课程学习评价体系（共12篇）
课程学习评价体系 篇1
1 在线课程特点
在线课程顾名思义是一种依托于互联网络的远程教育策略, 这种新兴的教学策略打破了地域的限制, 为远程教育开辟了新的思路和手段。在线课程的这一特点决定了它比传统的教学手段有着明显的优势, 但是同时也给在线课程的设计者带来了很多问题, 例如:在线课程是否能像传统授课方式那样生动, 能否全面灵活的把课程内容传授给学习者, 能否很好的监控学习者的学习过程和考核学习效果。这些问题直接决定了在线课程的设计能否满足教学要求达到预期的教学目标。下面就通过几个关键问题对在线课程设计的评价体系的建立进行论述。
2 在线课程评价的关键要素
2.1 开发技术的可行性
技术问题是设计者在课程设计初期所要考虑的重要问题。我们都希望设计的在线课程能够提供更多的教学手段和功能, 让其更加接近传统的面授课程的生动灵活的效果, 但是很多时候技术手段在很大程度上制约了这种愿望的实现。随着网络技术的不断发展尤其是今年来Web2.0技术的广泛应用, 使得我们在课程设计上能够实现的功能越来越多。一门课程是否适合设计成在线课程, 以及如何设计这个在线课程成为设计者首先要考虑的问题。设计一个功能强大的课程固然是好的, 但是如果开发成本太高, 周期过长就会影响课程的时效性, 也失去了课程本身的意义;如果课程功能过于简单, 也就不能满足课程的教学要求, 在线课程的效果也就会大打折扣。因此, 如何掌握好两者之间的平衡是在线课程评价的一个关键问题, 既要课程满足教学要求又不能在课程设计阶段浪费大量人力物力以及时间。
2.2 界面的友好程度
对于评价一门在线课程是否符合教学要求, 就不能不考虑它的应用性。所谓应用性主要是指在线课程的操作是否简单方便, 以及界面是否友好等方面。
在线课程的应用者是面向教师和广大学员, 很多用户可能不是专业的计算机应用者, 甚至有些学员可能没有系统的学习过计算机应用基础等课程, 因此对于课程的操作可以说是越简单越有效也就越能够让学习者更好的掌握在线课程的使用方法。过于复杂的操作界面可能会给很多学习者带来不少的困惑甚至会导致这些学生丧失学习的信心, 因此一门优秀的在线课程应该是将复杂的教学环节和功能融入到简单的操作界面之中。
一般来说, 在线课程的界面应该区别于普通的网页的界面, 它的界面以简单、清晰、素雅为主要风格。另外在线课程页面的结构也不宜过于负载, 一般控制在3级目录以下即可, 如果目录太多导致页面之间的跳转复杂就会给学习者带来一种结构混乱的错觉, 让学生很难系统而连贯的完成教学环节。因此对于一门在线课程而言, 界面是否简介合适易于操作也是一个重要的评价要素。
2.3 教学环节
教学环节是在线课程的关键, 也是评价一个在线课程的主要指标。评价一门在线课程的教学环节的设计是否合理主要是看其能否满足课程的教学目标。在线课程设计初期的主要工作就是要详细了解课程的教学目标, 并针对这门课程的教学目标设计在线的教学环节。
另外, 教学环节是否完整也是评价在线课程的一个重要指标。作为一门在线课程, 它的教学环节的完整性主要包括两个方面:
(1) 教学媒体类型的完整。在线课程中应该包括多种媒体, 例如, 文字、图片、视频、声音、动画等。一门在线课程要尽可能全面的包含这些媒体形式, 因为不同的媒体形式能够取得不同的教学效果, 同时丰富的教学形式也能提高学习者的兴趣, 从而取得良好的教学效果。
(2) 教学步骤的完整性。虽然在线课程和传统的教学步骤有所不同, 但是关键的教学步骤是不可或缺的, 例如课程测验、期末考试等等, 因此完整的教学步骤应该是包含有这些环节的内容。总体来说一个完整的在线课程的教学步骤应该包括:教学大纲、课程简介、课程知识系统讲解、课程重点难点精讲、阶段性测验、总结性测验、成绩评定等等, 个别课程还应该加入案例分析、课程设计等环节。
需要强调的是, 单独依靠任何一门在线课程都不可能完全的、百分百的实现教学目标, 因为这里还有很多外在的因素。因此, 评价一门优秀的在线课程的教学环节应该是在现有资源配备条件下最大限度的实现教学目标。
3 获得反馈和评价的方法
3.1 调查问卷
调查问卷是获得反馈和评价的常规方法, 传统的评价体系通常使用这种工具, 但是这种方式相较于其他方式的最大缺点就是调查周期较长, 从调查问卷的设计到反馈的信息的统计整理最后得出调查结果通常需要经历一个较长的时间。因此, 针对网上课程设计一般不推荐采用这种方式。
3.2 访谈
访谈是一种比较直接获得调查信息的形式, 但是这种方式不可能针对大多数调查对象展开, 只能从调查对象中抽取有代表性的个体或人群进行调查。这样势必对调查结果会产生一些影响, 使得调查的结论有所偏差。
3.3 在线问卷
在线问卷形式是目前比较流行的获取反馈的方式, 这种方式对大量的和分散的群体进行调查比较迅速和实用。尤其对于网络课程的在线问卷, 即节省了人力物力, 又也节省了学员进行调查的时间。同时, 在线问卷的最大优势在于可以随时的统计问卷数据, 获得详细的数据分析图表, 为课程评价提供有力依据。在线问卷可以放在课程结束部分进行, 让学生在通过整个网络课程的学习之后从他们的角度进行客观的评价。在线问卷的问题不易过多, 最好采用单选或者多选题的形式。单纯的在线问卷可能无法全面的反映出课程的问题, 因此最好采用类似意见反馈信箱的形式配合在线问卷调查, 这样可以使对课程的评价更加全面客观。
4 总结
综上所诉, 对于在线课程的质量评价我们需要建立一个新的体系, 一个符合在线课程特点的评价体系可以使得在线课程不断的优化, 使其更加适应远程教育和在职学生的需求。这一新的评价体系要适应在线课程的几个主要特点, 即开放性、共享性、交互性、动态性、协作性、自主性、多维性、多元化、非线性、整合性[1]等等。只有结合网络课程这些这些特点设计出的评价体系才能切实反应该网络课程是否符合教学要求, 是否能够提供给学生合适的教学环境。在这个评价体系的推动下网络课程才可以不断的完善、更新, 向着更加适合远程教育教学的方向发展。
摘要：随着计算机网络技术和教学理念的发展, 远程教育在数字化教学环境和网上教学资源建设方面的研究都有了一定的进展。而对于如何提高学生网上学习的参与度、如何提高网上教学效果、如何促进学生网上学习真正发生等问题逐渐成为网上课程设计者的探究方向。本文将结合在线课程设计的特点, 简单介绍一下笔者对于在线课程评价体系的一点心得体会。
关键词：在线课程,评价体系,远程教育
参考文献
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[3]刘繁华.网络课程的设计与开发.中国电化教育, 2002, 11 (67) .
课程学习评价体系 篇2
【摘要】本文分析了目前高职院校教学评价体系存在的问题，提出要根据“以工作过程为导向”的职业教育要求从评价内容、评价方式及评价主体三方面构建体现学生职业能力和职业素养的课程学习效果评价体系。
【关键词】工作过程为导向，学习效果，评价体系
“以工作过程为导向”的职业教育是由德国著名的职业教育学者Rauner教授和他的团队提出的职业教育理论，它的核心思想是：将工作过程知识作为教学内容的核心，教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。它更注重于传授工作过程知识，培养学生的职业道德、服务意识，促进学生职业能力的形成。目前，“以工作过程为导向”的课程教学已成为各大院校的教学趋势，因此要尽快构建与之对应的课程学习效果评价体系，及时反馈教师教学情况和学生学习情况，充分发挥评价体系的诊断作用、导向作用和激励作用。
一、目前高职教学评价体系存在的问题
（一）评价内容单一，没能全面反映高职人才培养目标的要求。学校多以理论知识作为考试内容，评价内容中涉及职业素质、工作过程知识、职业技能等实践性知识的不多，反映学生职业能力、组织能力、学习能力要求的内容几乎空白。评价内容不结合职业岗业（群），评价标准不贴切实际，评价结果不被企业接受。
（二）评价方式单一，无法支持能力目标和素质目标的考核。仍有不少院校沿用传统的期末测试为主的总结性评价方式，方法虽简单易行，在一定程度上也能反映学生掌握知识的程度，但方式过于单一，无法考核学生职业技能和职业素养。
（三）评价主体单一，没有包括掌握考核者全面信息的主体。不合理评价主体的设置，将会影响到考核的实施与效用。目前在很多学校里，教师是唯一的评价主体，学生本人、企业及家长均无法参与评价。单一的评价主体由于无法掌握考核者的全面信息，所以容易导致考核结果片面、偏差大，甚至有失公平公正的情形。
二、评价体系构建应遵守的原则
（一）评价内容以职业能力及职业素养为导向的原则。“以工作过程为导向”的职业教育更注重学生职业能力及职业素养的培养。所以，评价内容要对接职业岗业（群）的要求，将学生职业能力及职业素养作为评价的重点，不仅要考核学生是否掌握专业理论知识，还要关注学生是否具备职业能力和职业素养。
（二）评价方式以过程性评价与结果性评价相结合的原则。评价方式应与评价内容相匹配。结果性评价也称总结性评价，一般在期末教学活动已告一段落时，为了解教学效果而组织的考试。结果性评价适用于评价学生掌握专业理论知识的程度，检验学生的学业是否达到专业知识目标要求。过程性评价的对象是形成过程，学生的职业能力和职业素养需要通过完成典型工作任务的过程去体现，所以必须采用过程性评价方式。对于“以工作过程为导向”的职业教育，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。
（三）评价主体由单一性向多元性转化的原则。为了避免单一考核主体易导致考核结果片面、偏差大的情形，学校应构建一个由教师、学校、学生、企业和家长共同组成的多元化评价主体，使评价角度更客观公正，评价结果更贴近企业需求，评价结果的反馈才能为学校教育教学改革提供依据，为学生的职业生涯发展提供指导。由于各类考核主体掌握的考核信息不同，在具体操作时，应将评价内容按考核主体掌握考核信息情况的不同进行分配。
三、以工作过程为导向的学生学习效果评价体系的构建
本研究以广西经济职业学院人力资源管理课程为例，尝试按照“以工作过程为导向”职业教育的要求构建学习评价体系。
（一）评价内容的构建。“以工作过程为导向”的课程教学更注重学生职业能力及职业素养的培养。为此，我们将评价内容分为职业能力和职业素养两大类。
1、职业能力评价内容。职业能力由专业能力和职业核心能力构成，专业能力按企业人力资源管理师国家职业资格标准和行业标准内容进行评价，包括：评价学生是否具备人力资源规划、招聘与配置、培训与开发、绩效管理、薪酬福利管理、劳动关系管理等专业知识，考核学生是否具备完成中初级人力资源管理岗位如招聘专员、培训专员、人事代理等工作任务的能力。职业核心能力可依据国家劳动和社会保障部关于职业核心能力的划分，从交流能力、合作能力、学习能力、创新能力、解决问题能力、信息处理能力等6个方面进行考核。
2、职业素养评价内容。职业素养是指从事人力资源管理岗位所应具备的素质，它反映了岗位内在的规范和要求。它既要求从业者具备岗位专业知识和技能，同时又要具备良好的职业道德和敬业精神。职业素养是内涵层面，通过个体在学习及工作中的行为体现出来。可从奉献服从意识、认真负责意识、爱岗敬业意识、团结协作意识、质量成本意识等5个方面进行评价。
（二）评价方式的构建。学生总分由形成性评价结果和结果性评价结果两部分构成。对于“以工作过程为导向”的课程教学，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。为此，我们加大了形成性评价结果在总分中占的权重，占到总分的60%。真实记录学生的纪律情况、学习态度、团结协作情况，在实训教学中给学生实训结果进行打分，这些都是采用了形成性评价的方法。结果性评价方式实质上采用了传统考核方式，在学期结束时，由教师根据教学目标要求，编制试题，将学生需要掌握的人力资源管理知识点体现在试题上，重点考核学生的专业理论知识水平是否达到教学目标规定的要求。
（三）评价主体的构建。构建由教师、学校管理人员、学生本人、其他同学、学生家长、企业专家组成的多元化考核主体。教师重点评价学生完成学习目标的情况，学生自我评价有利于养成自我反思的习惯，同学互评有助于加深相互间的了解。企业专家的评价侧重于学生实际业务操作能力，弥补了教师考核仅限于理论知识掌握层面的局限性。学校管理人员参与考核，可从总体上把握学校的教学质量。学生家长是学生众多信息的知情者，最适合评价学生的行为习惯及行为表现。在评价活动中，教师是评价的组织者和协调者，引导学生主动参与评价，与企业专家、学校管理人员及其家长及时沟通评价信息，共同制定评价策略。
四、结束语
学生学习效果评价活动是学校的一项重要工作，建立“以工作过程为导向的学习效果评价体系，开展客观、公正、全面的评价活动，能够提高学生综合素质和综合能力，帮助学生早日成为国家建设栋梁之才。
课程学习评价体系 篇3
关键词：大学体育 考核内容 评估办法 成绩评定
1 概述
足球运动是普通高校公共体育课程体系中受众最广，最受学生欢迎的项目，是贯彻“以人为本”、“终身体育”教学思想的重要教育媒介之一。本课程遵照教育部和国家体育总局印发《学生体质健康标准》的实施。结合大学体育课（公共体育课）教学的实际情况，以身体练习为主要手段，以增强学生身心健康为目的，通过教学使学生掌握基本的体育技能；科学锻炼的方法和全新的理念。提高学生对体育的认知运动的认知水平和体质健康水平。为终身体育打下坚实的基础。通过足球的教学及《大学生体质健康标准》全面贯彻实施。使学生了解和掌握足球运动项目的基本技术、战术。培养学生良好的心理素质、观察、判断、反应等能力和思想道德品质，掌握锻炼身体的基本手段和方法，养成锻炼身体的良好习惯，并具备一定的体育人际交往能力。形成以人为本、健康第一的新理念。培养学生具有一定的体育爱好与特长，全面开展素质教育，掌握科学锻炼身体、正确评价自身体质健康状况的方法。
2 大学体育《足球》课程教学内容研究
大学体育《足球》课程教学内容分为理论教学部分与实践教学部分。
2.1 理论教学部分 通过理论部分的学习，使学生对足球运动的起源和发展、足球运动场地、规则、裁判法及足球运动的基本技、战术有一定的了解。培养和提高学生团队集体意识。
2.2 实践教学部分 通过实践部分的学习，使学生了解掌握足球项目基本的技、战术的基本知识，锻炼学生的身体机能和意志品质，养成锻炼身体的良好习惯，了解锻炼身体的正确方法，不断增强体质，培养和提高学生的素质。通过对《大学生体质健康标准》的贯彻与落实，在课程中通过进行身体综合素质的练习和评定，使学生通过测试，更好的了解、完善自身的身体机能、身体形态和身体素质。
3 大学体育《足球》课程评价体系研究
3.1 考核内容与标准研究
3.1.1 颠球。①进行方法：受测人连续三次颠球，三次颠球数量之和进行达标评定。颠球动作要求以脚被正面为主，两脚交替进行，颠球过程中可用身体其他部位进行调整，每触球一次，做一次计数。②评分方法。90分-100分：30至35次。80分-89分：25至30次。70分-79分：20至25次。60分-69分：15至20次。不及格：15次以下。
3.1.2 短距离传接球综合技术评定：。①进行方法：两人同时受测，相距10至15米，以合理技术完成传接球，每人传球15次，视其完成技术动作的合理性和熟练性进行技术评定。②评分标准：90分-100分：传接球技术动作合理、准确、熟练，传球时脚法运用规范、自如，传球线路及落点准确，动作无明显失误。80分-89分：传接球技术动作合理、准确、熟练，动作较自如，传球线路及落点准确，动作无明显失误。70分-79分：传接球技术动作较合理，传球线路及落点较准确，动作有轻微失误。60分-69分：传接球技术动作一般，动作不甚连贯，传球线路与落点有一定偏差，动作有2次以下失误。不及格：传接球技术动作不合理，动作生硬，不协调，传球不准确且有较多失误。
3.1.3 30米中距离传球。①进行方法：设置一直径5米，有明显标志的圆形标志物，受测人于30米外将球传出，使传击球的第一落点落入该圆圈内，传球次数为每人6次。②评分标准：100分：入圈6次。90分：入圈5次。80分：入圈4次。70分：入圈3次。60分：入圈2次。不及格：入圈1次。
3.1.4 定位球射门。①进行方法：受测人位于正对球门20米处，将球射入球门且球的第一落点跃过球门线，射门次数为每人6次。②评分标准。技术评定：50分：技术动作准确、连贯、协调，射门时摆腿、发力充分，球速快，线路直，且命中率高于5次（含5次）。45分：技术动作准确、连贯、协调，射门时摆腿、发力充分，球速快，线路直，且命中率一般（2～4次）。40分：技术动作准确、连贯，射门时摆腿、发力较充分，球速较快。35分：技术动作较正确、连贯，射门力量一般。30分：技术动作一般、动作不甚连贯，射门力量一般。不及格：技术动作不正确、动作生硬、不连贯，球速过慢且命中率低。达标成绩：50分：射中6次。45分：射中5次。40分：射中4次。35分：射中3次。30分：射中2次。不及格：射中次数低于2次。
3.2 大学体育《足球》课成绩综合评定 制定大学体育《足球》课考核成绩结构时，考虑到目前高等院校体育设施有限，学生相对较多，在实施教学时，需要教师对学生进行有效地阻止，采用多种教学方法合理地安排、组织学生完成好教学工作，同时，也要求学生对教师的教学予以主动支持和配合。课堂上应保持良好的组织纪律和团队精神，建立互帮互助，团结进取的学习氛围，使体育教学效果达到最佳。这既是对教学的促进，也是对学生集体观念和品质的培养。因此，学生教学班在教学过程中的整体状况和班级作风，也按10%的比例，被列入学生期末总成绩的评定中。其次，学生的出勤状况也作为一项评定内容被列入学生的期末成绩。最终，学生体育课的成绩由学生考核成绩、平时成绩、教学班集体纪律加分以及学生出勤成绩构成。
4 大学体育《足球》课程评价体系研究的几点思考
①研究考核方法，逐步提高教学质量 对考核方法的研究，其目的是为了提高教学质量。教学与考核，是整个教学过程中相辅相成的两部分，考核是对教师和学生教学完成情况的检查，也是对学生在整个教学中综合表现的评定，考核内容和方式中的不足，也反映出教学内容和方式中的不足，因此，完善考核方式和内容，最终目的还在于完善教学方式和内容，提高教学质量。②促进教学的规范与统一教学考核，是教学各环节中极为重要的一个部分。一方面，它是教学活动总结和检查的一项重要内容；另一方面，它又影响着教学内容和方法的确定与改进。考核内容和标准的建立，是以教学内容为统一前提的，它必须要求我们统一教学目的，逐渐规范教学内容，使教学的各环节相互衔接，趋于合理。③便于教学效果的评估我们在教学活动中，需要不断地总结教学经验，完善和提高教学内容和效果。而统一的考核标准，是我们提高以上工作的一个主要环节和指标。首先，在统一标准下的考核，才能更加统一地对学生进行横向比较，了解学生的学习效果；比较不同学生、不同班级在教学过程中的差异，从而得到相关的各项教学数据统计，总结教学经验，总结教学不足与薄弱环节，便于教师横向比较、相互交流教学经验，总结教学经验，总结教学不足与薄弱环节，有针对性地加强业务学习和提高，从而提高体育教学的整体教学水平。
参考文献：
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高职语文课程评价体系的构建 篇4
一.目前高职语文课程评价的现状
虽然近年来高职语文课程评价改革取得了一些成效, 但目前高职语文课程评价体系在评价目的、评价内容、评价方式和评价主体等方面仍然问题不少。这种评价模式不仅无法满足高职语文教学目标的需要, 更不能适应当前社会对高素质技能型人才的需求。
(一) 评价目的以终结性评价为主, 忽视过程性评价。现行高职语文的评价目的是以学习结果的终结性评价为主, 对学生学习的过程性评价不够重视。其结果导致学生只注重期末不注重平时, 只注重结果不注重过程, 只注重分数不注重实施。长此以往, 学生根本不重视平时岗位职业能力中要求的实操训练和综合素质的培养, 导致学生上岗后无法直接对接岗位要求, 企业还必须组织学生重新进行岗位培训, 否则无法上岗。
(二) 评价内容的选择随意、死板, 重视知识的识记, 轻视实践运用能力考核。目前, 国家教育部门还没有编著过一部正式的高职语文教材, 这样使得不同的高职院校采用的高职语文教材种类繁多, 难以统一。不同学校或同一学校不同专业的教学内容差异很大, 教学内容缺乏统一的标准导致评价内容的选择就更加随意, 缺乏标准。其次, 当前高职语文评价的内容过分依赖于教材, 侧重考核知识的识记和再现, 轻视实践运用能力考核, 考核的内容死板单调, 缺乏与岗位职业能力的有效对接, 专业性不强。如高职院校很多专业都开设《大学语文》课程, 而事实上各专业《大学语文》评价的内容却完全相同, 根本没有体现不同专业的不同要求和学生就业岗位能力的差别。
(三) 评价方式以书面标准化考试为主, 忽视多种考核方式的综合运用。从评价方式上看, 现行高职语文往往以标准化考试为主, 常常用百分制表示某门课程的考试成绩, 对等级评分制、激励评分制等评分方法采用很少。这种单一死板的书面标准化考试, 忽视对学生口头表达能力、书面应用文写作能力等综合素养的考核, 忽视了对学生实际分析问题、解决问题、创造能力的考察, 更谈不上考核学生的专业发展和岗位职业能力。从学生的反映来看, 这种评价方式既没有趣味性, 更没有开放性, 直接影响了学生的学习兴趣和学习效果。
(四) 评价主体以教师为主, 忽视学生的自评和互评。在高职语文评价体系中, 不论是评价的主体, 还是评价的客体都显得单一与不足。在整个语文课堂中, 教师既没有给自己留有评价学生、评价自我的时间和机会, 也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我评价的时间和机会。特别是在高职语文学科地位边缘化、学科课时不断压缩、语文教师对行业语文要求又十分陌生的现实情况下, 语文教师大都就只仅仅满足于完成语文教学任务, 以教师自我评价为主, 忽视学生的自评和互评就理所当然了。
二.构建以岗位职业能力为本位的课程评价体系
目前, 高职语文教学紧紧遵循高等职业教育以服务为宗旨, 以就业为导向, 走产学研结合的发展道路的大方向。高职语文课程评价要对应目前高职语文教学的现实情况, 把高职语文教育与学生的就业岗位能力有机结合起来, 发挥高职语文评价在整个教学过程中重要的激励、调节、导向作用, 构建以岗位职业能力为本位的课程评价体系。
(一) 在评价目的上, 以促进学生全面发展和可持续发展为目的。《2006年大学生求职与就业状况的调查报告》显示, 企业对大学生基本能力要求的排序依次为:环境适应能力占65.9%, 人际交往能力占56.8%, 自我表达能力占54.4%, 专业能力占47.7%, 外语能力占47.7%。毋庸置疑, 现代社会仅凭掌握一定的专业技能, 并不能完全适应未来社会发展的需要, 要成为一名现代社会需要的高技能应用型人才, 还必须具备良好的表达和沟通能力、团队合作、适应社会、创新思维等综合素养。高职语文作为一门语言训练和人文教育的重要课程, 正是培养这些非技能素质的重要载体。因此, 高职语文的评价目的要从侧重区别功能转向发挥激励性功能, 通过评价使每个学生建立新的语文学习态度, 整体上提高学生的综合素质, 促进学生的全面发展和可持续发展。
(二) 在评价内容上, 以选择考核学生多元化岗位职业能力的内容为主。明确高职语文的评价内容才能真正有效促进高职语文教学, 促进学生的全面发展。
第一、打破评价内容仍过于依附于教材的现状, 增强评价内容的时效性和专业性。高职语文的评价内容要与高中语文教学的内容保持一致, 但更要应与提高职业人文素养、增强就业能力有机融合、互相促进。这就要求在加强学生岗位职业能力的培养的同时, 语文教师要增强评价内容的时效性和专业性。不同专业有不同的专业职业特点, 在评价内容上也有不同的专业性要求, 这就要求在具体的评价过程中, 把语文基本教学任务和专业教育的要求有机结合起来, 可以根据不同专业的属性与学习需要, 找准与专业知识学习相关联、与职业能力培养相沟通的语文教学突破口, 实现语文知识评价与专业技能评价的有机融合。
第二、弱化对知识与技能再现性评价, 增强对过程与方法、情感态度与价值观等非智力因素方面的评价。高职语文评价不仅要关注语文知识素养, 而且更要关注学生运用语文知识的能力和获得这种能力的过程与方法。因此, 高职语文的评价要弱化对知识与技能的再现性评价, 增强对过程与方法、情感态度与价值观等非智力因素方面的评价。非智力因素虽不是语文学习本身的内容, 却与语文学习活动及其效果有十分密切的关系, 与学生综合素质和可持续发展息息相关。要增强对过程与方法、情感态度与价值观等非智力因素方面的评价必须与实践教学紧密结合, 根据不同的专业并结合行业特点来采取不同的方法。如目前很多高职院校采取仿真实训考核的办法, 加强对综合素质与职业能力的考核和过程性评价。仿真实训考核就是遵循工作流程需求, 精心策划出仿真的工作场景, 让学生身临其境地进行职业语文能力的训练考核。例如考核文秘专业的学生, 在高度仿真的现代化企业实训环境中, 要求学生身着职业装, 接受各项专业职业技能和综合能力的实训考核。在情景模拟、案例操作过程中考核学生对办文、办会、办事等一系列秘书工作流程的熟练程度, 以此评价学生是否具备秘书职业所需要的综合职业技能, 加强测试学生非智力因素的考核评价, 这种仿真实训考核的办法能迅速对接市场的现实需求, 深受企业欢迎。
(三) 在评价方式上, 以运用全方位、开放性评价方式为主。教师应针对不同的评价对象, 倡导多视角, 多种方法评价学生, 实行分阶段、分层次、分类型、个别化评价, 以促进学生职业能力、促进学生自我发展为着眼点, 提高语文评价的实效性。在评价方式上, 改变期末终结性考核方法, 注重阶段性考核, 每一门实训课程都注重平时成绩与基本技能考核, 分段进行过程控制考核, 及时巩固、检查。为凸显能力本位, 分别采用卷面理论考核、实践运用考核、情景考核、参加证书考级等多种形式, 以强化学生的运用能力, 切实提高学生的综合素质。如考核秘书证书, 可以采用机考、面试、仿真、现场模拟等灵活多样的考核方法进行秘书职业资格鉴定。同时还可以根据不同案例的实训要求, 邀请企业专家做考官, 采取学生和教师共评的方式, 对学生进行全方位、开放性综合评价。
(四) 在评价主体上, 以多元评价主体为主。以能力为本位的高职语文教学评价要求实现评价主体多元化, 重视学生在评价过程中的主体地位, 努力实现单一评价主体向多元评价主体的转变。这就要求教师更多地成为评价活动的组织者、协调者, 要求把教师对学生的评价、学生间互相评价、学生对教师的评价、学生的自我评价四者相结合, 从而将评价变成学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展、对比反思、共同促进的过程, 使课堂评价更全面、公正, 更有说服力和指导性。
课程学习评价体系 篇5
3.1平时表现
3.1.1课堂出勤率。由于部分学生学习自觉性不高，通过外部约束督促学生按时参与课堂学习，确保充足的学习课时量，考察出勤率是不可或缺的手段之一。为了避免占用较多的课堂教学时间，可采取班长点名和教师随机抽查的方式来完成考勤考核。3.1.2课堂讨论参与程度。对学生分组并要求课前预习，授课前准备好引导性问题和综合性问题，采取课堂讨论的互动式教学方式，引入现实案例鼓励学生分析、讨论和评价，调动学生的学习兴趣。3.1.3作业完成质量。考察学生对课程知识的理解、独立思考和运用能力，评价依据为作业准确性、作业提交按时性和作业完成态度，对于不交或晚交、抄袭他人作业的学生要酌情扣分。3.1.4课堂纪律。运用观察法判断学生课堂听讲的投入程度，对平时在课堂上喜欢聊天、玩手机、睡觉或精力不集中的学生要酌情扣分。
3.2实践(实验)教学
3.2.1查阅文献能力。学生文献阅读能力较强、资料覆盖面广，并能对文献进行整理、归纳和评述。3.2.2分析设计能力。实践(实验)项目设计方案合理，使用的.研究方法能实现研究目标，数据精确、逻辑严密、论据充分，能发现、解决实际问题并得出结论等。3.2.3PPT制作。PPT文字大小合适、色彩搭配鲜明、条理清晰、图文并茂、播放效果好。3.2.4口语表达。从普通话流利、语言表达生动性、对讲解内容的熟悉程度、仪表端庄、表情自然等方面考察。3.2.5团队协作能力。在教师和学生提问环节，通过小组成员对问题的回答与配合程度，观察团队成员是否存在搭便车的情况。
3.3期末考试
3.3.1基础知识。侧重对课程知识体系中基本知识点、教学重点和教学难点的考察。3.3.2扩展知识。扩展知识是教师对基础知识延伸所增设的内容，考察此项能进一步了解学生对知识深化的掌握程度。3.3.3综合能力。通常以案例分析的题型出现，要求学生具有宽而深的专业知识，需要将多个知识点整合起来综合分析，鼓励学生用自己独到的见解来探索解决问题的途径，用于评价学生将理论应用于实际的能力。
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[3]蒋海青，柳青，马志斌.基于CDIO模式的课程成绩评价体系建立和实践[J].科教文汇(下旬刊)，2014(02)：39-40.
课程学习评价体系 篇6
【摘 要】要提高教育教学质量必须建立一个科学的、全面的、操作性强的高职院校的课程教学质量评价体系。本文在对现有教学评价体系的分析的基础上，提出了几点改进，并重构了教学质量评价模型。
【关键词】教学质量 评价体系 模型
一、引言
教学质量评价是指采用多种方法和手段，针对教师的教学情况（教学设计、教学过程、教学效果和教学成果）进行客观的测定、衡量，并给予价值判断，为教师改进教学工作、开展教育改革和教育质量管理决策部门改善宏观管理提供依据随[1]。
对教师进行教学质量评价是高校内部教学管理的基本方式，是教学质量监控与评估的重要内容[2]。要提高教育教学质量必须建立一个科学的、全面的、操作性强的高职院校的课程教学质量评价体系。
二、现有教学质量评价体系存在的问题
目前高校教师教学质量评价的方式是多种多样的，一般来说，评价内容都设置了两级指标，一级指标通常包含：教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、科研与论著等，二级指标则针对每个一级指标设置了更为具体的内容。
不管采用何种方式、何种手段，总的来说大部分的教学质量评价都存在以下几点问题：
1.评价内容
评价内容不全面，评价内容仅限于课堂教学评价，忽视了实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。一直过分强调共性，对所有课程采用同一评价标准，忽视个性，忽视不同风格。评价指标过于机械化，理论化，不易于学生理解。教学评价中一般比较注重教师在整个教学过程中的表现，有些评价指标不但死板，而且完全忽视了学生的主动性和积极性。
2.评价主体
大多数院校的教学质量评价通常包含学生评价、专家评价和同行评价。但学生对教学原则、教学规律、教学方法等不了解，有一定程度的偏差；专家组往往从管理者的角度进行评教，不能全面评价教师的教学质量。因此要综合考虑各种评价主体的评价结果，力求科学、公正、合理。
3.评价权重
指标权重分配缺乏合理性，对于所有教师的所有课程评价指标以及各指标所占的权重完全相同，忽视了不同学科的差异，也忽视了不同教师的自身情况。学生评价、专家评价和同行评价权重系数确定时考虑到学生是主体，了解授课质量，权重系数较大。
4.评价信息利用率低
因为也不在各个层面上展开讨论，教师本人对于自己为什么得到这样的结果，具体哪一项做得不好一无所知，导致教学评价流于形式，对于教学改进起不到有效的作用。
三、教学评价体系的改进
1.调整评价内容
必须根据不同学科和课程的特点，对其共性内容建立统一标准，而对于非共性的内容允许标准有所不同。我们可以把教师划分成“青年教师、新开课教师、一般教师、骨干教师、责任教师”等若干有差异的“教师群体”，针对不同群体构建不同的标准。注重学生反映，侧重师生交流。
2.引入新的评价主体
我们在选择评价主体的时候，还应加入往届毕业生（校友）这一主体，因为他们在工作中更能深刻体会到在校所学课程对自己帮助有多大，能更客观地评价老师的教学态度、教学效果等。
3.差异性评价——指标权重合理配置
对于不同学科和课程，对其共性内容使用同一指标，但应根据各课程的特点设置不同的权重；在设置指标权重的时候，不同教师应采用不同的权重来进行计算。适当降低学生评价占总成绩的比重。
4.提高评价结果利用率
在计算出每位教师的评价总分后，将结果进行梳理和分析，并及时、客观、完整地反馈给每位教师，这样，一方面教师能够获得关于自己教学评价的详细信息，了解教学效果、发现不足、改进和完善教学过程；另一方面，学校相关人员能从评价数据中了解到全校教师的教学具体情况，利用评价数据来辅助决策，从而提高学校的整体教学质量。
四、评价模型改进
经过对评价内容、评价主体、评价指标和评价结果几个方面的改进，我们得到如下一个教学评价模型：
1.数据收集（教师数据、课程数据、班级数据）
数据收集阶段，主要收集基本数据，包括教师数据、课程数据、班级数据等。
2.设置指标参数（不同教师群体不同指标，相同指标的不同权重）
基本数据收集好了之后，我们就需要根据不同的教师群体、课程类型等情况，为相应的教师设置不同的评价指标以及指标权重。
3.评价数据采集（专家、学生、同行、毕业生、企业）
接下来就是评价过程的实施，专家、学生、教师同行等各评价主体，对教师进行评价打分，所有的评价数据都要采集到系统中。
4.评价结果计算、分析
对采集到的各种数据，按照事先设置好的权重、计算方法进行综合计算，得到最终 评价结果。另外，还要分别从教师个人、专业教师群体、课程教师群体、系统教师等各个方面进行梳理、分析，从结果中发现问题。
5.反馈
将评价结果、数据分析报告等反馈到相应的教师个人、系部以及相关部门，让被评教师了解教学效果、发现不足、改进和完善教学过程，让相关部门掌握整体教学情况，提出改进意见，利用评价数据来辅助决策，从而提高学校的整体教学质量。
五、总结
本文在分析现有高职院校的教学质量评价体系存在问题的基础上，提出了几点改进思考，并对整体评价模型进行了一个梳理、重构。无论是从评价主体、评价内容还是评价结果的处理等方面都更为全面、更为科学。
【参考文献】
[1]杨红.基于网络的教师教学评价系统[J].教育信息化，2005（4）：50.
构建高职学生学习质量评价体系 篇7
学生能否成为人才主要看其学习质量的高低。对于学生学习质量来说, 必须包含三个方面, 一是社会和企业对学生的学习认定, 二是学校对他们的学习认定, 三是学生对自己的学习的认定。也就说企业社会对高职生的认可度, 以及学校对学生的认可度、学生对自己的认可度是学习质量的主要内容。学习质量不是哪一个方面定夺的事情。只有结合三方面的情况我们才能够得出一个客观公正的学习质量评价来。
学习质量评价是有关学习质量的评价, 是对学习质量这个对象进行评价的过程。它实质是一种教学评价。“这种教学评价本质在于通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化, 以便最大限度地求得教育效果。换言之, 教学评价无非就是在教学过程中为教育而进行的评价, 而不是为评价而进行评价。”
目前, 高职院校非常重视教育教学质量监控体系和教学评价体系的建立和完善, 但研究中往往偏重于教师教学效果层面的评价, 很少涉及对具体学生的评价。如何更好地根据学生在学习活动中的各种行为和表现, 对其学习过程、学习效果等方面进行相应的评价, 以此给学生提供包括计划、调节、约束、暗示、指引、激励和促进方面的学习支持, 具有一定的现实意义。同时, 科学规范的学习质量评价体系也可为高职院校进一步深化教育教学改革以及推动高等职业教育的发展提供依据、夯实基础。
二、高职院校学生学习质量评价的现状
高职院校学生学习质量评价通常由理论知识的学习评价和实践技能的学习质量评价和可持续发展的能力三部分组成。长期以来形成的常规做法是:在任课教师个体的主观标准的衡量下, 以课程考试为主要手段, 以掌握知识多少为目标, 以荣誉和奖学金作为学生学习质量评价结果的最终奖励。通常先由院校的学生工作处、教务处等部门列出各类优秀学生、奖学金等奖项的评选条件, 到期末、学年末统一对学生的学习、操行等进行评价、考核, 根据最后综合得分的高低进行排名, 并最终进行评选, 再进行奖励。
三、高职院校学生学习质量评价存在的问题
(一) 由于传统知识本位的教育理念作祟, 高职院校对学生学习质量评价的认识界定不清, 重视程度不够。
目前, 许多高职院校还没有认识到评价的导向作用。受传统的影响, 无论是学校还是学生都已经习惯于通过期末一张试卷来考核对知识的掌握程度, 评价方式单一。而且在评价程序上以单一部门评价为主, 教务处、学生所属院系各行其是, 不能形成整体评价系统;只求其有, 不求其质, 只进行常规性的学习评价工作, 评价过程欠规范, 对评价数据缺乏科学的处理。
(二) 评价的目的不清, 功能不全。
一般来讲, 学习质量监控和评价主要应满足四个目的:一是为了改进和发展正在进行中的教学活动或方案, 即形成性功能;二是为了用来选择、证明或说明一些问题, 即总结性功能;三是为了激励和提高认识, 即心理功能;四是为了行使上级对下级的监督和评价权利, 即管理功能。目前, 高职院校的监控和评价, 更多的是管理功能和总结性功能, 监控和评价所应具备的改进和激励等重要功能并没有得以充分发挥。
(三) 评价主体的单一化, 使学生学习质量评价形式化。
有学者研究认为大学生进入高等学校, 开始了由一个学生到一个独立工作者的过渡。在认识和发展上, 开始了由特殊的认识和发展过程即在教师传授下的教学过程向人类的一般认识过程即独立的认识和发展过程回归。回归的表现概括起来, 主要是三个递增和三个递减, 即学生的自主作用递增, 教师的作用递减;教学的发现性递增, 传习性递减;参加直接实践递增, 接受间接经验递减。
一些高职院校对学生学习质量评价的目的没有充分的认识, 认为评价仅仅是为了评定奖学金, 进行三好学生等评比;将学生质量评价的内容只是简单地限定在学生的考试成绩上;仅采用考试的方法来检查学生的学习情况;仅是任课教师个体的主观标准, 等等。由于学生没有参与学习质量评价活动过程, 没有教师与学生之间的互动, 学生无形中把学习看成了一项被动、枯燥、乏味的活动。这种形式化的学生学习质量评价容易对学生产生误导, 不能对大多数学生或全体学生起到应有的反馈、引导、激励的作用, 也不利于学生健全人格的培养。
四、解决高职学生学习质量评价问题的思路
(一) 评价目的。
高职学生学习质量评价应包括下面几个方面:思想道德学习效果;业务学习效果。要有以下几个转变:一是由单一专业知识教育向相邻、相关和文理交叉知识的转变;二是要注意学生掌握工具性知识向运用水平的转变。开展高职学生学习质量评价是对学生运用已学过的知识进行全面总结和综合训练的过程, 是对学生综合学习效果与工作实践能力培养效果的全面检验, 是衡量高等学校教育质量和办学效益的评价内容。
(二) 评价原则。
1.评价主体的多样化。
评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、同行教师、学生以及教师本人都可以对教育活动进行评价。评价主体的多元化, 一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价, 另一方面, 由原先的评价对象转为评价主体的教师和学生, 在进行评价的过程中, 也不再处于过去单纯的被动状态, 而是处于一种主动的积极参与状态, 充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位, 这十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思, 对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正, 从而不断提高教育的质量和效率。
2.评价标准的多元化。
从内涵的角度, 教育评价标准可分为效能标准、职责标准和学习效果标准。效能标准包括效果标准和效率标准。职责标准主要对评价对象所应承担的责任和任务完成情况进行评价, 可以增强评价对象的事业心和责任感, 关注工作的全过程。学习效果标准是教育活动各部分对活动主体学习效果的要求。过分强调其中任何一种标准, 都会导致教育评价功能实现的失败。
3.评价手段多样性。
研究性学习的评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合, 对小组的评价与对组内个人的评价相结合, 对书面材料的评价与对学生口头报告、活动、展示的评价相结合, 定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主等做法。
学习质量的评价是一个系统工程, 它对高职院校教学的导向性作用不可低估。做好学生学习质量评价是高职院校苦练内功、谋求发展的基础性工作。逐步建立起科学、合理的评价体系, 从而真正实现其导教、导学的目的, 形成管理者、教师、家长、学生等多主体共同参与, 交互作用的评价模式, 从而实现社会、学校、学生的多赢。
摘要：学生学习质量体现的是根据培养目标的要求应达到的水平, 它涵盖着非常丰富的内容, 除了掌握理论知识、操作技能外, 还要具备思想政治学习效果、道德学习效果、文化学习效果、专业技能学习效果、能力学习效果、身体学习效果、心理学习效果等等。所以, 高职院校应逐渐变目前的终结性评价为诊断性评价和形成性评价。结合职业教育的特点, 建立一套科学完善、操作性强、定性与定量结合的学生学习质量评价指标体系。
关键词：高职院校,学习质量,评价体系,评价指标
参考文献
[1].钟启泉.课程的逻辑[M].上海:华东师范大学出版社, 2008
课程学习评价体系 篇8
(一) 评价目标的多元性。
传统的地理学习评价主要关注的是学生的考试分数, 而新的地理课程学习评价更多的是关注学生的全面发展和终身教育。要求教师在重视知识与技能评价的基础上, 重视情感与思维的评价, 地理教学不仅要重视学生的学习成绩, 而且要重视学生价值观念、思考方式、思维能力以及社会责任感的培养, 发展学生潜能, 对学生进行全方位的培养。
(二) 评价功能的发展性。
传统的地理课程学习评价过分强调学生的考试成绩, 伤害了部分学生的自尊心和学习积极性, 影响了他们良好个性的发展。高中地理新课程的学习评价重视激励与发展功能的评价, 要求教师用发展的眼光去培养学生、评价学生。在教学过程中激发学生的学习兴趣, 培养学生的自信心, 让学生积极参与地理学习活动。在教学上教师要根据学生的个体差异进行教学, 特别是学习上的“差生”, 教师更要保护他们的自尊心, 让他们在参与学习的过程获得成功的喜悦。
(三) 评价机制的过程性。
高中地理新课程的评价理念提出“注重学习过程评价和学习结果评价结合”, 要求地理教师重视学生的综合素质的评价, 淡化考试分数。教学活动要重视学生的学习参与、学习过程、学习体验、学习应用。教师通过民主、合作、生动、有效的地理课堂教学, 了解学生地理知识理解的程度, 分析处理问题的能力, 动手操作技能以及学习运用的方法, 细心观察学生学习的态度以及表现出来的情感和价值观, 对学生对待成败的心理、行为习惯的养成等给予适当的鼓励性、指导性评价。让学生在积极参与学习活动中健康地成长。
(四) 评价方式的多样化和针对性。
地理课程目标的多元化、学生学习心理、学习方法的差异性以及评价方式适应的不同范围, 要求教师在地理教学过程中采用多种评价方式。地理学习评价有多种, 如学生地理知识与技能达标程度的评价, 学生在教学过程中表现的评价, 学生情感态度与价值观表现与发展状况的评价等。教师应根据评价目的、内容和学生实际情况, 选择合适的评价方式, 创造性地开展有针对性、实效性的地理学习评价工作。对学生情感态度与价值观形成的评价, 不能简单、直接地评价它, 因为它属于内在个人品质, 存在于每个学生思想意识的深处, 教师很难觉察它。为了客观综合评价它, 就需要教师从多种途径进行评价, 教师在对学生课堂教学、课外活动表现出的行为进行细心观察的基础上, 采用调查分析法作进一步综合评价。通过对学生的个别访谈、集体座谈、问卷调查、测试、学生自评和同学互评以及家访等多种途径对学生进行评价。例如在学习高中地理 (人教版) 第八单元《人类面临的环境问题与可持续发展》中的“自学园地”时, 可让学生阅读113页第3题的有关人口问题、环境问题和资源问题的认识材料, 课后收集一些相关的数据与资料, 选择其中一个观点, 写一篇论文, 然后在班上进行辩护与反驳。教师通过阅读学生的论文, 了解学生对人口问题、环境问题和资源问题的认识和态度。在学生开展辩论会时, 教师可进行适当的指导, 让学生明晰与深化对环境与发展问题的认识。
总之, 针对不同的地理评价目标, 教师在实施评价的过程中可采用一些新的评价方式和方法, 在不断进行探索、反思、总结的基础上逐步完善评价方法, 形成科学的地理学习评价体系。
地理课程评价是地理教学活动的一个重要组成部分, 科学的评价体系有利于促进教学目标的实现。随着高中地理新课程目标的多元化出现, 新一轮的地理学习评价体系就要做出相应的转变。只有这样, 地理课程改革才达到预期的目标。
参考文献
[1]走进高中新课堂编写组.走进高中新课堂[M].武汉:华中师范大学出版社, 2005.
[2]钟启泉等.普通高中新课程方案导读[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.
中职机电类课程考核评价体系初探 篇9
一、现阶段机电类课程评价体系中存在的问题
1. 传统的机电课程评价体系, 受传统应试教育的影响, 在教学过程中, 基本是以教师、课堂、书本为中心, 忽视学生在学习中的主体作用。因此, 其评价内容过多偏向机电课程基础知识, 特别是课本上的知识的考核, 忽视学生认知态度、学习习惯、实践能力、创新能力和道德品质素质等综合素质的考查。所导致的结果就是教学双方过于重视书本知识的学习, 忽视了社会实践活动和动手能力的培养。
2. 现行评价体系忽视学生个性差异, 不符合个性化发展的需要。在现行评价体系中, 考试分数是衡量学生优劣的主要标准, 有时甚至是唯一标准。孰不知分数测评一方面有其偶然性, 另一方面有其片面性, 无法给学生一个正确的、全面的评价, 并不能真正客观地反映出学生的学习情况, 它只注重了评价功能而忽视对学生的反馈调整功能, 从而误导了许多家长、学生。学生的学习文化背景、态度、能力等方面存在差异是客观的事实, 这必然会导致学生在学习上的差异, 而评价标准的单一化会制约学生的个性发展, 不符合学生身心健康发展的客观规律, 也不符合新世纪素质教育对人才培养的要求, 对学生的素质发展极为不利。
3. 学生多处于消极的被评价地位, 基本上没有形成教师、家长、学生等多主体共同参与的评价模式。长期以来, 在我国的课程评价中, 学生被排斥在评价主体之外, 成为被评价对象。课程评价主体是学校和教师, 评价体系太片面, 缺乏民主性。
4. 评价只关注结果, 忽视被评价者在学习的各个时期的变化和发展, 没有形成真正意义上的形成性评价, 不能很好地发挥评价促进发展的功能。学生的学习和发展是一个过程, 具有连续性和阶段性, 无论学生认知水平的提高, 还是情感、态度以及价值观的形成, 都不是一蹴而就的, 而我们的评价却只关注某一阶段的结果, 对学生学习过程和努力程度都熟视无睹, 评价往往会以偏概全、以点代面, 造成对被评价者的不公正评价, 失去评价促进学生发展的目的。长此以往, 会使学生失去学习的主动性和积极性, 形成厌学心理。
二、立足实效, 创新机电课程考核评价体系
机电课程评价的根本目的在于促进学生的全面发展, 突出评价的激励与调控功能, 激发学生、教师和学校的内在发展动力, 使学生实现自身价值。我们需要鼓励多元评价方式, 如等级评价制, 淡化分数的概念;分层评价制, 承认学生在发展上的差异, 而且尊重这些差异, 因材施教, 培养个性与自信;合作考试制, 通过合作考试的形式培养学生主动探究、合作研究的习惯等。
1. 建立理论与实践一体化的机电课程评价体系。
机电课程改革的方向是要求理论学习与实践学习有机地结合起来, 增强学生的动手实践能力与创新能力的培养。这就要求我们的机电课程考核评价体系将过去以考查书本知识为主的单一考试形式变为综合评价体系, 重视知识以外的综合素质的发展, 尤其是创新意识、探究、合作方式与实践等能力的发展, 以适应人才发展多样化的要求。如我们考核“机械基础”课程时, 一方面以传统的纸笔考试形式进行, 同时要求学生动手制作机电模型。通过制作完成作品过程中的创新程度、团结协作能力、作品完成的情况, 随时给出反馈性的评价。
2. 实现尊重个性发展的评价体系。
我们必须坚持尊重个体、关心个体、发展个体, 最大限度地调动个体的积极性、主动性, 使之创造性地为实现学习目标而竭尽全力。由于每个学生的先天禀赋和后天环境不同, 学生在学习机电课程的过程中呈现出不同的差异性, 这些差异性形成了每个学生与众不同的个性化特征。我们教师在教学的过程中要正视学生的差异性, 尊重他们的个性, 因材施教, 使学生各显其能, 各施其才, 充分发挥各自的潜能, 调动每一位学生的学习积极性, 从而让学生经常体验成功的喜悦, 树立起自信心, 发现自我价值, 这样才能学好课程。
3. 实现教师评价、他人评价与个人评价相结合的评价体系。
我们应建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度, 以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。增强评价主体间的互动, 充分调动被评价者的主体性、主动性、积极性, 引起被评价者的共鸣。如学生在工厂实习期间, 我们可以采用工厂实习师傅实时评价、小组评价、个人评价一体的评价方式, 全面地反映学生的实习情况。我们在对学生评价时, 不要忽视家长的评价, 家长也是教育评价的主体, 因为家长既是教育活动的直接参与者, 也是教育结果的重要责任者。家长对学生、对学校以及对整个教育都会经常做出自己的价值判断, 并直接对子女做出经常性的评价, 这样共同管理, 共同评价, 会使学生感受到家长的关心, 也使家长时时看到孩子的进步, 共同享受成功的喜悦, 会大大促进学生学习的热情。
4. 注重过程, 阶段性评价与终结性评价相结合。
关注结果的终结性评价, 是面向过去的评价、单一的评价、死板的评价;关注过程的阶段性评价, 则是面向未来、重在发展的及时反馈性评价。终结性评价缺少对学生思维过程的评价, 导致学生只看结论与答案, 忽视积极的思维过程。而阶段性评价让教师深入学生学习发展的进程, 及时了解学生在发展中遇到的问题、为解决问题所作出的努力以及获得的进步, 真正发挥评价的促进发展功能。只有关注过程, 才能有效帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神;才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成, 实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展。
机电课程评价体系的构建是一个复杂的系统工程, 为了全面真实地评价全体学生的学业成就和学习潜能, 需要教师、学生、家长、教育行政人员、实习管理人员与工厂师傅等社会各界人士共同结合起来, 最大限度地发挥评价活动的导向、反馈、诊断、激励等功能, 促进学生综合素质的发展。
参考文献
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[2]么大中, 张淑芳, 罗欢.扭转重量轻质之风建立科学的评价体系[J].社会科学管理与评论, 2003 (4) .
课程学习评价体系 篇10
关键词:《国际商务单证》课程;评价原则;评价体系构建
基金项目:本文为2012年度河北省社会科学发展研究课题《形成性评价在〈国际商务单证〉教学中的应用》 (课题编号:201203319) 的研究成果之一
中图分类号:G71文献标识码:A
收录日期:2012年11月18日
随着我国对外开放的不断深入, 进出口贸易业务量每年都有显著增长, 外贸业务在我国经济中起着举足轻重的作用。贯穿于外贸业务始终的国际商务单证工作对于进出口业务的顺利展开至关重要。因此, 《国际商务单证》课程作为一门商务英语和国际贸易专业共同的主干课程与专业必修课程, 是一门理论性、实践性和技术性都比较强的核心课程, 各院校都应充分重视其教学工作。课程评价体系作为日常教学活动中的一个重要组成部分, 合理的设置将会提高教师的课堂教学质量, 促进学生岗位技能的训练和培养。
美国教育评价专家斯塔弗尔比姆认为:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。”评价的过程应该是学生不断地认识自我、发展自我和完善自我的过程。评价旨在改进学生学习、促进学生全面发展。但是, 我国传统的考核方式却不能对《国际商务单证》这种旨在培养高职技能型人才的课程做出正确评价。传统的考核方式主要是以闭卷笔试为主, 要求学生在规定的时间、地点, 不借助任何外来资料的情况下, 独立完成考核内容。这种考核方式虽然能够督促学生复习所学知识, 检测其学习状况, 但却存在着负面影响:一方面它只能考核学生死记硬背的情况, 却忽视了对学生实践操作能力的考查;另一方面由于它的导向作用, 使学生朝着脱离岗位实践的方向发展, 造成严重的应试教育, 容易产生高分低能的现象, 这与高等职业教育的目的背道而驰。这就要求我们必须对该课程的评价体系进行改革性的重新构建。
构建符合高职自身特色的课程体系是一项复杂的工程。它涉及到教学方法、教学内容、培养目标等各方面, 要保证课程体系建设这一系统工程顺利进行, 就必须构建有效的课程评价体系, 这对于完善高职教育课程结构, 提高高职教育的教学水平和培养质量具有重要的理论和现实意义。一方面开展《国际商务单证》课程评价体系构建有利于明确此课程的地位和作用、明确教学内容、明确教学方法改革与建设的方向;另一方面开展单证课程评价体系构建有利于加强实践环节教学的改革和建设。为顺应社会和对外开放的需求, 高职院校需要培养出高等技术应用型人才, 因此实践环节教学占有十分重要的地位。然而, 目前我国很多高职学校基础薄弱、资金不足、双师型教师缺乏, 实践环节教学改革和建设还远远达不到人才培养目标的要求。新型评价体系的构建有利于发挥评价的监督作用、导向作用和激励作用, 使《国际商务单证》课程的改革和建设都重视其基础性、应用性和实践性特征。
《国际商务单证》课程评价体系的构建应符合教育部高等职业教育人才培养目标, 符合学院专业人才培养方案要求, 符合外贸业务员和外贸单证员岗位需求, 突出职业资格标准的导向作用, 体现学历教育与职业资格证书教育的紧密结合。因此, 该课程的评价体系构建必须满足以下几点基本原则:
一、科学性、导向性和可操作性原则
《国际商务单证》课程的每一项评价指标的设定必须经过严密的科学论证, 力求使每项指标都有科学依据。而且要突出反映高等职业教育区域性和职业性的特色, 以就业为导向, 以能力为本位, 围绕培养目标设计课程评价指标体系, 让评价的重点与课程改革和建设的重点保持一致, 真正实现“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”的目的。科学性是高等职业教育实践课程评价的基础和前提, 而导向性则体现了评价的价值取向和目的性。在此基础上, 还要注意该课程评价体系的可操作性原则。也就是在评价过程不仅要考虑到评价指标项目的完整性, 同时要注意尽量简化, 以便于操作。
二、职业素养和能力为本原则
在能力培养上, 学生需要了解外贸单证工作的基本要求, 掌握熟练的制单技能, 并能运用所学知识较好地处理各项单证业务;在思想教育上, 应该培养学生养成认真、严谨的工作作风和团结协作的团队精神, 培养他们具有诚信、务实的良好职业道德, 保证学生自身的成长和全面发展。
三、形成性评价和终结性评价相结合的原则
形成性评价是“采取目标与过程并重的价值取向, 对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价”, 主要通过当堂学习效果检查、商务角色扮演、活动结果报告、课堂小组活动、作业、课堂纪律、单元测验、课堂观察、项目演示等对学生学习质量和学习进
《国际商务单证》课程评价体系构建
□文/张波
(河北政法职业学院河北·石家庄) 展情况做出判断, 促进学生对自身学习状态进行反思, 从而提升学习效果。同时, 为教师提供信息反馈, 并做出相应的改善措施, 以提高教学质量。终结性评价则是对学习的最终效果做出评价。两种评价方式各有所长, 不能互相取代。这样, 一方面对学生是一种促动, 让他们更注重学习的过程, 加强平时的学习, 改变以往为应付考试“临阵磨枪”的不良学习方法;另一方面也对教师提出更高的要求, 要能够随时了解学生的动态, 并及时改进教学方法。
四、知识、技能培养与职业资格认证相结合的原则
以外贸业务员和外贸单证员岗位知识、技能要求和全国国际商务单证员职业资格考证基本要求为课程教学要求, 以学生掌握相应岗位知识和具备相应岗位技能, 并能通过该职业资格认证为目标, 在考核题型和考核内容的设计上严格与全国国际商务单证员职业资格考试相统一, 培训学生参加“全国国际商务单证员”职业资格认证考试, 并使其能够最终获得全国国际商务单证员资格证书, 从而提高他们在未来就业过程中的竞争力。
因此, 可将评价体系分成三部分进行:1、基础理论部分, 考核学生基础知识的掌握及运用, 占总评价成绩的40%, 可在期末考试时通过闭卷的纸面考核方式进行;2、实务操作部分, 目的在于考核学生填制各种商务单据, 以及处理外贸单证工作过程中出现各种问题的能力, 占总评价成绩的40%, 可安排在日常的单元小测验当中;3、平时表现, 包括平时的纪律遵守、课堂积极性、作业完成情况, 占总评价成绩的20%。总之, 《国际商务单证》课程评价体系的构建既要实现考查学生掌握基本理论知识的情况, 又要实现考查学生运用知识的实践能力, 更要使他们能够通过“全国国际商务单证员”职业资格考试, 形成“知识+技能+证书”三位一体的课程评价体系。
建立有效合理的《国际商务单证》课程评价体系对进一步推动当前我国高职教育改革, 提高应用技术型高层次人才的培养水平有着重要的意义。科学的课程评价体系构建有助于良好教风、学风的形成, 有利于客观公正地反映教学效果, 有利于增强学生自主学习和发现问题、分析问题、解决问题的能力, 有利于稳步提高教学质量, 促进教学方法的逐步完善。我们要通过进一步的实践与探索, 不断总结和完善适合高职技能型人才培养要求的全新的、合理的、科学的课程评价体系。
摘要：随着我国国际贸易业务量的逐年增加, 商务单证工作作为最重要的一个环节不容小觑, 《国际商务单证》课程的重要性也逐渐显现。但是, 传统的单证课程评价体系单一、不完善, 不能充分检验出学生的学习效果和实践能力。本文着重分析该课程评价体系重新构建的重要性以及构建原则, 以期推动高职教育改革和对学生学习、实践能力的深层推动。
关键词：《国际商务单证》课程,评价原则,评价体系构建
参考文献
[1]王洪国.高等职业教育实践课程评价体系的构建[M].苏州教育学院学报, 2010.
[2]何振海.论高职教育课程评价体系的构建及其原则[M].教育与职业, 35.
课程学习评价体系 篇11
摘 要：网络学习空间是当前我国教育信息化建设的新任务，如何推进、有效应用以及评价等一系列问题都是十分值得研究的课题。本研究从促进教师网络学习空间与教学的深度融合视角出发，在充分吸收近期相关研究成果、征求一线教师意见基础上，利用调查问卷和层次分析等研究方法，对教师网络学习空间评价问题进行了研究，构建了由“个人展示、课堂教学、交互协作、支持服务和专业发展”等五个应用向度和23个具体指标组成的评价体系。
关键词：网络学习空间；评价体系；构建
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）02-0024-05
一、引言
2012年9月，我国首次召开了全国教育信息化工作电视电话会议，会上将“网络学习空间人人通”与“宽带网络校校通、优质资源班班通”以及“教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台”等一起列为我国教育信息化“十二五”建设的核心目标和标志性工程[1]。2014年11月，教育部、财政部等5部门又印发了《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》，其中明确提出了“2015年网络学习空间应用覆盖各级各类教育，50%教师要拥有实名制网络学习空间”[2]等发展目标。可以预见，在未来一段时间里，教师网络学习空间的数量将会急剧增长，如何管理、评价等一系列问题也将随之而至。因此，研究教师网络学习空间评价体系具有较大的实际意义。
二、评价体系构建的思路
本研究的大体思路如下：
1.明确评价体系构建的目的，促进网络学习空间与教学的深度融合。评价具有导向性，一个评价体系的建立总是具有一定的目的性。近几年来，我国相继制定、颁布了《教育信息化十年发展规划》、《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》等一系列推进信息技术与教育教学深度整合的政策文件，要求充分显现信息技术对教育改革和发展的支撑与引领作用。为此，本研究将立足于促进网络学习空间与教学的深度融合，通过指标体系建构，希望能够激发网络学习空间使用者和开发者的智慧，引导教师网络空间产品设计及其应用模式的创新。
2.深入挖掘已有的研究成果，建立科学的评价维度。在中国学术期刊网（CNKI）中，以“网络学习空间”为篇名关键词，能够检索到相关研究论文200多篇。现有的研究成果对网络学习空间的概念、建设框架、应用模型等进行了充分讨论，深入挖掘这些文章的意见和建议，有利于评价维度设置的科学性。
3.充分吸收一线教师的意见，形成有效的评价指标。网络学习空间能否在教学中发挥预期效益，关键在教师，教师不用，再好的网络学习空间也没有意义。为此，本研究利用研究者给一线教师培训的机会，在文献归纳分析基础上，充分征求和吸收他（她）们的意见，以保证评价指标的效度。
4.综合利用多种研究方法，确保评价指标体系的信度。首先运用文献、座谈交流等定性研究方法，初步确定评价体系的框架和指标项目。在此基础上，再通过问卷调查、层次分析等量化研究，筛选出最终的评价指标体系。
三、评价维度的分析和确立
1.文件政策分析
教育部科技司在“教育信息化重点工作推进思路”中将网络学习空间的作用描绘为[3]：网络化的社交平台，为教师在网络上开展教学和教研活动、为教师和学生、学生家长的互动提供支撑；网络化的服务平台，使教师尽快提高信息技术的应用能力，提高自主开发资源的能力，汇聚优质资源以及提供高效的资源交易；网络化的管理平台，统计教师利用网络从事教学活动的频率、效果和教师内生的、自己创造的课件资源的数量，对网上教学活动进行组织，对教师的教学活动及信息技术应用水平进行评价。在《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》的通知中，对网络学习空间的要求是[4]：鼓励教师利用网络学习空间开展网络研修和协同备课，形成共同备课、资源共享、教学研究等一体化协作交流机制；鼓励学生使用网络学习空间中的数字资源、网络作业、拓展阅读、网上自测、网络选修课等开展自主学习，教师提供学习指导服务和探究式学习支持，帮助学生养成自主学习、自我管理的良好习惯，促进教与学的方式变革。
2.重要文献观点
研究文献方面，有关教师网络学习空间效用的重要观点如表1所示。
从表1呈现的内容可以看出，研究者普遍认为教师网络学习空间应该发挥多方面的作用，但观点尚不一致。
3.评价维度的确立
结合上述内容，本研究将教师网络学习空间的评价维度归纳为：个人展示、课堂教学、交互协作、支持服务和专业发展等五个方面，具体解释如下：
（1）个人展示：教师的个人信息或魅力实际上是学生非常关注的，也会影响学生的学习。好的个人展示，能够拉近与学生的距离，起到言传身教的作用。个人展示包括教师个人的基本情况、兴趣爱好、优势特长等，把自己喜欢或擅长的书法、绘画、写作、歌曲以及心路历程等放在空间供大家欣赏和评论。
（2）课程教学：在课程教学方面，关键是通过网络学习空间的建立促进信息技术与教学的深度融合。“信息技术与教学深度融合的实质与落脚点是变革传统课堂教学结构”[11]，“引发教学方法、教学工具、教学内容等各环节的深刻变革”[12]，构建以“主导-主体相结合”的新型教学结构和以“自主、合作、探究”为特征的新型教学活动。另外，作业测试是学生学习过程中的重要环节和驱动力，能够促进学生的自主学习和检验学生的学习效果，因此也应是教师网络空间重要的教学应用。
（3）协同互助：网络空间是网络化的社交平台，支撑教师网络教学、教研，支撑教师与家长、学生之间的互动；汇聚优质资源的平台，提供资源交易等服务。互动的主体是教师、学生和家长；互动的形式有师生互动、生生互动以及教师和家长之间的互动；互动的结果是教与教、学与学以及教与学的全面互动。
（4）支持服务：不管是自主学习还是基于空间的翻转课堂，学习者对于网络学习可能存在一定困难，所以需要一定的支持服务。一般来说，支持服务主要包括信息支持、技术支持和情感支持等。
（5）专业发展：利用网络空间，教师间可以开展协同备课、网络研修、教学观摩等活动，形成同步备课、教学研究、资源共享等一体化协作交流机制。通过“自我反思”和“协同互助”，可以提升教师的专业理念，丰富专业知识，也可以提升教师教学的设计、组织与实施以及激励与评价学生学习的能力。
四、评价指标的筛选
课题组利用给某市教师培训机会，与数学、语文等多个学科的教师从以上的五个维度进行了面对面交流。结合有关文件政策要求、重要文献观点以及座谈汇聚的信息，最终确立了31个初选评价指标，在此基础上设计了调查问卷。随机发放调查问卷50份，回收50份，有效问卷50份。依据调查问卷获得数据，计算重要程度得分率S，S≥0.1的维度和指标入选，最终指标见表2。
五、评价指标权重的确立
评价指标权重的确定通常采用三种方法：一是专家会议法，二是德尔菲法（Delphi），三是层次分析法（AHP）。由于层次分析法把专家的经验认识与教学方法结合起来，在很大程度上降低了不确定性因素的影响，具有较强的严密性和科学性。因此本文采用AHP作为评价体系权重确定的方法。
1.层次分析法的使用
本文按照目标层、维度层和指标层建立了层次分析结构。目标层，是构建教师网络学习空间评价指标体系；维度层，依据教师网络学习空间在实际工作中的效用向度而建立，每个效用向度又进一步划分了3-6个不等具体指标，详见表2。在判断矩阵构造上，本文采用AHP 创始人美国运筹学家托马斯·塞蒂（T.L.Saaty）的建议，依据调查问卷所获得的数据，形成了1～9比例标度法，如表3所示。
2.判断矩阵的构造
（1）维度层判断矩阵
维度层有5个指标因素，分别是个人展示、课程教学、协同互助、支持服务和专业发展，这五个因素的得分情况如表4 所示。
3.矩阵的一致性检验
在AHP中，使用随机一致性比率CR指标和矩阵偏离一致性CI指标来确定被调查者判断的一致性。CI=λmax-n/n-1，λmax为判断矩阵的最大特征根，n为判断指标的数量。当判断矩阵具有完全一致性时CI=0；当判断矩阵具有满意一致性时max会稍大于n。CR=CI/RI，RI为平均随机一致性指标（数值通过查表即可获取）。当判断矩阵的阶数大于2且CR<0.1时，则认为判断矩阵具有满意的一致性。在本研究中，λmax的计算过程如下[13]：将两两比较矩阵中的第一列的每项都乘以第一项指标的权重，第二列乘以第二项指标的权重，对所有列都进行上述操作后计算各行的总和，得到一个“加权值”向量，然后再将向量中的各项除以对应因素的权重，最后对所得到的值求平均数，此平均数即为判断矩阵的最大特征根max。例如，维度层判断矩阵的最大特征根的计算过程为：
最大特征根max=（0.261/0.0516+1.600/0.3151+0.997/0.1972+0.997/0.1972+1.206/ 0.2389）/5=5.060。
判断矩阵（A）-（F）的CI、RI和CR的计算汇总结果见表5。通过表5可以看出，各判断矩阵CR值都小于0.1，说明本研究所建立的判断矩阵均具有满意的一致性。
4.层次单排序结果
所谓单排序结果是指某一指标因素相对于上层维度因素的相对重要性，也就是根据判断矩阵计算本层相对于上一层与之关联因素重要次序的权重。
判断矩阵（a），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（0.0516，0.3151， 0.1972，0.1972，0.2389）T；
判断矩阵（b），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（ 0.2000，0.4000，0.4000）T；
判断矩阵（c），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（ 0.3077，0.0769，0.1538，0.3077，0.1538）T；
判断矩阵（d），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（ 0.1983，0.2233，0.2233，0.1317，0.2233）T；
判断矩阵（e），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（0.4357，0.0820，0.0820，0.1591，0.0820，0.1591）T；
判断矩阵（f），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（0.3770，0.2260，0.2965，0.1005）T。
5.层次的总排序结果
为了得到层次结构中某层元素对于总体目标组合权重和它们与上层元素的相互影响，需要利用该层所有层次单排序的结果，计算出该层元素的组合权重，这个过程称为层次总排序。层次总排序的计算方法是[14]：总排序W等于本层指标权重Wij乘以与之相对应上层指标权重Wi。计算结果见表6。
层次总排序的一致性检验指标CI=0.0516*0.000+0.3151*0.000+0.1972* 0.015+0.1972*0.001+0.2389*0.015=0.0067；RI=0.0516*0.58+0.3151*1.120+0.1972*1.120+ 0.1972*1.240+0.2389*0.900=1.0632；一致性检验指标CR=CI/RI=0.0063 < 0.1，通过一致性检验。
参考文献：
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