；

（5）恰当选择与教材有关的教学资料。

教学内容

（20分）

（1）教学内容与资源有助于学生达成既定的学习目标

（2）教学内容与资源完整，有不同的呈现形式，如视频、PPT等

（3）线上和线下的学习内容划分合理，逻辑清晰，衔接流畅

（4）线上学习资源组织模块化，导航清晰有序，容易找到，可读性强

（5）教师知识面宽，能以自己独到思维、方法、经验影响和带动学生

教学方法

（20）

（1）教学方法的设计体现以学生为中心的理念

（2）教学模式支撑学习目标，有助于学生达到课程既定的学习目标

（3）学习活动多样，任务适量

（4）通过互动引导学生主动学习与主动思考，注重锻炼学生高阶思维能力，注重培养学生的专业能力、动手能力和创新能力

教学评价

（10分）

（1）学习评价应线上和线下相结合，形式多种多样

（2）学习评价充分体现过程性评价

扣分项

违反教师课堂行为准则、违反师德言行等，根据实际情况，最低扣10分，情节严重的，一票否决，按学校有关规定处理

教师讲课内容

专家评课反馈

专家对

本次

听课

评语

优点：

不足：

评分（按百分制评价）

课程评价标准 篇3

近年来，教育评价方式的改革引发了众多专家学者的热议，百分制评价与等第制评价孰优孰劣，尤为引人关注。文章采取对比的研究方法，揭示了百分制评价的局限性，分析了等第制评价的优越性，认为等第制评价应将百分制评价取而代之，并就此提出实施等第制评价所应注意的几个事项。

等第制评价 百分制评价 课程标准

长期以来，我国对学生评价采取的是传统百分制评价，然而这种单一重视分数的评价方式，不但加重了学生的学习负担，而且对学生的身心发展十分不利。等第制评价的提出，无疑是对百分制评价的全面超越。所谓等第制评价即一种基于课程标准的评价方式，可以让老师、家长模糊对分数的观念，淡化对分数的重视程度，转而更多地关注学生的综合发展。

一、百分制评价的弊端

1.不利于学生的全面发展

传统的百分制评价单纯依据纸笔测验的成绩来对学生进行评价，传统的评价内容更多注重的是个体的语言能力和数理逻辑能力，注重认知目标的达成。[1]由此可以看出，百分制评价的最大弊端就是其评价的片面性，它只能测量学生掌握知识的情况，无法体现学生在除学业以外的其他方面的差异，更无法做到对学生进行合理的综合评价。百分制评价虽然能够精确地记录学生的学业成绩，但是也造成了教师和家长依据学生的学业成绩对学生进行排名的做法，更易产生分数至上的不良倾向。这种对学生进行排名的做法，不仅增加了学生的心理压力，也易使学生产生分数攀比的不良心理和考试作弊的不良考风，这些都不利于学生的健康成长。学校是育人的重要场所，教师教授给学生的不仅仅是书本知识，更应培养包括道德、思维、解决问题等多方面的素质与能力，但在百分制评价制度下，学生这些认知以外的能力得不到充分的重视，因此不利于学生的全面发展。

2.不利于师生的和谐关系

新型师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的，在交互活动中是民主的，在相处的氛围上是和谐的。但是百分制评价下的师生关系却不是平等的，教师作为评价的主体，学生是评价的客体，评价的结果主要依据学生的学业成绩，而且教师评价时往往带有他们的主观意愿，例如有些教师总是偏爱分数高的学生而对他们给予较高的评价，对于分数较低的学生往往冷眼看待，有时甚至采取讽刺挖苦、惩罚等手段进行所谓的教育。教师不能依据的高低来判断学生的优劣，而且教师依据学生分数进行区别教育的方式也有失偏颇。这种评价方式下成绩差的学生容易因心理压力大而对教师产生对立情绪，家长会因孩子分数低产生恨铁不成钢的过激行为，学生因此怪罪教师，更加深了对教师的对立情绪。因此，以分数为中心来管理班级，不仅使学习的乐趣荡然无存，也破坏了师生间的和谐关系。

3.不利于发挥评价的作用

在教学过程中对学生进行评价，是教师获得反馈的一个重要途径，教师利用反馈了解学生之间的差异才能更好地因材施教，促进学生德智体美的全面发展。但是百分制评价过分强调评价的总结性功能，强调甄别和选拔，忽视了学生之间的个体差异，这种只注重分数的做法不利于教师获得更多的反馈。另一方面，将学校、教师和学生分成不同等级，势必造成紧张情绪，教学功利必然滋生，它既压抑了管理者和师生的抱负，又削弱了学生的学习动机。[2]评价的根本目的是为了促进学生的全面发展，因此对学生进行评价不仅须强调总结性功能，也应注重诊断性功能与发展性功能，但是现实却是教育者人为地忽视了评价的这些功能，仅重视学生学业成绩在班级里的排名，这虽在一定程度上促进了学生学习的进步，但是却牺牲了学生其他方面的发展。而且对于教师而言，百分制评价评价的主体不仅是学生，也是教师自身。学校依据学生的考试成绩来对教师的教学进行评价考核，这样就容易导致教师教学急功近利，使之为分数而教。[3]这种不恰当的考核方式与评价观念也会影响教师之间的团结合作，不利于师生之间的合作与良性竞争，因此无论是对学生还是对教师而言，评价的积极作用都得不到有效发挥。

二、等第制评价的优越性

1.有利于学生的健康发展

等第制评价打破了传统的评分制，它以一种相对评价的方式，模糊了学生成绩排序的精确程度，在一定程度上缓解了分分计较的敏感性和心理压力，给学生创造较为宽松的学习环境。[4]采取等第制评价，各个学科课程或学习活动可以依据各自确定的评价标准给予相应的等级，能够避免分数至上的弊端，教师家长无法对学生进行排名，可使学生从排名和课业负担中解放出来。评价范围的扩大使得分数不再是教师评价学生的唯一标准，因此等第制评价不仅能有效减轻学生的心理压力，还能淡化学生对教师的对立情绪，有利于师生之间和谐关系的建立与发展，也有利于减少家长由于孩子学业成绩不好而采取的过激行为。在等第制的评价制度下，学生不用担心分数，因而他们能够在没有学习压力的情况下支配更多的时间来做自己感兴趣的事情，并尽情发展自己的个性，这样学生就可以在轻松的环境中快乐学习，健康成长。

2.有利于教学观念的转变

我国已经倡导素质教育多年，但是应试教育仍然大行其道，究其原因，很大程度上是人们传统的教育观念没有转变。在传统的教学中往往把学生当成是被动接受知识的容器，学生所学的知识是死知识，掌握的技能是没有创新的技能，而且在传统教学中教师是教学的主体，忽视了学生的地位，长期的应试教育使得教师、家长和学生等都以考试为最终目的。为了推动素质教育的发展必须转变教育观念，而等第制评价能有效促进人们转变教学观念。等第制评价是从多个方面对学生进行评价，既包括认知，也包括技能、情感、价值观等，因此能够根据学生的个性差异对学生进行因材施教，发展学生的个性，培养学生的特长。而且在这种环境下能够强化学生在教育教学活动中的主体地位和主体意识，学生由被动学习知识的接受者变为主动学习知识的探索者。[5]主动学习让学习不再成为学生的负担，而是一件快乐的事。对于学校与教师而言，教学不再仅仅是书本知识的传授，而是促进学生全面发展的活动，通过改革自身的教育教学观念，真正做到让学生在德智体美等诸多方面得到发展，并在教学过程中贯彻落实素质教育这一教育理念。

3.有利于竞争观念的弱化

百分制评价方式的一大弊端，是人为地激化了师生之间不必要的分数竞争，使教师把过多的时间和精力放到分数的竞争上面，也使我们的学生从进校开始就被牢牢地束缚在分数的战车上。[5]受百分制评价方式的影响，教师与教师之间、学生之间以及教师与学生之间关于分数的竞争日益激烈。有些学校利用学生的考试分数对教师进行量化考核，并跟经济利益挂钩，因此受分数与利益的影响教师之间明争暗斗。而等第制评价不再有分数高低之差，能使教师之间的这种竞争减少，转而进行教学上的交流与合作。对于学生而言，实行等第制评价，分数的高低不再是教师评价的唯一依据，教师偏爱学习成绩好的学生的现象也将大大减少，而且学生之间也可减少为了争取自己在教师和父母心中较高的地位而努力提升自己的分数造成的压力。因此，实行等第制能够有效减少各种竞争，使师生之间的互助合作增加，达到教学资源共享，竞争观念也就自然弱化了。

三、实施等第制评价应注意的事宜

1.明确等第制评价的性质

首先，等第制评价是基于课程标准的评价，因此评价标准的规定应当从课程标准出发，再结合学科特点与学生的年龄特征，合理地设计评价目标、评价内容及评价方式。同时在评价时应达到评价的整体性、期望性、差异性和模糊性的要求。[6]整体性保证了评价内容的全面性；期望性增强了学生学习的信心；差异性尊重了学生的特长，有利于因材施教；模糊性则使定性与定量相结合，淡化对分数的重视程度，有利于学生素质的发展。其次，等第制评价是多维评价且应突出过程评价，而非单维评价与结果评价。因此，教师应精心设计各种活动，观察记录学生在活动中的表现，并给予恰当的评价，评价的内容不仅包括认知，还包括情意和技能等，而且评价认知不仅仅是纸笔测验，还应包括解决问题的能力和创造力等动手操作方面的能力。简而言之，等第制评价是对学生进行的全面性评价。最后，在实施等第制评价的过程中，还应防止等第制评价被异化，即喊着等第制评价的口号却仍实施百分制评价。

2.坚持以人为本的学生观

格拉茨认为，绝大多数儿童只有两个地方能获得爱与自重的同一性，学会走上成功之路，这就是家庭与学校，而且学校是满足爱与自重的主要场所，因此学校有责任满足学生的需要，使他们获得成功。[7]对于学生而言，发展与成功是他们所需要与渴望的，因此学校必须满足他们的需求，除此之外还应培养学生的主体意识，让他们学会主动学习，这样才更有利于学生的发展与成功。学校作为教育的主要场所，其教育是面向全体学生的，教育者不应根据学生的发展差异而将学生分为三六九等，应坚持以人为本的学生观，相信所有的学生都能够学好，相信每个学生都有发展的潜能，并鼓励每一个学生努力做最好的自己，这样才能使每个学生都得到良好的发展，将来成为有用的人才。教师评价是教育活动的一个重要环节，能很好地体现教师对每个学生的看法与态度，教师教育学生所采取的观念态度将对学生产生深远的影响，而且教师评价的最终目的是为了促进学生的全面发展，因此在实行等第制评价时应坚持以人为本的学生观，以积极乐观的态度面对学生，相信学生是有独特个性的人，从学生的角度出发，根据学生的兴趣爱好和特长来培养促进学生的个性发展，选择适合学生的评价方式，使评价确实成为促进每一个学生充分发展的有效手段。

3.促进等第制评价的完善

当前等第制评价还只是在上海部分学校进行试点，许多问题都不可预知，因此在实施等第制评价的过程中可以借鉴其他成功改革的先例，也可在有限的实践中积累成功的经验。不可否认，在以后全面实行等第制时也一定会遇到诸多问题，所以在实践中应当具备探索创新与不怕失败的精神，采取多种措施促进其完善。首先，应当明确等第制评价并非百分制的简单转换，单一实行等第制评价也不够全面，可以在以等第制评价为主的基础上辅之以其他评价，例如评语式评价。因为等第制评价的突出特点就是模糊了学生的成绩，因此加上教师的评语能够使学生明白自己的优势与不足，以便日后发扬与改正。其次，在实施等第制评价时可以采取教师评价与多方评价相结合的方式，这样可以避免评价时过多地受教师主观因素的影响。研究开放式教育评价，发挥家长参与评价的作用，形成教育合力。值得注意的是，在对学生进行评价时，除了家长可以参与外，还可以让学生也加入评价，即可自评也可他评，这样就可较大限度地保证评价的客观性与公平性。

四、结语

百分制评价与等第制评价只是人们用来对学生进行评价的一种手段与方法，它们本身并无对错之分，错的是分数背后的分数观。在当前素质教育的背景下，百分制评价已经呈现出许多的弊端，它对于学生的发展乃至教育教学的发展都是不利的，它已不能适应教育发展的需要。为了促进学生的全面发展以适应快速发展的社会，人们意识到必须转变评价观念，更加科学合理的等第制评价便应运而生。等第制评价可以克服百分制评价的多个弊端，但是等第制评价也不是全能的，应在实行等第制评价的同时转变评价的有关观念，坚持以人为本的学生观，采用多元评价等方式并不断完善，使等第制评价真正能为学生创造一个良好轻松的学习环境，最终达到促进学生的全面发展。

参考文献

[1] 潘婕.在我国树立发展性学习评价观探索[J].工会论坛，2009（3）.

[2] 盛忠英.让评价由“判定”走向“诊断”走向“发展”[J].现代教学，2010（1）.

[3] 舒瑞林.对学生实施“百分制+等级制+评语”的评价研究报告[J].雅安教育学院学报，2002（3）.

[4] 刘玉萍.改革小学生评价办法的探索[J].河南教育，2000（4）.

[5] 许书朋.对学生学业评价模式的探索[J].小教研究，2003（12）.

[6] 傅资云.把关切、关联和思考带进学校[J].比较教育研究，1993（5）.

[7] 谢慧萍.上海市小学生评价改革的现状分析与思考[J].上海教育科研，2001（2）.

网络课程评价标准研究 篇4

20世纪90年代末期,随着因特网在我国的蓬勃发展,我国的远程教育由函授教育和广播电视教育阶段迈入了以网络为基础的网络教育阶段。网络教育是远程教育的最新形态,是计算机技术、多媒体技术、网络技术等应用后,远程教育的高级形态。网络教育突破传统教育时间和空间的限制,提供了更加灵活方便的学习方式,扩大了社会成员的受教育机会。

众所周知,硬件、软件和网络教育资源是网络教育的三大基础。但随着信息技术的飞速发展,硬件和软件在网络教育中的基础性作用将逐渐减弱,网络教育资源在网络教育中的基础性作用将逐渐增强,最终将成为决定网络教育成败的关键因素。网络课程是网络资源的重要组成部分,建立合理的、行之有效的网络课程评价标准,有利于规范网络课程,促进网络课程质量的提高。目前,国内外有关网络课程评价的标准数不胜数,衡量标准多种多样,为网络课程的设计和开发带来了困难,不利于网络课程的推广和网络教学水平的检验。

二、网络课程评价标准现状分析

1.网络课程及网络课程评价

(1)网络课程(web-based curriculum)

网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和,它包括两个组成部分:按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中网络教学支撑环境是指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。网络教学中,教师和学生可以依托网络课程在网络环境中进行交互,帮助和促进学生主动构建自己的知识和能力结构。

(2)网络课程评价(evaluation of network courses)

网络课程评价是对某一学科内容和实施该门学科的教学活动进行的判断。它注重于教学内容、学习资源和寓于内容之中的教学策略和学习策略的评价,涉及到学生、教师、学习资料、网络教学支撑系统、学习支持与服务系统中的每一部分但又不是全部。要根据系统论的观点,从整体出发,对网络课程进行综合评价。

目前网络课程的评价方法很多,学术界已经达成一致的主要有:试验法、指标体系法、观察法和总体分析法四种。这些评价方法各具特色,从不同的视角进行评价,得到不同形式和详细程度的评价结果。指标体系法是目前采用最多的一种评价方法。

2.国外网络课程评价标准概述

国外,与网络课程评价和网络课程评价标准相关的研究成果主要集中体现在:《E-Learning Certification Standards》(在线学习的认证标准,由著名的教学设计与适用专业委员会建立的认证标准)、《A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments》(虚拟学习环境的教育评价框架,由英国Wales-Bangor大学的Sandy Britain和Oleg Liber共同完成的)、《Quality On The Line》(在线学习质量,由美国高等教育政策研究所和Black Board公司联合发布的基于互联网的远程学习评价标准)、《A framework for e-learning》(数字学习框架)、《E-Learning Courseware Certification》(数字学习课件认证,由美国培训与发展协会主持开发的对网上课件和多媒体课件认证的标准) 这五个评价指标体系上。此外,还有EduTech的网络课程平台评价模型和Academic ADL(Advanced Digital Learning)的网上教学设计和评估指南(Guidelines for Design and Evaluation of Web-Based Instruction)、MELOT(Multimedia Education Resource for Learning and Online Teaching)制定的多媒体课件评估标准。另外,有些文献没有提供评价标准,但提供了某门网络课程的案例研究,也有一定的借鉴价值。

纵观目前国外网络课程的评价,除了要符合一般传统课程的基本要求, 还必须具有与网络相关的如下特点:突出交互的重要性、重视学习环境的评价以及教学管理与支持的评价内容占有很大比重。

3.国内网络课程评价标准概述

为了使教育跟上信息技术发展的步伐,使我国的远程教育蓬勃发展,我国先后采取了一系列的措施:

1999年1月,国务院批准教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出“实施现代远程教育工程,形成开放式教育网络,构建终身学习体系”。

2000年2月教育部发布了《现代远程教育工程教育资源开发标准(征求意见稿)》,对网络学习资源、网络课件和网络课程提出了一些基本的要求。同年5月,教育部高等教育司《关于实施新世纪网络课程建设工程的通知》又具体规定了新世纪网络课程建设工程的目标等内容,计划“用大约2年的时间,建设200门左右的基础性网络课程”。2000年10月中国电化教育协会与清华永新信息工程有限公司联合组织30多位专家对全国范围内的一批网络课程及网络课件进行了评审,由于没有现存的标准可供借鉴,专家们在普通多媒体课件评审标准的基础上,提出网络课程评价的一般原则。

2001年12月,教育部现代教育技术标准化委员会更名为教育部教育信息化技术标准委员会。专门成立了隶属于国家信息技术标准化技术委员会之下的现代远程教育标准化委员会,进行标准化的制定工作,其中包含网络课程评价标准这一重要内容。

2002年6月7日,正式发布了《教育信息化技术标准CELTS-22.1-网络课程评价规范》(标准草案征求意见稿),同年11月9日又发布了第二版,但都只是处于征求意见阶段,没有权重。

2003年4月,教育部又下发了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)。国家教育部对网络课程建设的重视,掀起了网络课程建设的高潮,同时对网络课程评价标准的研究也大大升温。国内研究者非常关注国外研究现状,引进了大量国外的研究成果。此外,许多网络教育单位、高等院校也通过实验法、问卷调查法、文献法等方式获取网络课程质量认证方面的信息,致力于建立一套合理的网络课程评价标准。例如:陕西师范大学、广西师范大学等高校有学者在从事网络课程评价标准研究,并提出了一些评价指标体系。现在,许多研究者采用模糊综合评价法,利用矩阵算法对网络课程进行评价。

三、网络课程评价标准存在的问题

随着网络教育的发展,网络课程的数量不断增长,质量和水平获得了大幅度的提高。同时,人们也越来越认识到网络课程评价的重要性,提出了很多评价量表、量规和见解。但是,还远没有达到体系化、标准化的程度,还存在一些问题。

1.网络课程评价目的不够清楚

网络课程评价方法很多,每种评价方法有其自己的优势。针对不同目的的评价,应该采用不同的评价方法、不同的评价模式来进行操作。例如,对于网络课程开发中的形成性评价,多采用以实验为主的方法。而以选优和鉴定为目的的评价,多采用评价指标体系为主的方法。但是,由于评价目的的不明确,导致许多评价方案的设计、评价模式选择上的有些混乱,不能进行有的放矢的评价。

2.网络课程评价对象不够明确

对网络课程的内涵理解不清晰,导致对评价对象的把握欠准确,把许多对网络教学平台和环境的评价标准用来衡量网络课程。例如,把具备完善的互动平台作为衡量网络课程的重要标准之一,显然混淆了网络教学平台与网络课程的差异。再如,把教学结果评价也作为网络课程评价的一部分,混淆了网络教学评价与网络课程评价的差异。

3.网络课程评价内容难以确定

从众多的评价指标、量表、量规中,我们可以看到网络课程评价内容难以确定。内容的不确定性使得网络课程的开发者、设计者缺少可以借鉴的目标。另外,网络课程评价操作步骤不规范,没有可供借鉴的、切实可行的操作方法。

4.网络课程评价指标体系不够完善、缺乏实用性

评价指标体系是网络课程评价活动的核心。从严格意义上讲,目前我国还没有建立起关于网络课程科学而完整的评价指标体系。许多评价项目和指标数目差得很多,各级各类指标之间权重分配不合理且有重叠、相斥和不可测等的弊端。指标体系缺乏普遍的实用性,难以对网络课程的质量进行有效的评价和监控、确保网络课程的质量。

5.量化评价和非量化评价没有很好地结合

量化评价和非量化评价没有很好地结合起来应用到网络课程评价中。目前,评价方法主要采用量化评价法,缺少定性评价。量化评价法大多采用指标量表进行评价,可操作性较高,客观性强,避免了主观随意性。但是,这种量表不能反映出指标体系之外的东西,不能广泛的收集意见和建议。所有这些问题的存在,在一定程度上影响了网络课程评价的信度和效度,难以对网络课程的质量进行有效的评价、监督和管理。

四、优化网络课程评价标准的对策

1.明确网络课程评价目的

网络课程的设计、开发、优选、鉴定等不同阶段有不同的评价目的,因此在进行网络课程评价之前,明确评价目的至关重要。只有明确了网络课程评价的目的,才能选择合适的评价方法、对症下药,使网络课程评价活动顺利完成。

2.明确网络课程评价对象

深刻掌握网络课程的内涵,明确区分网络课程和网络教学之间的差异、网络课程和网络教学平台之间的差异以及网络课程评价和网络教学评价之间的差异,明确网络课程的评价对象。从众多的评价指标、量表、量规中,精确地找到适合网络课程评价的标准。

3.明确网络课程评价内容

在网络课程开发设计之前,明确网络课程评价的内容。网络课程评价内容的确定性,能让网络课程的开发者、设计者明确设计方向,提高网络课程开发设计的效率,优化网络课程的质量。同时,提高可供借鉴的、切实可行的操作方法和操作步骤。

4.完善网络课程评价指标体系、增强评价指标体系的实用性

建立一套对于各种的网络课程都能进行的一般性的、权威的、通用的评价指标体系,这套指标体系要具有通用性和普遍性,但又不能缺乏特殊性和个别性。例如,既能符合高等院校网络课程评价的需要,又能符合中小学网络课程评价的需要。另外,这套指标体系能够按学科划分,满足具体学科网络课程评价的需要。

5.量化课程评价和质性课程评价结合使用

“量化课程评价”就是力图把复杂的教育现象、课程现象简化为数量,根据量化的数据进行分、比较、推断某一评价对象的成效,它泛指具有标准化、客观化、求效率、计较成本效益以及可用机器计分等特点的定量化研究。“质性课程评价”是针对“量化课程评价”的偏失的一种反动,它力图通过自然的调查,全面充分地阐释对象的各种特质,以彰显其意义,促进理解。协调好定性分析和定量分析的比例,将量化评价与质性评价很好的结合起来,有利于提高网络课程评价的信度和效度,有利于对网络课程进行有效的评价、监控和管理。

摘要：本文首先介绍了网络课程和网络课程评价这两个基本概念,之后进一步分析了国内外网络课程评价标准建设的现状,以及我国网络课程评价标准存在的问题,并提出了优化网络课程评价标准的策略。

关键词：网络课程,网络课程评价,评价标准,指标体系

参考文献

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[9]钟启泉著.现代课程论(新版)[M].上海:上海教育科学出版社,2003.

基于课程标准的教学与评价 篇5

基于课程标准的教学与评价工作的意见

各区县教育局：

为贯彻落实上海市基础教育工作会议提出的“让每个孩子健康快乐地成长”要求，深化本市中小学课程与教学改革，切实减轻小学生尤其是低年级小学生的学业负担，经研究，决定自2013学年起，在全市重点推进小学一、二年级“基于课程标准的教学与评价”工作，并逐步扩大至小学中高年级。鼓励区县和学校采用“以点带面”的推进策略，选择若干学校和若干学科先行先试，积累经验后再行推广；鼓励区县和学校在做好小学低年级“基于课程标准的教学与评价”工作的基础上，探索小学中高年级的改革实践。现就有关工作提出如下意见：

一、目的与作用

课程标准规定了课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议，体现了国家对不同学段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，是教材编写、教学和评价的基本依据。

但是，当前小学教学与评价还存在一些偏离课程标准要求的现象，如教学要求、作业要求和评价要求被人为拔高，学生必要的学习经历被忽视，针对学生差异进行有效教学的研究与实践比较缺乏等。这些现象影响了小学生尤其是小学低年级学生的健康成长，引起了家长和社会的广泛关注和对小学阶段课程改革的质疑。

推进实施小学阶段“基于课程标准的教学与评价”工作，有利于引导学校和教师牢固树立课程标准在教学与评价中的地位，准确把握课程标准规定的内容与要求，根据学生的身心发展规律和认知规律，以及教育教学规律，科学开展教学与评价工作；有利于促进教育行政部门、教学研究部门和学校逐步建立相应的保障体系，完善相应的工作管理机制；有利于引导家长和社会树立科学的成才观和教育质量观，尊重孩子的差异发展和个性发展。

推进实施小学阶段“基于课程标准的教学与评价”工作，是促进学生全面发展与个性发展的需要，是保障全体学生接受公平且高质量教育的需要，是切实减轻学生过重学业负担和心理负担的需要，更是当前深入推进小学阶段课程改革的必然选择。

二、内容与要求

“基于课程标准的教学与评价”工作是要根据课程标准提出的课程理念、课程目标、课程内容和要求、课程实施和课程评价的相关要求，开展教学和评价活动。“基于课程标准的教学和评价”并非单纯地控制或降低教学基本要求，而是要根据课程标准科学确定教学基本要求和评价要求，在教学与评价过程中既要关注知识与技能维度，更要关注过程与方法、情感态度与价值观这两个维度课程目标的落实，以及学生学习方式的变革。

（一）落实基于课程标准的教学要求

1.依据课程标准确定教学目标。学校要通过教研活动和业务学习活动，积极推动和引导教师改变基于个人经验和基于教材内容设定教学目标的做法，真正依据课程标准规定的内容和要求，结合教材内容和学生实际，制定阶段教学目标及课时教学目标。鼓励教师编制“学期课程实施计划表”，明确各学期教学目标、教学内容、进度安排与评价方法等，并具体到每一堂课的教学目标，据此确定教学方案及实施方式。

2.根据教学目标设计学习活动。教师要以学生已有的知识与经验为基础，参照课程标准中的教学建议，精心设计与教学目标相匹配、适应学生年龄特征、难度适宜的学习活动。要围绕激发兴趣、培养习惯、丰富经历、探究体验和表达交流等要求，精心设计“学习准备期”和“快乐活动日”综合活动。要在实践中总结阅读、表达、探究、实践、交流、游戏等活动的实施经验。

3.有效调控教学进程。教师在课堂教学过程中，要关注学生的差异，采取有针对性的教学方法，引导全体学生参与学习活动，促进学生的合作学习。要认真倾听学生发言，多给学生充分表达的机会，并适时予以鼓励。要探索课堂观察与分析的途径与方法，根据学生在知识掌握、问题表达、思维水平、合作交流等方面的课堂表现，及时调整教学进程，改进教学策略和方法，落实教学目标。

（二）落实基于课程标准的评价要求

1.科学设计评价内容与要求。学校和教师要把评价建立在课程标准的基础之上，依据课程标准和学生年龄特征，合理设计评价目标、评价内容与评价方式。要在日常教学中加强过程性评价和表现性评价，探索通过课堂观察及时评价学生表现。要注重表达表现、探究活动、社会实践、作品展示等表现性任务的设计，细致观察、有效记录、深入分析学生完成任务的情况，综合评价学生的知识、方法、态度、兴趣与习惯等。要设计符合课程特点和本校特色的评价体系，采用多种评价手段，实施多元评价，探索学年、学期等阶段性评价。要严格控制考试次数，一、二年级不得进行书面考试。

2.采用等第制和评语相结合的评价方式。学校和教师要注重积累学生课堂表现、表现性任务完成情况、各类考查情况等的记录，采用等第和评语相结合的形式，综合反映学生学业发展状况。要加强对等第制和评语相结合的评价方式的研究与实践，对学业成绩、学习表现、学习动力等评价结果采用等第表达，并结合学生个体学习情况，从学习态度、学习习惯、知识理解、学习能力等方面选择若干要素进行评语描述，真正提高评价的科学性。

3.注重评价结果对学生的促进作用。学校和教师要淡化评价的甄别、选拔功能，强化评价的诊断、改进与激励功能，明确基于课程标准的评价不是对学生进行评定或比较，而在于发现学生在目标达成过程中的差距，进而调整教学方案或向学生提供反馈信息，促进学生的学习。要重视评价数据的统计、分析，客观反映课程标准的达成情况，如实反映学生个体发展情况。要及时、明确、有针对地反馈评价结果，实现对学生的精准指导，并采取有效措施改进教学。

三、措施与保障

1.加强指导监督。市、区县教育行政部门和教学研究部门要建立相应的工作机制，切实加强对学校及教师的管理和指导。区县教育行政部门要切实履行加强中小学课程教学管理、深入实施素质教育的职责，严肃查处所辖中小学违反课程标准开展教学与评价的行为，保障小学正常的教学秩序。各小学要把“基于课程标准的教学与评价”工作作为学校依法办学的重要工作，主动接受家长和社会监督。

2.加强调查研究。市、区县教育行政部门和教学研究部门要积极开展小学教学与评价现状的调研，善于发现问题和经验。市教学研究部门要开展对小学语文教材的实证研究和比较研究，适时修订小学语文教材。市、区县教学研究部门要加强教学研究，将“基于课程标准的教学与评价”作为常规教研及网络教研的重要主题；教研人员要深入基层学校，加强对教师教学的指导，解决教师在实践中面临的实际问题；要以项目为载体，探索落实“基于课程标准的教学与评价”的有效途径。鼓励区县和学校开展师生关系、学业负担、学生对教师教学的满意度等关键因素的调查，以持续准确了解学校教学与评价符合课程标准要求的程度，教师落实“基于课程标准的教学与评价”的能力，并以调查证据为基础，及时研究和采取有针对性的改进措施。

3.组织各类培训。市、区县教育行政部门和教学研究部门要针对教研员、校长和教师，灵活采用教材教法分析、教学案例分析、教学展示、教学论坛、专题研修等方式，开展“基于课程标准的教学与评价”专题培训。

4.提供资源支持。市教学研究部门要梳理一、二年语文等学科教学内容与要求，修订并公布《幼小衔接家长手册》等指导性文本。市、区县教育行政部门和学校要通过撰写报告、发表论文、出版书籍、录制视频等形式，提供多元化的“基于课程标准的教学与评价”的各种资源，发挥示范引领作用。

5.营造积极氛围。市、区县教育行政部门和学校要积极组织各类交流展示活动，充分运用报纸、电视、广播、网络等新闻媒体，向家长、社会宣传“基于课程标准的教学与评价”的重要意义、典型经验和案例，引导全社会树立科学的成才观和教育观，营造良好的社会氛围。

上 海 市 教 育 委 员会

课程评价标准 篇6

【关键词】 中学；信息技术；评价方法

信息技术教学评价可以促进学生信息素养的全面养成。评价过程也是学生心理一种潜在表现过程,正确的评价能使学生真实表现当前的心理状况,并且能反映出学生的意识和情感。学生为了在评价的过程中取得良好的表现,就会有意识在平时学习中多使用信息技术。随着自己的学习成果被大家认可后,学生利用信息技术、发展信息技术的意识和情感就会在评价和学习的过程中得到升华。

目前,对信息技术学科的教学评价,多数还是采用传统的笔试或上机考试的方式,这种方式往往比较注重结果,而忽视了过程评价,在一定程度上降低了学生的学习兴趣,限制了部分学生的学习积极性。《基础教育课程改革纲要》要求：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”作为学科教学指挥棒的教学评价,会直接影响信息技术学科的教学效果,所以我们力求完善信息技术教学的评价方法迫在眉睫。

同其它课程教学相比,信息技术课更具有实践性、学生的参与性、创造性和合作性。因此,基于网络的信息技术课程教学评价同样要考虑评价目标的发展性、评价方法的开阔性、评价主体的多元性、评价方式的多样性。

一、评价目标的发展性

《新课程》强调“评价的目的不是为了检查、甄别和选拔,而是在于如何通过评价来促使被评价者改进,促进其发展。”发展性评价是新一轮课程改革倡导的评价体系,体现了我国素质教育对课程评价的要求,符合国际评价发展的方向和趋势,它的功能是促进和激励学生的发展,提高和改进教师的教学。教师对学生的评价,必须用发展的眼光去看待每一个学生,要在保护学生的自尊心、自信心,体现尊重与爱护的前提下进行评价,同时还应该关注学生个体的处境和需要,注重发展和变化的过程,这就要求教师多用激励、鞭策的语言,少用简单、生硬、粗暴、结论性的语言。对优秀的学生,除了激励之外,更主要的是帮助他们找出不足之处,客观地认识自我,扫清前进路上的障碍,“欲穷千里目,更上一层楼”。对学习和表现不是很好的学生的评价,应该更加慎重,教师必须用诚恳、信任的态度帮助他们查找、分析研究原因,提出切实可行的方法和通过学习努力可以达到的目标。

二、评价方法的开阔性

马克思说“你们总不会希望玫瑰花和紫罗兰同样的香气,然则最丰富的东西——精神,为什么一定要嵌在一个模子里?”促进学生发展的评价体系建立了多元的、综合的评价内容和标准,那么相对的评价工具与方法就应注重多样化,因此“新课程”倡导评价方法的多样化,尤其强调质性评价方法的应用。教师除了语言,还可以用某种动作(如鼓掌、点头,拍拍学生肩膀等)或用表情(凝视、皱眉、沉默等)表示赞赏或不赞赏。

积极的教师期望和教学评价,学生欣赏式的自评和互评,是促进学生良性发展的有效刺激。带着亲切、友善情感的积极评价可以激励孩子,使他们乐于接受指导和帮助。《新课标》提倡评价要保护学生的自尊心、自信心,无论是师生之间、学生之间的互评，还是学生自我评价,教师都要给予适当的鼓励或点拔、启迪,并以友爱的情感,真诚的语言,温和的表情,民主的态度调控评价过程,赞许的目光,宽容的微笑,亲切的动作,传递“你有进步”的信息,多用你的大拇指,少用你的小拇指。使学生增强信心,以愉悦、高涨的情绪积极参与课堂学习活动,又使学生看到自己的点滴进步,受到鼓舞,体验到成功的快乐,促进每个学生个体的良性发展。

三、评价主体的多元性

《新课标》提倡评价要多元化,提倡改变单独由教师评价学生的状态,鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中,将评价变为多主体共同参与的活动。我们不仅将教师和学生作为评价的主体,参与评价,在评价中提高实践能力；同时也利用网络的优势,将学生的作品发布出去,将网友作为评价的主体,参与评价,为学生们的作品提供建设性的指导意见。给学生创设一个表演平台,他们将会给你一份惊喜,一份收获。学会欣赏别人是一种重要的品格和交际的本领,也是向别人学习的一种方式。教师点评要得法,巧妙引导既保护了学生的自尊心,又能让学生学会欣赏别人。

给学生一个舞台,他们给了你更多的收获……这样,传统的被评价者成为了评价主体中的一员,在评价主体扩展的同时,重视评价者与被评价者之间的互动,在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要,共同承担促进其发展的职责。

四、评价方式的多样性

在实践中,我们将评价方式定位于基本概念的测试、基本技能的测试、作品创作能力的测试和综合应用能力的测试;不仅要注重对学生全面信息能力评价的结果,更要注重评价过程对学生信息能力提高和创新能力培养的激励作用。当前的信息技术课程主要对“认知理论+实践操作”进行教学评价。其中,认知理论的评价吸取其它常规教学的方法,采取量化评分的方式。而实践操作评价的内容就各不相同了,包括学生的动手能力,在实践中掌握信息技术操作技能的能力,以及学生的想象能力、创新能力、协作能力、评价能力等各方面能力。

新一轮课程改革倡导“立足过程,促进发展”的课程评价,这不仅仅是评价体系的变革,更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系,在综合评价的基础上,更关注个体的进步和多方面的发展潜能。不能只用期末考试对学生进行定性评价,而更多的使用档案袋评价、日记评价、作品评价等评价方法,使学习的结果和学习过程变得同等重要。

课程评价标准 篇7

一、评价的依据是美术课程标准

随着课改我们要改变以往单纯以学科知识体系构建课程的思路和方法,从促进学生素质发展的角度,根据美术活动方式来划分领域。 美术活动大致可分为创作和欣赏两大类。 而欣赏又分为“ 欣赏评述”和“ 综合探索”。“ 综合探索”的设计体现了世界美术教育发展的一个新起点。

二、注重对学生参与美术活动兴趣的评价

整个评价过程要体现课程标准评价的时代感,很重要的一方面就是要注重评价的互动性与情感性。 低年级学生画画完全是一种游戏,他们常常把一切事物看成是有生命的、美好的,和自己有关联的。 他们不知道怎样画是最好的,但是他们什么都敢画,在这里我们评价的就不是“ 画的是什么”“ 像不像”的问题了,而是把是否积极地参与造型游戏活动,是否对美术课感兴趣和以积极的态度参与欣赏活动等学习能力、学习态度、情感和价值等方面的发展给予评价。 在执教《 乘上列车去画画》 这一课时,我边让学生观看幻灯图片边做游戏,启发引导学生分析:你们在乘车过程中见到了什么? 心情怎样? 表情应该是怎样的? 对学生这种积极参与意识,我及时给予激励性的评价,鼓励他们大胆想象,把自己的感受用画面进行表现,把自己对作品的感受用词语表达出来,并进行评述,让他们互相提出建议,使学生从中体验美术活动的乐趣。 对学生的参与意识、合作精神、操作技能、探究能力、认识水平以及交流时的语言表达能力,老师也进行了全方位综合评价,鼓励学生积极参与各种美术游戏活动,提高其审美能力。

三、加强对学生在美术活动中的过程性、终结性和综合性评价

小学美术评价要体现整个学习过程,既要有课堂评价、短期评价、 中期评价及长期评价。 短期评价主要为单科评价和小单元评价,中期评价主要为大单元评价和学期评价,长期评价为学年评价和跨年级评价。 由于评价融合于小学整个美术学习活动的全过程, 评价过程又不断变化,所以也就形成了评价的过程性与终结性。

学生有不同的个性,不同的基础。 作为老师要对不同的思维层次给予不同评价,即以激励的评价贯穿整个教学活动,发现学生的闪光点,激励创造,体验成功,让每位学生在学习过程中体验到成功的快乐。 重视体现评价的激励性和体现自我的动态性,将终结性评价和过程性评价结合起来,平时观察指导,学期进行总评,有助于学生的发展和能力的提高。

四、对学生美术作业的单一性评价变为多元性、多样性评价

1.评价方式的多元化

( 1) 体现对学生美术活动表现的评价 。 为了突出评价的综合性与整体性 ,有必要对 学生的美 术活动表 现进行评 价 ,主要通过 观察、记录和分析学生在美术学习中的客观行为,对学生的参与意识、合作精神、操作技能、探究能力、认知水平以及交流表达能力等进行全方位的综合评价。 活动表现评价可以采用个人、小组或团体的方式,既可以在学习过程中进行,也可以在学习结束后进行。 评价结果以简单的形式加以记录,并给予学生恰当的反馈,以鼓励多样化的学习方式。

( 2) 要体现学生的自我评价及教师与家长的评价 。 在评价情境中,不论教师、学生还是家长都是平等的主体,他们是整个评价的共同建构者。 学生自我评价的方式可以是学生自己对自己的评价, 学生与学生之间的评价;也可以用问卷的形式,还可以建立学生成长记录档案。 成长记录档案的评价方法可以做到日常化,让它能清晰、全面地记录学生个体成长中的点点滴滴,以及相对较小的评价活动。 家长参与评价体现课程标准所具有的时代性,也是新型评价的基本组成,它促进了家长与学校、家长与教师、家长与学生的联系,让家长了解学生在校的学习情况,另一方面使教师多渠道获得反馈信息,不断改进教学,提高教学水平。

2.评价内容的多样性

( 1) 对学生掌握美术知识 、技能情况的评价 。 根据课程标准的学习要求,这方面的评价主要针对美术学习活动的四大领域。 在造型表现的学习活动中, 评价的主要内容为学生能否通过绘画或拓印等形式,大胆、自由地表现自己的感受,能否动脑筋用可塑性材料制作简单的动物形象,能否认识常用颜色等,作品的表现是否与众不同等;在设计应用活动中,主要评价学生是否能在作业中表现出大胆的想象和创新,是否对材料有大致了解,能否选择材料进行造型制作等;在欣赏评述,综合探索的活动中应评价学生能否应用所学美术知识诠释作品技巧,能否用语言表达自己对作品及自然的感受,能否联系其他学科进行创作等。

( 2) 学生美术学习能力 、学习态度 、情感与价值观等方面的评价。 在美术学习活动中评价学生能否以积极的态度参与欣赏活动, 能否用简单的词语表达自己对自然和美术作品的感受,是否积极地参与造型游戏活动,是否对身边能找到的材料的形、色感兴趣, 是否能对材料进行联想,是否积极地动脑筋,结合语文、音乐等学科内容灵活利用材料进行创造等。 评价学生在课堂上的学习是否具有自觉性与主动性,他们对美术学习是否感兴趣,是否能安全地使用工具,是否在学习活动结束时收拾、整理材料和工具等。

课程评价标准 篇8

一、把学生学习过程纳入学生评价的视野

《标准》指出:“评价要关注学生学习的结果, 更要关注他们学习的过程……要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度, 要帮助学生认识自我, 建立自信.”这就是说, 要把学生在学习过程中的全部情况都纳入评价范围, 把学生解决问题寻找答案的调查过程, 探究过程, 运用前提形成假设的过程, 合作交流的过程, 推理和计算的过程, 使用技术手段的过程等等都纳入评价的视野, 强调过程本身的价值, 把学生在过程中的具体表现作为评价的主要内容.对学生凡是有价值的所作所为, 即使有些与预定目标不那么符合, 也要给予支持与肯定, 对学生的主体性给予足够的尊重.

在评价时不要过多的关注学生获得了多少知识, 以及学生所设计作品的好坏, 而应该对学生的整个活动过程进行评价, 对学生参与活动的态度、与他人合作的过程进行评价.如, 在实习期间我上了“圆锥的体积”.在练习课上, 我问了这样一个问题:有什么办法可以测量一个圆锥形沙堆的底面积?然后让学生进行小组讨论, 想尽量多的方法.结果出现这样几种方法: (1) 用一根竹竿和米尺来测量沙堆底面周长, 再计算出底面半径; (2) 直接量圆锥的底面半径, 就可求出它的底面积; (3) 可以称出这一堆沙的重量 (当时他们还没学过密度) .我对他们的想法都一一给予了肯定, 再总结出第一种方法最具可行性.这样做也极大地调动了学生的积极性, 为他们乐于探索, 再攀高峰注入了动力.

二、拓展多样化的评价方法

《标准》指出:“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系.”新课程的实施要求有相应的评价方式, 它所倡导的是主体多元性和形式多样化的评价方法.因此, 我们强调用多样化的评价方法去评价学生的不同方面, 甚至用不同的评价方法去衡量我们每一个个体.但无论新的评价采取何种方式, 那种只重结果不重过程、形式单一的排队型评价, 那种一张纸、一支笔、几遍题就要决定一个孩子命运的做法, 都将被有力的抑制.

1. 定量评价与定性评价相结合

定量评价主要用于检测学生知识掌握程度.检测时采用百分制或等级制的方式, 要将评价结果及时反馈给学生, 但不能根据分数排名次.只要求教师做好分析试卷, 找出薄弱环节, 并认真讲评试卷, 为学生补上缺漏的知识.定性评价主要指对于一些可测度不明显的因素, 如:情感、态度等进行描述性的评价.定性描述可采用评语的形式, 更多的关注学生已经掌握了什么, 获得了哪些进步, 具备了什么能力.使评价结果有利于树立学生学习数学的自信心, 提高学生学习数学的兴趣, 促进学生的发展.

2. 笔试、口试、实际操作相结合

笔试是传统的书面答卷形式.出试卷时应注重提高命题的质量, 试卷内容应体现综合学科的知识, 命题尽量接近生活实际, 设置一些开放性的, 学生喜欢的试题, 调动学生的积极性, 考查学生综合利用各种知识, 解决实际问题的能力.口试主要是让学生口算、听算、根据条件编题、口述解题思路、讲解公式或法则的推导过程等.实际操作主要是让学生经过实物测量、画图、拼摆、教具的演示等方面的动手操作, 然后写一些活动小结或小论文来反映他们掌握知识的情况.例如:一所学校五年级数学考试的试题为:任选一条街道的某一段, 观察道路两侧还有多少树木尚未栽种?查阅资料, 算一算一棵10年树木一年大约能吸收多少二氧化碳等有害气体, 释放多少氧气?根据调查结果提出你的看法和建议.口试笔试及实际操作相结合, 考查了学生听说读写的能力.把学生从课堂引向积极主动的参与, 为学生提供了发展的空间、展示的平台.

3. 师评、自评、互评相结合

在进行学生评价时, 不应仅局限于教师对学生的评价, 可以让学生开展自评与互评.例如:在成长记录袋中, 每月最后设计一个“评价”栏, 让学生自己进行评价、反思, 并定下下月的发展目标, 同时在课堂教学中可用互动式的评价, 这样可以使学生全面的认识自己, 欣赏自己的每次进步, 也提供了纵向比较, 评价的平台发挥了学生的主体意识, 充分调动其参与学习的积极性和主动性, 尽可能最大限度地促进其潜能的发挥与创造能力的发展.

4. 随机评价与定时评价相结合

随机评价主要结合课堂教学进行, 评价的时间、对象、内容 (如:精彩的发言、难忘的讨论、独特的解法等) 不限, 教师应及时做好评价记录, 记入学生成长记录袋中.定时评价可结合单元学习, 期中期未检测进行, 评价的对象应是全体学生, 评价的内容力求全面, 评价的结果力求客观.

三、评价应充分关注学生的个性差异

针对不同的学生, 评价的标准、内容、方法也应有所区别, 应该因材施评.对于优秀的学生, 教师可以简单的一句“很好”“不错”予以肯定, 但对于学习较差的学生, 则不妨多鼓励几句, 或全班掌声鼓励.

四、注重评价结果的激励作用

《标准》指出:“评价的目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习?和改进教师的教学.”这就指明了, 评价不仅要关注学生目前的学习状况, 更应该注重其对于学生今后的发展会产生什么样的作用.因此在评价时我们可遵循以下原则:

1. 评价及时、公正.如果教师的评价带有主观色彩或有某种偏见, 或评价不够及时、公正, 不仅不能促进学生的学习, 反而会产生相反结果.

新课程课堂教学评价标准重构 篇9

一、教学目标的确立上追求基础性、提高性与体验性协调统一

目标是课堂教学的核心、灵魂和方向, 也是归宿。任何课堂教学行为必须围绕教学目标而展开, 最终也要看教学目标的实现程度。从教学目标实现的角度看, 日本学者娓田睿一借鉴布卢姆学说, 把教学目标分为三类:基础目标、提高目标、体验目标。新课程课堂教学的培养目标关注学生的全面发展, 既要体现目标的基础性, 也要体现提高性和体验性。课堂教学就是把知识技能教学与情感体验、创新能力和价值观的培养有机地结合起来。课堂教学目标的设计要注重教学目标设计的层次性, 对不同的学生设计不同的教学目标和要求, 注意梯度性, 以促进不同层次的学生在学习中都学有所得, 学有提高;要注重教学目标设计的全面性, 在注重知识技能目标的基础上, 更应注重学生情感、创新能力、实践能力和人性素养目标的提高;注重教学目标设计的动态性, 将教学目标贯穿于整个教学过程中, 才能给学生留有自主发展的时间和空间, 充分体现学生的个性差异, 从而使每项教学目标的实施落到实处, 让每位学生得到应有的发展。

二、教学内容的选择上探求学生认知规律和个性特征的完美统一

从某种意义上讲, 教学内容的组织、设计是否合理和恰当, 是决定一堂课成败的关键一步。教师要根据学科特点和学生的认知发展顺序, 突出重点, 分散难点, 抓住关键, 注意知识间整合和学科间的融合, 创造性地理解和使用教材。在教学内容的选择上要体现基础性、实践性和发展性, 以教材为主线, 科学、有机地整合各类教学资源, 要为学生的终身学习和可持续性发展打下坚实的基础, 应加强教学内容与当前丰富多彩的学生生活、现代社会和科技的联系, 体现现代信息, 使学校、社会、生活连为一体, 从而达到学有所用, 激发学生的学习热情。在教学内容的呈现上要符合学生的认知规律和学生的心理特征, 教师要营造和谐、民主、开放的教学环境, 新授的教学内容要落在学生的“最近发展区”内。在教学内容的处理上把传统的教师“教教材”改为学生的“学教材”, 也就是使“教材”变成“学材”。要充分挖掘教材内容本身的教育性因素, 注重在熏陶感染、潜移默化中培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣, 形成积极的、正确的价值观。

三、教学模式的选取上要求教学方法与学习方法的逻辑统一

教学的好坏不应侧重于教学的技巧, 而应取决于“以教促学”。新课程要求将学习主动性交给学生, 充分体现“以生为本”的思想。在新课程理念下, 教为学生的学服务, 教师应扮演好一个引路人、指导者、组织者和促进者的角色。教师要根据学科特点、学生实际和教师自身的人性特点, 选择适合自身的教学方法, 创造性地运用教学方式。教法也必须符合学生的年龄、能力和心理发展水平, 使教学形式由单一转变为多样, 促使学生由单向思维转化为多向发散性思维, 实现对课程有意义、有价值的深度构建。与此同时, 教师要加强学法的指导, 倡导学生自主学习、合作学习、探究学习, 指导学生根据自己的特长和具体的教学情境, 选择适合自己的学法, 做到及时反思, 并不断地调整和优化学习设计和过程。虽然“教无定法”、“学无定法”, 但“关键得法”, 把观察重点从教师的课堂表现转到学生的表现上, 灵活地运用教和学的方法, 才能达到教和学的协调统一。

四、教学载体的选择上力求教材文本与课程资源的辩证统一

在传统教学中, 教材是教师教学的唯一依据和资源, 课堂上, 教师只是依据教材传授知识。新课程突出强调了“课程统整”、“行动研究”等新观念。这就要求教师必须培养和增强新的课程意识, 转变传统观念, 从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者, 与学生一起成为新课程的合作者。新课程的改革离不开课程资源的支撑, 它为学生学习方式的转变提供了广阔的空间, 它是课程改革顺利达到预期目标、促进学生全面发展的重要保障, 教学过程应成为师生共同开发、丰富、整合课程资源的过程。在新课程理念下, 教材是教师授课的重要依据, 但不是唯一的依据, 教材不再是一个封闭的、孤立的整体, 而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分。教学资源由单一转向多元。教师在选择和处理教材时, 要多方面地开发和整合各种教学资源。学生, 包括学生的学习兴趣、生活实际、知识基础和思想状况也是一种资源。教学环境、教师的知识储备、各种相关的信息等等, 都是教学资源。一堂课的教学效果在很大程度上取决于这些资源的开发、利用和整合。

五、教学艺术的把握上讲求流畅程度和理性化程度的有机统一

课程评价标准 篇10

一、实践教学的特点

正如赵桂英、吴东莉 (2006) 所说, 实践教学是通过个人在活动中充分参与, 来获得个人的体验, 然后在教师的指导下, 团队成员共同交流, 分享个人体验, 提升认识, 《财务会计》的实践教学部分也有相同的特点, 具体概括如下:

1、需要有足够的会计理论知识。

这个模拟课中, 要从企业购买材料、销售产品、期末结转成本到最后生成报表一系列活动作会计处理, 因此不仅要会填制原始凭证, 还要学会总账处理等。这样才能达到这门课实践部分的要求, 即会系统管理与基础设置、总账系统初始化与总账系统日常业务处理、出纳管理与账簿管理、总账期末业务处理与利用报表模板生成报表和自主案例设计、上机实现与报告输出。

2、需要自己亲自动手才能学会。

在模拟实践课上, 虽然你自己感觉对各块知识的掌握还挺好的, 但是在实际的操作过程中未必能很顺手。一是对各块知识没有进行融合过, 当要在实际中结合起来用时就不能得心应手了;二是在平时学习过程中检验自己掌握知识的程度都是通过做题目, 面对的是静态的问题, 而在实践中动态的, 更加灵活和困难;三是要对系统的功能熟悉。这个虽然对很多人来说, 尤其是现在, 不是什么难题, 但是当要结合实际的案例时就不那么容易了。所以, 要想学会实践中的操作, 发现自己的问题, 必须自己亲手去做。

3、需要老师或其他人的帮助。

由于是初学者, 学习过程中可能会遇到很多困难, 而且这个操作是一环扣一环的。如果其中有一步做得不正确, 就会导致未来的某步不能操作。有时即使你自己返回去查找问题也不一定能找出, 因为有些做法在你的思维中就应该是对的, 这时就要老师或同学帮忙查错。

二、目前评价标准及其缺陷

目前, 这门课程的成绩考核评价体系主要由平时表现、平时作业、账务实践和期末考试这几部分构成, 它们的比重大致如图1所示。 (图1) 就这个评价标准来看, 存在以下两个方面的问题:

1、账务实践成绩只占总成绩的20%不合理。

因为在实践过程中需要有很多理论知识的准备, 它的成绩也很大部分反映了对理论知识的掌握, 甚至比期末考试更能反映对知识的深刻认识, 所以账务实践成绩应该占总成绩更大的比例。

2、账务实践以一个报告作为考核的载体, 报告的内容是对重要部分的截图。

这个截图, 一方面可以显示你的操作是否正确, 另一方面是看审核人的签字是否是学生本人, 因为只有以学生自己的学号进入系统, 才能使审核人的签字是自己的名字, 因此能够防止一份作业几人在用。但是, 这种考核形式过于单一, 因为它没有对时间、学生的实践创新等进行考虑。

三、新的评价标准

成绩评价标准应该与教学目标相一致才能促进教学目前的实现和评估教学目标实现的效果。根据这门课的教学目标:使学生能够按照财务会计的基本理论、原理与方法, 分析判断与解决公司财务会计信息生成与披露过程中的实际问题, 提高学生的辨析思维能力、自主学习能力及未来从事相关财务会计工作的专业素养, 我将其分为三个层次:第一, 知识学习能力。课程的实践模拟部分需要应用财务会计的基本理论、原理与方法, 因此, 实践教学的考核部分包括了知识学习能力的考核。第二, 实践创新能力。实践教学部分主要考查学生应用知识分析判断与解决公司财务会计信息生成与披露过程中的实际问题, 它一方面要求学生有实践能力;另一方面要有创新能力。第三, 个人素质。这是考察的前提条件。

对于大多数同学来说, 最希望《财务会计》实践教学部分通过有别于传统式教学的体验式教学, 将复杂、抽象的理论和技能以最直观的方式让学生体验、学习, 将深奥复杂的职业技巧用实战演练的方式表达出来, 提升其专业水平。因此, 根据学生的需求和上面对课程目标的分解, 将《财务会计》实践部分考核的内容分为:知识学习能力、实践创新能力和个人素质, 通过树图作进一步分析。 (图2)

通过树图分析可以知道成绩考核过程中应该考虑的因素, 在此, 进一步详实每一个考虑因素应该包含的具体指标, 如表1所示。 (表1)

为了考察这个指标的合理性, 笔者做了一次问卷调查。调查对象是会计专业的学生。学生是学校最特殊的客户, 他既是接受高校教学服务最直接的人, 又是高校教育的产品。他们的需求特征一方面是社会需求的反映;另一方面又是自己个性的反映, 所以他们对学校的要求比较全面。

而具体的指标如表1显示。特别需要说明的是个人素质的考核可以从实践课堂出勤率、听讲认真程度、对问题即时解决、沟通来考核进取心和沟通能力。虽然此实践报告的截图可很大程度上防止同学之间作业的抄袭, 但是仍不排除有同学利用一些图片处理软件将别人的名字改为自己的, 如PS。所以, 这一部分不能给总成绩做贡献, 相反, 发现了类似抄袭情况, 应该严厉处理, 重重扣分。因为这一方面反映的是对课程的不认真对待;另一方面也是一个人不诚实的表现。

成绩对于学生而言是检查、反映自己水平, 对于老师或者教育管理者来说是评价课程效果的一个重要参考指标。因此, 这一环节比较为重要。分数如不能反映学生的学习表现和成果, 则必然消极影响学生的学习情绪, 且不能客观、真实、可靠地反映实际教学效果。因而也需要对课程成绩考核体系进行研究。

参考文献

[1]赵桂英, 吴东莉.浅谈体验式教学在高职电算化会计专业实践教学中的应用.经济师, 2006.

[2]董瑞丽.谈高职金融专业实践课程考核评价体系的合理构建.中国教育发展研究, 2009.

新课程背景下语文课评价标准谈 篇11

出现这样的局面,的确令人深思:新课程改革给中学语文教学和教研带来了机遇,中学语文教师课堂教学教研水平不断提高,为何如此多优秀的语文教师竟然上不好一堂语文课?是“婆婆”太多了吧?如此严峻的现实不能不让人对新课程背景下语文课的评价进行重新审视。

语文的外延是生活,我们要有大语文观。近几年全国普通高校自主招生语文试题,涉及社会生活的方方面面,更是鲜明的体现了语文的这一特点。社会开放,生活丰富多彩,语文教学的方式方法应该各有特色。语文教学应该呈现出百家争鸣,百花齐放的态势。语文课堂只有40分钟,用太多的条条框框去加以限制只能让语文教学陷入无所适从的尴尬境地。

未来的文盲不是没有知识的人,而是不会学习的人。语文教师的责任就是“点染”,即通过课堂点拨使学生受到感染,从而激发学生热爱语文、热爱生活的情感,产生学习语文的愿望和冲动。

上好一堂语文课不易,上好一堂受到广泛赞誉的语文课更不易,少一些完美的要求,多一些欣赏和赞美,语文课或许会精彩起来。苏格拉底说,优秀教学的本质在于那些组织得当的问题。语文课堂评价应该摈弃面面俱到的苛刻要求,应该在新课程标准的宏观指导下,讨论制定出新的较为可行的标准。新课程标准前言里“变革学习方式和评价方式”说得很含糊。就评价方式而言,应该有两种,即宏观评价和微观评价。前者适用于文本解读,后者适用于考试。当前的文本解读课堂和考试有些脱节。能教出高分学生的课堂在知识和能力训练方面往往比较强势,这样的课堂也有自身存在的价值,其评价标准应该以考分作为标准,即可以采取微观评价方式。我们通常所说的优质课多针对文本解读课堂而言,其宏观评价的标准应该适当的明确化。笔者认为可以从以下几个方面进行评价:

1.看课堂教学目标达成度如何

一堂优秀语文课应该教学目标明确,知识能力方面的目标尽量做到可操作。在教案中,大多数教师都设置了三位一体的知识目标、能力目标、情感目标。诸如“积累文中重要文言词语”、“了解写作背景,体会作者所要抒发的思想情感”、“激发学生热爱祖国的情感”之类的目标达成与否,大部分情况下都是一笔糊涂账,目标任务无法进行检测。语文教学效率低下,学生成绩徘徊,不喜欢学习语文。我在教学陶渊明《归原田居》一诗时制定了这样的教学目标:(1)到下课时,90%的学生能够背诵默写诗歌;(2)要求每个学生都能将词改编成现代诗歌或散文,并能说出作者写作诗歌时的心境;(3)体会学习陶渊明淡泊名利不同流合污的精神品格。前两个目标便于检测,第三个目标也可以通过学生课堂参与的观点以及表情观察或提问进行检测。

2.确定重难点进行突破,一课至少有一得

一堂课只有40分钟,眉毛胡子一把抓结果什么也抓不住。一堂课要有教学重点,这个重点可能是“预设”,也可能是课堂“生成”,但一定要让学生每堂课学有所得。这里所说的“学有所得”不是指会写一个字,读准一个字音之类的所得,而是知识积累、学习方法、思维方式、情感熏陶等方面的收获,日积月累自然进步。新课程标准里设计课程目标的三个方面“知识能力”、“过程方法”、“情感态度和价值观”,以及我们常说的工具性和人文性的统一等,应该是针对长期的教学过程而言的,不应该是针对一堂课,没有必要也不可能让一堂课面面俱到,无可挑剔。

3.教师要引导学生高度参与课堂活动

寓教于乐是相对的,轻而易举就解决的问题是没有价值的问题。教师要设计有梯度的问题,课堂上学生的思维应该受到挑战。教师要心甘情愿地从传授主角退而成为学生学习活动的支持者与帮助者,应该注意启发学生,培养学生深入研读文本的兴趣,独立思考,找到问题的答案或形成自己见解。具体来说,教师要在课堂上做到五个善于:一是善于倾听,谛听课堂里方方面面的声音,决定推进的速度;二是善于煽情;三是善于点评;四是善于把握问题解决的差异度;五是善于把握课时目标,促使教学目标实现。2005年9月24日,当代著名教育改革家魏书生在中国矿业大学(徐州)体育馆为矿大附中初三学生执教未经预习的哲学论文《人生的境界》。在40分钟时间内魏老师引导学生自行解决了字词书写解释问题,自学理解了人生境界的含义和自己的努力目标途径,互助处理了课后习题,是一堂引导学生高度参与课堂,深入研读文本的成功范例。

4.引导学生根据文字联想想象,深入研读文本

文本解读的本质就是通过文字进行联想和想象。在这方面语文可以与音乐合作,但和美术、电影似乎格格不入。例如有的老师在教学《荷塘月色》时,为了让学生欣赏月下荷花的各种姿态,为了增强文本的直观效应,把一张张荷花图片投影出来,这明显违背了文本解读应有的过程。给了学生现成的答案,学生自然就没有了把语言文字转化成图片了过程。长此以往,没有了联想和想象的过程,学生的阅读能力写作能力如何提高?文学属于看不见的艺术,比可听可视的艺术更美。语文教师引导学生通过文字解读形成听说读写能力的过程如何应该成为评价一堂语文课的标准。

目前高中语文教学举步维艰,有语文课堂评价标准模糊方面的原因,也有其他原因。真心希望语文专家同仁少一些苛刻和指责,多一些宽容和关心。

课程评价标准 篇12

2001 年7 月《全日制义务教育数学课程标准 ( 实验稿) 》颁布至2011 年3 月《义务教育数学课程标准 ( 修订稿) 》 ( 以下简称《数学课程标准》) 发行, 义务教育阶段数学课程标准经历了诞生、推行、修订、再推行的过程, 此次的数学课程从一开始就引起了广大专家、学者、一线教师的极大关注。在此过程中, 许多关于新课程现状的调查研究发现对数学课程标准的了解和使用仍停留在表面阶段, 对《数学课程标准》的理解还不够[1]; 对数学新课程的改革有较高的认同感, 但教师对《数学课程标准》的熟悉程度较差[2]; 并且长期以来“相当一部分教师的脑子里充斥的仍然是教学意识, 他们的观念还停留在“专家、行政部门设计课程, 教师执行课程”的阶段。在谈及新课程时, 他们只谈新教材, 聚焦在处理教材的方式方法上; 提及课标时, 他们也只是局限于教材范畴, 谈论教材哪个部分符合课标, 哪个部分超标, 哪个部分更为重要或次要[3], 大多教师还是停留在用教材的层面, 教材至上, 将更多的焦点放在了教材上, 数学教师课程标准意识薄弱。

在《数学课程标准》的推行过程中, 数学教师不仅仅是课程标准的使用者, 也应该是课程标准的参与者, 数学教师是否具有课程标准意识直接关系着具体实施状况与课程改革的进展程度, 决定着课程改革的成败。课程标准描述的是一种国家层面规定的学生在不同学段、学科领域获得成绩的预设, 是国家对当前社会需求、学生身心发展水平、学科领域三方面关系平衡组织后所产生的一种结果[4]。义务教育各个学段的数学教学目标均源于课程标准, 数学教学结果的检测与评价方案的制定也可参照课程标准。因此, 数学教师是否具备课程标准意识直接影响着数学教学目标的实施和教学结果的测量与评价, 也决定着数学课程标准能否有效地融入一线数学教学实际之中, 达成数学课程改革的初衷。

一、数学教师课程标准意识的概念

数学教师课程标准意识是在数学教学整个过程中, 数学教师自身对数学课程标准的目标、性质、基本理念、设计思路的一种深刻理解, 并将其内化为行动, 是对数学课程标准的认知及自身践行的综合。数学教师课程标准意识是数学教师对《数学课程标准》从理论到实践知行合一的过程。数学教师课程标准意识对数学教师的教学行为起着极其重要的影响和制约作用。课程标准意识是数学教师教学能力的重要组成部分, 是数学教师主动参与课程改革的情感和意志力的综合表现。数学教师如果具备良好的课程标准意识, 就能及时反思自己的知识架构, 修正自己的学养结构, 加强对《数学课程标准》的理解深度和实践力度, 培养学生更好地掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与能力。

二、强化数学教师课程标准意识的途径

1. 对《数学课程标准》进行主动认识与探究, 是数学教师课程标准意识生成的基本条件

数学教师的课程标准意识是以其对《数学课程标准》进行主动认识与探究为前提的, 它取决于数学教师对数学课程标准的整体理解和把握, 这种理解与把握建立在数学教师自身积极主动地参与数学教学改革的基础之上。数学教师对课程标准的认识包括两个方面, 一是为什么推行数学课程改革颁布《数学课程标准》。科学技术发展日新月异, 陈旧的知识和教学方式已不能适应现代社会的发展和数学的教育, 如何通过学校数学教育的改革使未来的社会劳动力获得必要的、基本的科学文化, 是各国共同面对的问题, 而我国长久以来的“双基”教育是强项, 如何在此基础上加强培养学生的创新能力和实践能力, 成为数学教育改革的指导思想。数学教师如果还停留在自己对数学课程改革的简单甚至偏颇的理解之中, 不能与时俱进深入认识到我国进行数学课程改革的意义和价值, 就难以形成自觉的课程标准意识。二是对《数学课程标准》目标、内容及实施过程的意识。教师对课程标准的理解表现为教师对课程标准内容的分析、转化、综合、应用和评价[5]。教师要经历分析课程内容、转化教学问题、综合教学实践、应用教学方法和评价教学效果等阶段, 才能有效把握和体会2011 年版《数学课程标准》涉及的数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践4 个领域、3 个学段的具体课程与教学内容的设置本意。通过自身的教学体验, 融合自身的专业知识与技能, 对《数学课程标准》进行主动探究, 才能实现创造性地将《数学课程标准》的内容进行个性化的处理, 根据课程标准解决实际教学问题, 进一步加深和巩固对《数学课程标准》的科学意识。

2. 对《数学课程标准》产生积极实践的意愿, 是数学教师课程标准意识生成的基础

不管多么合理科学的课程标准, 如果在教学实践中不去主动地使用它, 那么教师的课程标准意识是怎么也生成不了的。课程标准最终的实现要靠一线数学教学实践, 在当前的数学教学过程中, 仍有相当一部分教师存有抛开课程标准的要求, 按照自己的经验及教材进行教学。这种现象不利于数学课程改革, 并在某种程度上阻碍了数学课程改革的进一步深化, 使数学课程改革的效果大打折扣。如果数学教师不能产生积极主动使用课程标准的意愿, 不按照课程标准的要求去开展数学教学, 那么进行再多次的课程改革, 开展再多遍的教学实验, 研制再多套的课程方案, 最终都不会实现课程标准的初衷。

数学教师使用课程标准的意愿是隐藏在自身教学的潜意识之中的, 它是教师按照课程标准要求产生的“我要在教学中做什么、如何做、做了对我的专业发展有什么影响”等问题认知的基础上, 是一种积极的、内在的教学体验与追求, 通过这种体验和追求, 遵循课程标准指定的方向, 寻求主动教学、教研、教改的动力, 无论这种动力多么隐晦和掩蔽, 都会对数学教师的教学行为进行规范和调整, 促使其产生“生成课程标准意识”的强烈愿望。

3. 对教学行为能够进行自觉的调适以及创新应用, 是数学教师课程标准意识生成的表现

在教学过程中, 数学教师课程标准意识生成表现在能够自觉调适自己的教学行为, 使之能够契合《数学课程标准》的要求和精神。教学行为是教师教学实践中的一切方式方法的总称, 可以将它理解为教学实践中的标志性行动。课程标准意识的形成隐含在教师教学行为的点滴之中, 在《数学课程标准》的推行过程中, 许多教师对其发出了诸多的质疑。如“数学课程内容太多, 课时太少上不完”“数学课程内容太散, 上课时难以把握”, 并且“在数学课的活动增加了, 而如何在活动中提高学生的数学能力”, 这些问题困扰着数学教师, 使数学教师在新课程改革中感到难以适存。

数学教师课程标准意识的生成过程是数学教师对《数学课程标准》从了解到认同再到内化为自学教师教学行为的一种内在规定性, 确定了数学教师教学行为的总原则和目标, 某种程度上将使数学教师教学行为更为丰富, 教学方式更为多样, 也将促进更大程度上的学生数学学习方式的多样化。

三、数学教师课程标准意识的评价

一个数学教师的课程标准意识程度如何, 如何来衡量, 主要从以下三个方面对数学教师课程标准意识进行评价。

1. 对《数学课程标准》的性质、目标、内容的了解

数学教师课程标准意识评价的第一个方面是数学教师对《数学课程标准》的性质、目标和内容的了解, 它是数学教师具备课程标准意识的基本条件。只有在《数学课程标准》的性质、目标和内容了解、理解的前提下才能更好地运用其对数学教学进行指导。就像我们要熟练使用一种工具, 首先要对这种工具的各种性能有准确的认识和了解, 在此基础上, 我们才能更好地使用它。第二个方面是我们可以通过问卷及访谈, 对数学教师对课程标准了解程度得到较为准确的掌握。

2. 能否运用数学课程标准解决在教学过程中遇到的问题

在对数学课程标准性质、目标和内容了解的程度上, 可以通过对数学教师在新课程实施过程中遇到实际教学问题的能力来对数学教师的课程标准意识进行更进一步的评价, 对《数学课程标准》的性质、目标和内容的了解是判断数学教师具备课程标准意识的基本条件, 数学教师只有能够正确运用数学课程标准解决在实际教学中存在的问题, 如“教材内容多, 课时不够”“数学活动难以组织, 不好驾驭”“对学生到底如何评价才能更全面”“教学设计如何进行才能更好地达到数学课程标准的目标”“如何合理利用课程资源”等, 才能说明数学教师的课程标准意识真正形成了。

3. 能否针对地区和个体差异对《数学课程标准》完善和数学教材的进一步修订提出意见

数学教师在使用《数学课程标准》的过程中, 根据课程标准指导自己教学的同时也会根据自己的教学实践对《数学课程标准》及数学教材有自己的看法和意见, 数学教师在与课程标准实践对话中, 会对《数学课程标准》进行再思考, 会对数学教材进行再加工。因此, 对《数学课程标准》完善和数学教材的进一步修订提出意见是数学教师课程标准意识生成的体现, 是衡量数学教师课程标准意识的一个重要指标。

结语

数学教师是“数学学习的组织者、引导者与合作者”, 教师应“从学生已有的生活经验出发, 让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程, 进而使学生获得对数学理解的同时, 在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展”。所以数学的学习过程应不拘泥于教材或者课堂, 而应该在学生的整个生活当中。要想将这一理念落到实处, 数学教师必须内化数学课程标准意识, 并且数学教师在数学课堂教学中, 只有确立了课程标准的整体意识、应用意识、创新意识、目标意识和反思意识, 才能有效地提高数学课堂教学效率, 真正地推动新课程的改革。

参考文献

[1]吕世虎, 江懿, 李强.义务教育阶段数学新课程实施现状调查——从甘肃省教师视角的研究[J].数学教育学报, 2011, (5) .

[2]吕世虎, 杨琪.甘肃省初中数学新课程实施现状的调查研究[J].当代教育与文化, 2013, (6) .

[3]滕义和.数学教师的课程意识亟待提升——由一节公开课的评议引发的思考[J].福建教育, 2014, (1) .

[4]钟启泉.课程论[M].北京:教育科学出版社, 2008.

[5]杨晓.教师课程标准意识的内涵、生成与评价[J].教师教育研究, 2013, 25 (6) .

[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2011.