学习评价指标体系（精选12篇）
学习评价指标体系 篇1
网络学习作为一种新的学习方式, 在评价的发展性功能、评价主体的互动性和参与性、评价内容全面化、评价方式多样化以及评价过程的动态发展等方面都需要进一步得到强化, 从而形成新的学习评价理念。
1 网络学习过程对评价指标的影响
为了确定在网络教育进行学习过程中最能反映学习成效的学习信息, 笔者于2013年3月研究设计了一份调查问卷, 对淮安市广播电视大学12级学生的网络学习情况调查问卷中获得调查结果, 主要调查结果汇总如表1所示。
调查结果的统计说明如下:
以“登录的天数 (周平均天数) >3天”为例, 针对学生的网络学习, 该学习行为的评价标准为每周登录三天。其中, 最终学习成绩为优的学生中有89%的学生每周登录的天数超过三天;学习成绩为良的学生中达到每周登录的天数超过三天的比例占到85%;学习成绩为中等的学生中相应的比例占到60%;而学习成绩较差的学生中相应的比例仅占17%。
总的来说, 通过以上的调查和结合各位学生该课程的实际成绩 (平时成绩、总评成绩) , 发现以下的一些特点:
(1) 对学习目的越明确的学生, 其学习参与程度 (登入课程次数、浏览教材次数、浏览教辅资料次数、答疑次数、自我测验次数) 越高, 学习的持续性 (每周登录天数) 越强, 其学习成绩也越好。 (2) 经常发表相关课程言论, 其发表有关课程的文章 (特别是自创的) 关注人数多的学生, 在学习过程中, 其学习的积极性也高, 成绩显然要好一些。 (3) 不同个性的学生, 选择的学习行为有差别, 但是, 只要能根据自身的特点和需求选择学习方式, 坚持不懈, 善于思索, 成绩基本良好或优秀。
2 网络学习要素分析
通过对网络教育中学生信息和学生学习行为的分析, 我们发现, 网络学习要素可分为:个性特征、学习态度、学习过程、学习效果等。
2.1 个性特征
个性特征是学习的主体即学生的在各种活动中经常地、稳定地表现出来的特征。在学习过程中, 有的学生, 活泼、精力充沛, 学习时喜欢交流, 好动脑筋;有的学生则相对安静, 比较沉稳, 学习持续性强。因此, 根据学生个性以及网络学习特点, 可以让学生自主选择学习行为和方式, 体现学生的个性特征, 提高学生学习的积极性。
2.2 学习态度
学习态度是学生学习的认真程度, 衡量的是学习任务的完成量, 而不是完成效果。网络学习由于师生分离, 无法面对面的观察, 可以通过记录连续登录天数, 上传文章的质量等来衡量学生的学习态度。
2.3 学习过程
学习过程是网络学习要素的主体, 是对学生学习各环节的客观反映。学习过程包含:学习计划的制订、阶段学习过程的记录、交互式学习的参与程度、作业的完成质量、学生作品等环节。
2.4 学习效果
学习效果是指学生网络学习阶段性成果, 是学生学习努力程度、学习效果的体现。主要包括:在线阶段性自测、期中和期末考试成绩等。
3 基于学习契约的网络学习评价系统的指标体系
根据以上的调查统计结果以及现行的网络学习评价系统的分析, 文章提出采用学习契约的形式构建一套个性化的网络学习评价模型。学习契约就是一份由学习者拟定的书面资料, 清楚载明学习的目标、学习的内容和方法、学习的时间以及评估的方式等, 实现个性化及弹性化学习。
根据学习契约的特点及影响学习的主要因素来看, 学习评价的内容既有量化评价内容又有非量化评价内容。如对学生进行网络学习结果的评价, 主要是收集作业、考试成绩, 通过量化的数据来评价。
但是对于学生在学习过程中的学习态度、参与程度、学习的动机等和学生学习密切相关的评价, 是无法进行精确量化的。这类评价, 一般称之为非量化评价。非量化评价主要考查学生参与程度、学习态度、信息能力等网络学习行为, 是学生学习情况的全面反映, 是全面评价学生的重要依据。因此, 这些信息的重要性就更加明显。
文章主要依据以上网络学习行为的分析以及网络学习的主要评价内容, 将评价指标体系重点放在学生如何有效利用资源, 如何实现学生的个性化学习, 如何与网络环境、协作伙伴的相互作用上。从学习者的学习态度、学习方法、学习过程三个维度的学生行为特征来对学生网络学习进行评价, 通过制定学习契约的方式实现个性化评价。该体系共含4个一级指标、11个二级指标, 涵盖了学生的学习态度的定位分析;学习过程的关键因素交互与协作和资源的利用;学习效果主要从阶段性的作业及测试给出准确、科学的说明;个性特征因素通过契约学习模式体现。契约式网络学习评价指标如表2所示。
摘要：文章通过对学生个性的分析以及网络学习行为分析, 利用学习契约进行个性化和差异性评价, 建立了一套适用于在线智能评价的指标体系。该评价指标体系反映学生履行契约时的学习态度、相互交流、资源利用等情况, 具有典型性并且描述具有可操作性。
关键词：网络学习,学习契约,评价指标
参考文献
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学习评价指标体系 篇2
身体健康与动作发展领域： ○能单脚站立20秒以上。
○连续跳绳2下以上。
○把球踢向前方，或者能连续2次踢中用绳系住的毽子或沙包。
○连续地边走边拍球至少5下。
○用双手抓住横杠或门框等将自己悬空吊起20秒。
○单手用肩上投掷的方法将沙包向前方投掷5米。
○单脚连续向前跳8米。
○快跑30米。
○连续行走1小时以上。
○把线穿进针眼。
○在1厘米宽、20厘米左右长的横格中画横线，不碰上下线。
○用小锤子钉钉子，不敲空、不敲到手。
○按轮廓线剪出曲线构成的简单图形。
○用笤帚把地扫干净。
○每天按时睡觉和起床，起床不磨蹭。
○在提醒下，少吃不健康的食品。如油炸食品、烧烤食品、碳酸饮料等。
○主动饮用白开水。
○主动保护眼睛。如不近距离看书，不在过强或过暗的光线下看书，看电视不超过40分钟。
○每天刷牙，并能主动保护牙齿，如少吃糖不咬硬东西。
○保持和维护环境的整洁和卫生。
○用正确的方法洗脸、洗手、擦鼻涕。保持衣着整洁。
○大便后能完全擦拭干净。
○根据自己的冷热增减衣服。会自己系鞋带。
○不经大人允许不给陌生人开门。
○能识别常见的安全标志，如小心触电、小心有毒物品（农药）。
○运动时能主动避免给他人造成危险。如跳绳时离他人远一些。
○遵守交通规则，当他人违反交通规则时能够提醒。
○知道简单的自救方式。语言发展水平目标：
○概括作品的大意，说出自己的想法。○在有争论的时候，能耐心听对方把话说完。○有序、连贯、清楚地讲述一件事情。
○根据故事书的插图或者故事的部分情节来猜想故事情节的发展。○创编故事。
○用图画和简单的符号表现一件事或一个故事。社会性与情感方面的发展水平目标：
○知道哪些事是自己现在能做的，哪些是现在还做不到的。○独立地对自己作一个大致的评价。
○知道自己家庭的主要亲属及其与自己的关系。○能说出自己现在居住地的省、市(县或区）名称。○遇到困难时，相信自己能解决，不轻易请别人帮助。○对自己的事情有自己的想法。
○与同伴或成人的看法不同时，能坚持自己的合理意见并说出理由。○对长辈有礼貌。
○有一个或几个固定的好朋友。○对别人的请求能够积极回应。○共同活动时能与同伴分工合作。○能说出引起自己某种情绪。○自觉遵守公共场所的规则。○按约定好的规则游戏。○遵守和别人的约定。认知领域：
○运用两个一数、5个一数的方法确定物体的数量。
○不受摆放形式（如排列的疏密程度、摆放的形状等）的影响，比较出两组物体（6个以内）的多少。
○用阿拉伯数字正确表示10以内物体的数量。○估计物体的大概数量。○以自己为中心判断左右。
○照着轮廓图，用至少5块拼版图形。○辨别从不同方位所拍的同一常见物体的照片。○根据自己的熟悉的建筑物照片说出拍摄的角度。○根据简单示意图中所标的位置拿取或放置物体。○按照简单的类别概念给熟悉的物体分类。
○按照自己的标准给物体进行分类并说明分类的理由。○按长短顺序把物体（至少6个）排成一排。○创造出有规律的动作或图案、彩练等。
○在解决生活中的数学问题的过程中理解加和减的意义。如知道什么情况下该用加法什么情况下该用减法。
○以某个物体（手、脚、小棍、尺子等）为单位来进行长度测量和比较。○借助某种工具或方法（数数、沙漏、钟表等）估计时间。○对感兴趣的问题想方设法寻求答案，并乐在其中。○猜测问题的答案、并尝试运用某种方法进行验证。○用小实验探究自己感兴趣的事物或现象。○在探究过程中解决问题。
○用图画或符号记录自己探究的过程或结果。○与同伴讨论问题。○初步认识到生长变化是生物的一个主要特征。
○通过观察、比较发现常见动、植物的外形特征、习性与生存环境之间的关系。○感知人类生活与自然环境密切相关。○懂得保护环境的重要性。
○感知科学技术对人类生活的积极和消极的影响。艺术领域：
○感受环境中美的事物。
○尝试向别人展示并介绍自己觉得美的东西。○欣赏音乐或舞蹈、戏剧，学唱和模仿表演。
○欣赏自己喜欢的绘画、工艺品、摄影作品等，说出自己的感受。○唱歌或表演。
○用画画、捏泥、折纸等多种方式，做出自己想做的东西。○按照自己的意愿进行艺术表现。○用基本准确的节奏和音调唱歌。
○用身体动作（如拍手、踏脚等）或可敲击的物品（包括简单乐器）伴随歌唱敲打节拍和节奏。
○用唱歌或舞蹈动作表现音乐的情绪情感（如欢乐的、忧伤的）。
○运用较丰富的色彩、线条、形状以及材质等表现想象的或现实中的事物。
○根据音乐自编舞蹈或根据文学作品进行戏剧表演。根据需要，选用材料，制作玩具、环境装饰品或道具。学习品质：
○引发孩子提出问题、猜测答案、验证自己的猜测。○体验观察周围的变化、参与讨论新的事件或现象。○体验出主意、发起活动。○体验做自己想做的事情。○坚持克服困难。
利用形成性评价体系促进自主学习 篇3
“自主学习”是相对于“被动学习”或“机械学习”而言的。它是指学生借以激发和保持认知、行为、情感系统以指向目标达成的过程(Zimmerman, 1999)。简言之，自主学习就是指学习者为了提高学习的效果、达到学习的目标，主动用于调控元认知、动机和行为的过程。自主学习主要包含三个方面的含义:学习者指导和控制自己的学习能力;学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用的学习材料有一定的控制权;学习者在总体教学目标的宏观调控下,在教师的指导下,根据自身的条件和需要完成具体学习目标的模式。由此可见,自主学习对学习者提出了更高的要求。自主学习不仅重视学习者语言能力的培养,也更重视培养学习者的综合能力,而形成性评价体系为自主学习的实施提供了可供操作的平台。
D•Gardner&L•Miller把形成性评价对自主学习者的作用归结为6个方面：树立信心、显示学习成果、保证自主学习的进行、激发学习动机、提供反馈机会和促进练习(practice)[1]。笔者在实践中发现，形成性评价体系在促进自主学习能力的提高中体现在以下几个方面。
1.激发学习动机
形成性评价倡导一种成功文化，并以激励性评价为主。教师鼓励学生在评价中发现自己的长处，肯定学生在学习中取得的进步和成绩，进而充分调动他们自主学习的积极性、主动性和自觉性。形成性评价强调评价结果要以科学、恰当、有建设性的方式反馈给被评价者，促使其最大限度地接受，从而帮助学生对自身建立更为客观、全面的认识，促使其进一步的发展。形成性评价活动为学生提供自我展示的机会和平台，鼓励他们展示自己的努力和成绩，同时配合恰当、积极的评比方法和反馈方式，成为一种积极有效的激励手段。
2.认知和调整学习策略
学习策略是学习者用于帮助理解、学习和记忆新信息的特殊的思想和行为。文秋芳[2]指出，任何运用得当的学习策略都有可能使学习者获得学习上的成功。学习策略能力欠缺，是高中学生学习过程中普遍存在的问题。据笔者观察，自制力差的学生在学习过程中几乎没有课前预习、课后复习、反思和改进学习方法等行为。部分学生即使有一定学习策略，化学学习中也带有很大的随意性和无计划性。通过形成性评价能使学生了解自己对某一学习任务的完成情况，明确努力的方向，及时调整学习方法和重点，找到适合自己的学习策略。教师也可以通过课堂评价和访谈等形成性评价手段，适时地发现学生在学习策略运用上存在的问题并加以指导促其不断调整。
3.增强自我监控，提高学习参与度
研究表明，在自主学习中，有自我监控的学习效果优于依靠教师监控的学习。因此，对学生进行自我监控培训十分重要。而形成性评价中的自评和互评注重教学评价中个体的参与，成为一种自我监控的有效方法。参与评价通常会对学生产生不同程度的压力，有利于调动其内在动机。学生积极参与学习与评价的活动，并思考下一步计划，这将促进学生养成良好的反思和总结习惯，增强其自我监控，促进其自律性学习。形成性评价可使学生认识自己的学业水平，准确地找到学习的起点。帮助学生了解自己的学习个性和学习风格，找到适合自己的个性化的学习方式和学习策略。学生在课后英语学习中，形成性评价还可以使他们辨别、选择和整合从各种渠道获得的信息，自主确定学习内容，灵活选择学习材料。
4.提升自我效能感
Zimmerman认为，自我效能感是影响学生自主学习的重要内在因素。自我效能感是个体对自己是否有能力组织和执行某种特定行为的判断，是自信心在某项任务中的具体表现。让学生在学习中经常体验到自己的进步是增强他们自我效能感的有效方法。形成性评价是一种可以使学生在学习中体验到自身进步的重要方法。形成性评价以多元智能理论为基础，有利于帮助学生尽早发现自己与生俱来的天赋和潜力，并以此为切入点，因势利导，用个性化、人性化的方式，为自己提供适合而多样化的学习支持，使自己在现有的基础上自主发展。形成性评价帮助学生树立信心，锻炼他们克服困难的意志，促使他们认识自己学习的优势和不足，养成健康向上的品格，并在学习中获得成功的体验，达到较强的自我效能感，促进他们自主学习能力的发展。
5.提高学习责任感
教育的终极目标不是简单地获取知识，而是通过对新知识的不断使用，使学生学会不断对自己的学习过程加深理解。这就给学生终生学习奠定了较好的基础。形成性评价中的档案袋评价，可比较有效地使学生意识到自己的学习过程和学习方法中存在的问题，从而提升学生的自我监控、自我调节和自我评价能力。通过对档案袋材料的评价和反思，他们不再只是学会了老师教给他们的内容，他们变成对自己学习负责的学习者，他们自己知道掌握了什么，还没有掌握什么以及如何进行有效学习。在自我定位，自主选择中使学生逐渐成为自己学习过程的主人。
学生的自主学习能力不是一朝一夕就能养成的，关键要靠教师长期、细心指导和帮助，要靠教师主动地去创设适于学生创造的学习环境。采取灵活的教学方式，借助形成性评价体系，促进学生不断进行自我调整、自我完善和提高，激发学生学习的兴趣，调动学生的主动性、积极性，让学生乐学、会学、善学，使学生最终成为—个自主的学习者。
参考文献：
[1] Gardner D，L Miller．Establishing Self-Access from Theory to Praetiee[M].上海:上海外语教育出版社,2005:233
[2]张殿玉.荚语学习策略与自主学习[J].外语教学,2005(1):49-55
[3]韩艳萍,廉英红,刘莹.在形成性评价体系中贯彻自主学习策略[J].教育与职业,2007(14):176-177
学习评价指标体系 篇4
现有研究中,多是用定性方法对影响大学生利用网络学习行为的因素进行说明,定量研究较少,因而无法以数字的形式说明各影响因素对评价对象的重要程度。本文正是基于这一思想,采用定性与定量相结合的方式,确立以大学生网络学习行为为对象的指标评价体系,再通过实证研究评价分析部分大学生网络学习行为的情况,来检测该指标体系的构建是否科学、合理。
1 指标体系构建的理论基础、原理和方法
构建大学生网络学习行为的评价指标体系不仅需要一套明确完整的量化指标,还必须要遵循科学的原则及使用合理的方法,这是决定评价结果可靠性的重要保障。
1.1 指标体系构建的原则
评价目标是评价指标体系的总体概括,评价指标体系是评价目标的具体反映,二者相辅相成,是一个不可分割的整体,因此在构建评价指标体系时,我们应遵循以下一些基本原则:
(1)系统性原则,是指指标体系应由若干相互联系、相互作用的要素构成。所构建的指标体系,不仅要能反映评价目标的总体特征,而且要能体现评价对象的内部特征。在整个评价指标体系中,既要考虑指标体系内各个影响因素的内在联系,又要考虑每个因素对总目标的影响,尽可能准确全面的构建大学生网络学习行为评价指标体系。
(2)目标性原则,构建的评价指标体系应尽量围绕影响大学生网络学习行为的因素这一目标进行,尽可能地把所有影响因子列入其中,既要尽可能全面地列出影响因素,又要避免各因素之间的交叉重复。
(3)可行性原则,构建评价指标体系应从实际出发,尽量选取具有代表性的、易被理解的、易被赋值的因素。并且要对评价指标体系进行分析和论证,尽可能的简化评价流程,避免资源浪费。
1.2 指标体系构建的内容
本文首先运用了问卷调查法,选取了安徽大学、青岛大学、南京医科大学、郑州大学、中国矿业大学的在校大学生为主要研究对象。之所以选取这些学校是因为这些学校分布在不同的经济区域内,在一定程度上避免了因为地域差异造成的研究结果的不同,且这些学校内既有综合性大学也有专业性大学,学生来自全国各地,比较具有代表性和研究价值。本次调查以随机抽样的方式在上述五所大学内分别抽取50人(共250人)作为样本总体。调查发放问卷250分,回收242份,回收率为96.8%,调查结果用描述性统计来表达。
根据调查结果,归纳出大学生网络学习行为的影响因素主要包括个人因素、网络学习内容因素、网络学习环境因素和外部服务环境因素。因此,在对影响大学生网络学习行为的因素进行评价时,应主要从这四个方面出发。其中,对个人因素的评价包括学习动机、自控能力、自我效能和个人偏好;对网络学习内容因素进行评价包括难度大、准确性低及系统性低;对网络学习环境评价包括限制性和收费性;对外部服务环境因素进行评价包括便捷性、合适性和现实性。据此,构建的大学生网络学习行为的影响因素模型如图1所示:
2 指标体系的确定及实证研究
2.1 指标的赋值
对指标体系进行赋值,本文主要采用的是德尔菲法和层次分析法。为了保证评价体系的准确性与客观性,本文选取了3位不同学科专业的专家,利用层次分析法中的成对比较法对模型中的各个影响因素也就是指标进行赋值,指标的赋值主要是根据层次分析法中Saaty给出的9级比例尺度进行的,该比例标尺是用数字1、3、5、7、9和介于其中的2、4、6、8结合文字叙述评比进行的。基于此,对专家赋值的结果进行反复的回溯与求证,直至三位专家对各个因素的赋值结果趋于一致,即如以下各表所示:
2.2 确定指标的权重
本文采用AHP层次分析法[2]构建大学生网络学习行为的评价指标体系。在上述专家对影响大学生网络学习行为的各影响因素进行赋值后,本文采用国内一款层次分析法软件——Yaahp V6.0(patch 2)。利用上述表1、表2、表3、表4和表5中的赋值数据,得出的各影响因素的所占的权重见表6所示。
利用层次分析法进行指标体系的评价,必须要进行一致性检验,若检验结果不具有一致性,由此导出的权重作为决策依据的可靠性得不到保证[3]。因此,为保障决策结果的正确性,必须对所构建的指标体系的判断矩阵进行一致性检验,在AHP法中,进行一致性检验首先是要根据专家的赋值结果构建N阶矩阵,其次就是对N矩阵的每一列进行归一化处理,对矩阵的每一行进行求和得出权重向量,再次就是根据权重向量计算最大特征根,最后就是根据最大特征根和随机一致性指标得出一致性结果,即当一致性结果<=0.1时,矩阵的一致性程度在允许范围内,该矩阵是合理的,否则重新对指标体系赋值,构建新的判断矩阵。因此在本文中,利用软件yaahp V6.0(Patch2)计算出矩阵总层次的一致性比例为0.0897<0.1,则该矩阵具有一致性,说明表6中计算出的权重结果是有效的,无需修正判断矩阵。
2.3 大学生网络学习行为的实证评价
为了检验评价指标的可靠性和适用性,笔者对大学生网络学习行为模型进行了试评价,即采用问卷调查法,在合肥工业大学校园内随机抽取100名在校大学生完成。问卷回收94份,回收率为94%。问卷回收后,采用SPASS软件对数据进行处理[4]。得出指标体系各级指标下对应的分数及总分如表7所示:
如表所示,数据处理的结果是大学生网络学习行为的指标体系的综合得分为88.35分,所以可知,本文提出的评价方法得出的结果符合实际,可用于对大学生网络学习行为的综合评价。
3 影响大学生网络学习行为的因素及对策建议
3.1 研究结果分析
由表7的调查结果可以看出,在准则层,个人因素得分是91.44分,而在个人因素的子准则层下,学习动机影响因素得分最高,即为96分,其次是自控能力,得分为90分,排在最后的是自我效能和个人偏好,得分分别为76分和75分。准则层中,网络学习内容因素的得分为89.48分,在这一影响因素的子准则层下,网络学习内容的难度大这一影响因素的得分最高,即为91分,其次是网络学习内容的准确性低(得分为90分)和网络学习内容的系统性低(得分为80分)。在准则层的第三个影响因素中,网络学习资源的收费性得分较高,即为82分,网络学习资源的限制性得分较低,即为81分,而准则层的网络学习环境影响因素的综合得分为81.33分。在准则层的第四个影响因素中,得分最高的是外部服务环境的便捷性(得分为80分)其次是外部服务环境的合适性和现实性,得分分别为34分和30分,而准则层的外部服务环境这一因素的综合得分为62.95分。
基于上面的描述可以发现,在个人因素下学习动机、自控能力这两个影响因素的得分较高,这说明大学生没有形成明确的学习目标,缺乏学习动机,容易受网络广告、推送信息等的诱惑,自控能力不强。其次自我效能和个人偏好也是影响大学生网络学习行为的两个重要因素,这部分的问题主要在于大学生网络信息素养不高,包括检索能力不强、搜索有用信息耗时过多等,以及目前许多大学生没有转变思想观念,在潜意识中不认可甚至抵触网络学习。在网络学习内容影响因素下网络学习内容的难度大这一影响因素的得分最高,这一影响因素形成的主要原因是网络中学习资源冗余、各类资源掺杂混合,虽然在使用浏览器进行搜索时会有一定的筛选功能,但往往也难以找到自己需要的信息资源,并且更为严重的是有的浏览器断章取义,呈现错误的资源信息。其次是网络学习内容的准确性低,这部分存在的问题主要是网络是一个公共平台,网络资源上传、传播不受限制,资源的权威性等,准确度不高等。最后是网络学习内容的系统性低,虽然网络等媒体使得学习的时间、空间变得快捷、方便,但是网络上传播着大量的快餐文化、承载着大量的碎片信息,使人们无法获得系统性知识,不利于网络学习。在网络学习环境下收费性和限制性是影响大学生网络学习行为的两个方面,比如说有些数据库、浏览器门槛过高,网络资源下载需要积分、收费等。这方面产生的主要是原因网络资源建设平台不完善,某些数据库商为牟取暴利进行资源垄断及法律监督监管不到位等。最后就是在外部服务环境影响因素下,便捷性成为了大学生网络学习的主要障碍,而合适性及现实性的影响程度则相对较小,这部分原因主要是目前互联网普及程度还不够高,以及人们对互联网教育的重视还需要加强。
综上所述,网络学习中大学生学习动机强弱、自控能力好坏、个人偏好等是影响大学生网络学习的首要因素,网络学习资源的内容因素包括网络学习资源的准确性、系统性等是影响大学生网络学习行为的次要因素,网络学习资源的环境包括资源是否完全开放、使用是否受限等也是影响大学生利用网络资源的又一因素,另外,网络基础设施建设及网络资源使用观念等对大学生网络学习行为的影响也不容忽视。
3.2 对策建议
基于上述的分析,给出如下建议:
(1)明确网络学习态度,提升网络学习效能
大学生在利用网络进行自主学习时,制订学习计划的意识相对薄弱,自我规划的能力不强,信息筛选能力缺失[5]。并且没有明确的学习目标,缺乏上进心,没有积极性,不主动学习。加之对计算机使用的不熟悉,这些方面的因素对大学生进行网络学习造成了极大的阻碍。要解决这一问题,一方面学校和老师应帮助学生转变学习心态,明确学习目标,培养浓厚的学习兴趣和强烈的学习动机,另一方面学校应加强网络学习资源知识的普及工作,提高学生的资源利用意识和网络资源检索能力。比如开展信息技术检索课,提高学生对信息资源的检索能力;定期举办网络学习资源讲座,增加学生对网络学习资源的熟悉度等。
(2)优化网络学习资源,提供网络学习支持机制
国家、学校等网络学习资源建设部门首先要从实际出发,构建丰富、全面、系统的网络学习资源平台,降低网络学习资源的错误率,及时更新资源内容,关注时事热点问题,以学科或是专题为线索,有计划有目的的对网络分散资源进行整合。其次要加强立法监督管理[6],对问题网站进行及时修复,畅通网络学习资源渠道,为大学生提供一个安全良好的网络学习环境,如访问学习资源数据库不受时间、地点的限制,学习资源平台上不会出现广告推送等。最后,要通过正式渠道或非正式渠道了解大学生对资源使用的满意情况,对其在使用中遇到的困难给予及时解决,从而为学生提供良好的网络学习支持机制。
(3)加速推进网络学习基础设施建设,完善网络学习外部服务环境机制外部硬件设施基础服务也是影响大学生网络学习的一个主要因素,从得分情况可以看出,这其中主要的障碍首先是硬件设施使用的方便性,主要包括上网时间、地点以及人为因素的限制等。要解决这一问题,一方面必须要加大网络基础设施建设力度,加快信息网络光纤普及速度,推动网络在生活中的普及应用。让人们上网不再受时间空间等的限制。另一方面,家长老师等要及时转变传统观念,与时俱进,有效的鼓励引导大学生合理利用网络学习资源[7]。
4 结束语
网络技术的不断发展为网络学习资源的利用提供了广阔的发展前景,但大学生在进行具体的网络学习资源利用中,还存在着一系列问题。如当代大学生网络学习资源利用意识不强、网络学习资源缺乏深层次的整合,资源冗余量大以及网络学习环境和外部环境的限制性。因此,只有充分调动大学生的学习积极性、提高大学生的网络检索能力[8],才能合理有效地利用网络教学资源;只有有针对性的整合网络教学资源内容、优化网络教学环境,才能使丰富的网络教学资源真正服务于教育工作,提高教学质量,促进大学生的全面发展,为我国的信息化建设储备人才。
摘要：随着科技的发展、网络的普及,网络学习资源越来越丰富,探究影响大学生网络学习行为的影响因素,对当代大学生的生活学习至关重要。基于此,文章以影响大学生网络学习行为的因素为主要研究对象,使用问卷调查法、德尔菲法和AHP层次分析法对这些因素进行分析和权重赋值,并检验其一致性。最后根据计算结果找出了影响大学生网络学习行为的四个主要影响因素,并给予了相关建议。
关键词：大学生,网络学习资源,网络学习行为,评价指标体系,层次分析法
参考文献
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学习评价指标体系 篇5
【摘要】本文分析了目前高职院校教学评价体系存在的问题，提出要根据“以工作过程为导向”的职业教育要求从评价内容、评价方式及评价主体三方面构建体现学生职业能力和职业素养的课程学习效果评价体系。
【关键词】工作过程为导向，学习效果，评价体系
“以工作过程为导向”的职业教育是由德国著名的职业教育学者Rauner教授和他的团队提出的职业教育理论，它的核心思想是：将工作过程知识作为教学内容的核心，教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。它更注重于传授工作过程知识，培养学生的职业道德、服务意识，促进学生职业能力的形成。目前，“以工作过程为导向”的课程教学已成为各大院校的教学趋势，因此要尽快构建与之对应的课程学习效果评价体系，及时反馈教师教学情况和学生学习情况，充分发挥评价体系的诊断作用、导向作用和激励作用。
一、目前高职教学评价体系存在的问题
（一）评价内容单一，没能全面反映高职人才培养目标的要求。学校多以理论知识作为考试内容，评价内容中涉及职业素质、工作过程知识、职业技能等实践性知识的不多，反映学生职业能力、组织能力、学习能力要求的内容几乎空白。评价内容不结合职业岗业（群），评价标准不贴切实际，评价结果不被企业接受。
（二）评价方式单一，无法支持能力目标和素质目标的考核。仍有不少院校沿用传统的期末测试为主的总结性评价方式，方法虽简单易行，在一定程度上也能反映学生掌握知识的程度，但方式过于单一，无法考核学生职业技能和职业素养。
（三）评价主体单一，没有包括掌握考核者全面信息的主体。不合理评价主体的设置，将会影响到考核的实施与效用。目前在很多学校里，教师是唯一的评价主体，学生本人、企业及家长均无法参与评价。单一的评价主体由于无法掌握考核者的全面信息，所以容易导致考核结果片面、偏差大，甚至有失公平公正的情形。
二、评价体系构建应遵守的原则
（一）评价内容以职业能力及职业素养为导向的原则。“以工作过程为导向”的职业教育更注重学生职业能力及职业素养的培养。所以，评价内容要对接职业岗业（群）的要求，将学生职业能力及职业素养作为评价的重点，不仅要考核学生是否掌握专业理论知识，还要关注学生是否具备职业能力和职业素养。
（二）评价方式以过程性评价与结果性评价相结合的原则。评价方式应与评价内容相匹配。结果性评价也称总结性评价，一般在期末教学活动已告一段落时，为了解教学效果而组织的考试。结果性评价适用于评价学生掌握专业理论知识的程度，检验学生的学业是否达到专业知识目标要求。过程性评价的对象是形成过程，学生的职业能力和职业素养需要通过完成典型工作任务的过程去体现，所以必须采用过程性评价方式。对于“以工作过程为导向”的职业教育，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。
（三）评价主体由单一性向多元性转化的原则。为了避免单一考核主体易导致考核结果片面、偏差大的情形，学校应构建一个由教师、学校、学生、企业和家长共同组成的多元化评价主体，使评价角度更客观公正，评价结果更贴近企业需求，评价结果的反馈才能为学校教育教学改革提供依据，为学生的职业生涯发展提供指导。由于各类考核主体掌握的考核信息不同，在具体操作时，应将评价内容按考核主体掌握考核信息情况的不同进行分配。
三、以工作过程为导向的学生学习效果评价体系的构建
本研究以广西经济职业学院人力资源管理课程为例，尝试按照“以工作过程为导向”职业教育的要求构建学习评价体系。
（一）评价内容的构建。“以工作过程为导向”的课程教学更注重学生职业能力及职业素养的培养。为此，我们将评价内容分为职业能力和职业素养两大类。
1、职业能力评价内容。职业能力由专业能力和职业核心能力构成，专业能力按企业人力资源管理师国家职业资格标准和行业标准内容进行评价，包括：评价学生是否具备人力资源规划、招聘与配置、培训与开发、绩效管理、薪酬福利管理、劳动关系管理等专业知识，考核学生是否具备完成中初级人力资源管理岗位如招聘专员、培训专员、人事代理等工作任务的能力。职业核心能力可依据国家劳动和社会保障部关于职业核心能力的划分，从交流能力、合作能力、学习能力、创新能力、解决问题能力、信息处理能力等6个方面进行考核。
2、职业素养评价内容。职业素养是指从事人力资源管理岗位所应具备的素质，它反映了岗位内在的规范和要求。它既要求从业者具备岗位专业知识和技能，同时又要具备良好的职业道德和敬业精神。职业素养是内涵层面，通过个体在学习及工作中的行为体现出来。可从奉献服从意识、认真负责意识、爱岗敬业意识、团结协作意识、质量成本意识等5个方面进行评价。
（二）评价方式的构建。学生总分由形成性评价结果和结果性评价结果两部分构成。对于“以工作过程为导向”的课程教学，重视形成性评价比重视结果性评价更有实际意义。为此，我们加大了形成性评价结果在总分中占的权重，占到总分的60%。真实记录学生的纪律情况、学习态度、团结协作情况，在实训教学中给学生实训结果进行打分，这些都是采用了形成性评价的方法。结果性评价方式实质上采用了传统考核方式，在学期结束时，由教师根据教学目标要求，编制试题，将学生需要掌握的人力资源管理知识点体现在试题上，重点考核学生的专业理论知识水平是否达到教学目标规定的要求。
（三）评价主体的构建。构建由教师、学校管理人员、学生本人、其他同学、学生家长、企业专家组成的多元化考核主体。教师重点评价学生完成学习目标的情况，学生自我评价有利于养成自我反思的习惯，同学互评有助于加深相互间的了解。企业专家的评价侧重于学生实际业务操作能力，弥补了教师考核仅限于理论知识掌握层面的局限性。学校管理人员参与考核，可从总体上把握学校的教学质量。学生家长是学生众多信息的知情者，最适合评价学生的行为习惯及行为表现。在评价活动中，教师是评价的组织者和协调者，引导学生主动参与评价，与企业专家、学校管理人员及其家长及时沟通评价信息，共同制定评价策略。
四、结束语
学生学习效果评价活动是学校的一项重要工作，建立“以工作过程为导向的学习效果评价体系，开展客观、公正、全面的评价活动，能够提高学生综合素质和综合能力，帮助学生早日成为国家建设栋梁之才。
浅析初中生物学习评价体系的构建 篇6
关键词 初中生物；学习；评价体系；素质教育
一、明确初中生物学习评价的目标
以往社会和家长期望学生通过生物课程获得更多的知识和技能，而在这一轮课程改革中，《义务教育生物课程标准》首先把关注的目光瞄准了提高全体国民的生物学素养上。也就是说，我们对学生的学习评价不再单纯的从学生学到多少知识和技能方面进行评价，而是通过过程评价和发展性评价提高学生的生物学素养，为学生的终身发展奠定基础。为此，初中生物学习的评价就应有利于激发学生学习生物科学的兴趣，有利于调动学生主动学习和探究的积极性，有利于发掘学生学习的潜能，有利于培养学生的科学创新能力，有利于学生形成正确的人生观和价值观，从而促进学生的全面发展
二、制订初中生物评价方案的原则
（1）注重学习过程评价的原则：评价方案中要体现学生在学习过程中的表现，这里包含了对学生的学习态度、行为习惯养成的评价等。
（2）注重合作学习情况的评价原则：合作意识是科学精神的重要组成部分，新课程理念提倡小组合作学习，目的在于培养学生的合作意识。为此，在对学生学习生物的评价时，对小组合作学习、探究的情况一定要进行评价。
（3）注意运用多种评价方法对学生进行评价的原则：学生接受知识的能力和学习情况是不同的，因此，要根据不同学生的学习的情况，采取不同的评价方法对学生进行评价，最大限度地激发和调动学生学习的兴趣和热情。
（4）评价方法简便易操作的原则：评价方法不能繁琐，否则评奖项目过多或条条框框太多，评价工作难以坚持，甚至会导致半途而废。
三、初中生物学习评价方案
1.课堂学习评价
课堂学习评价，主要是对每一个学生在课堂上学习情况的记录和评价。每堂课的评价记录由生物学习小组组长完成。开学时，编好学习小组，每个组最多5个人，最少4个人，组长1名，其主要负责本组3至4人的评价任务。主要评价内容如下：
带书情况评价，刚上初一的学生，年龄比较小，有些学习习惯还没养成，经常丢三拉四，不是不带书就是不带作业本等，为使学生养成良好的学习习惯，每节课学习小组组长都要检查组员带书的情况，并作记录，作为评价计分的依据；课堂纪律评价，用等级制记录小组同学课堂上的表现；回答问题评价，这是为了激发同学们积极思考，勇于提出自己的疑问，并积极回答问题而设计的评价内容。学期结束时，各个小组对一学期的课堂情况进行统计，给予相应的分值，计入学期总评成绩。
2.作业报告评价
为了不给学生增加课业负担，每学期只有一本作业练习（由学生自己选择的《基础训练》类练习）和一本《实验报告》（供实验后练习）。每学期结束前，根据上交作业次数和质量，进行统计评定，然后给予相应的分值，计入学期总评成绩。
3.測验考试评价
每学期的测试次数不宜过多，2到3次即可，期中、期末考试根据学校的统一要求，既可以是考察也可以是考试。但测试或考试的成绩按比例（或分数段计分）计入总评成绩，改用这种方法，为的是淡化分数概念，学生在学习的过程中，一次测验和测试的分数与别人相差几分，应该不算什么大的问题，以往，家长和老师对学生总是看考试的分数，差1分就进不了前十名等等现象，唯分是论，挫伤了大部分学生学习的积极性。所以，我在评价的过程中，淡化分数，强化学习过程和能力的培养。测试成绩折算计分方法：90—100分记5分，80—89分记4分，70—79分记3分，60—69分记2分，59分以下记1分；期中、期末考试成绩折算计分方法：100分记20分，90—99分记18分，80—89分记16分，70—79分记14分，60—69分记12分，59分以下记10分。
4.各种实践活动评价
为提高学生的动手能力，培养学生的合作意识，以及提高学生的探究能力，在学习过程中，根据《标准》的要求和生物学科的特殊性，我们设计、安排了各种小组课外学习、调查、探究等活动。对每一次活动都进行小组评价，完成的好，小组同学都记分，如果组员参与活动不积极或不参加，小组评价不佳，该组员得分少，甚至不得分。评价的目的是促进小组成员之间的合作，共同完成学习和活动任务，每次活动完成后给予相应的分值计入总评成绩。
5.其它奖励加分评价
有些同学对生物很感兴趣，自己主动或小组一起开展了其他的生物兴趣活动，并取得一定的成绩，为鼓励这部分同学，设立了专项奖励项目，每次奖励的分数同样计入总评成绩。 这样的评价方法，不再是一张试卷定“乾坤”，而是对学生整个学习过程进行了全面的记录和评价。学生对评价方法、过程和结果都清清楚楚，促进学生对自己的学习态度、学习情况进行不断反思，差缺补漏；促进学生淡化考试分数，重视平时的学习过程和各种探究、实验、实习、调查等学习实践活动；从而提高学生的动手实践能力和应用所学知识解决实际问题的能力，提高学生的科学素养，促进学生全面发展。
学习评价指标体系 篇7
关键词：在线学习共同体,知识创新评价,评价指标,评价体系
0 引 言
培养学习者的知识创新能力, 提高学习者的知识创新水平, 是几乎所有教育形式的理想目标。长期以来, 课堂“填鸭”式的教学模式和应试教育压力使学习者的创新意识受到了一定程度的抑制。网络教学中在线学习共同体 (Online Learning Community, OLC) 由于其开放、民主等特点, 为学习者进行知识创新提供了前所未有的舞台。目前, 人们的研究主要集中在在线学习共同体的知识建构层面[1,2], 而对于OLC原创情境、文化或教育, 尤其是在知识创新层面则存在明显不足。
1 OLC中的知识创新
一般来说, 知识创新是指通过科学研究获得新的科学知识的过程。知识创新的目的是追求新发现、探索新规律、创立新学说、创造新方法、积累新知识[3]。而对学习者来说, 知识创新就是在学习中通过思考、交流而得到他人认可的学习成果。这种成果对学习者本人来说就是一种新知识的生产, 共同体的其他成员在这个成果产生过程中的经历也会使他们自己获得知识。在线学习共同体 (OLC) 的知识创新[4]是指在线学习者个体或共同体通过互动或协作产生新观点和思想, 新的问题解决方法, 改变现有的知识结构的范围和层次, 生成新的意义的过程, 其核心要素是突破在原有认识的基础上产生新的认识。
2 OLC中知识创新评价指标体系设计的理论基础
2.1 学习目标分类学
在学习目标分类学中, 认知学习目标常分为知道、领会、运用、分析、综合、评价6个层次。知道:指对先前学习过的知识材料的回忆, 包括具体事实、方法、过程、理论的回忆;领会:是指理解和把握知识材料意义的能力;运用:是指将所学到的规则、方法、步骤、原理、原则和概念等运用到新情境的能力;分析:是指把复杂的知识分解为若干组成部分并理解各部分之间联系的能力;综合:是指将所学到的片断概念或知识、原理、原则与事实等整合成新的知识整体的能力;评价:认知目标中最高层次的能力, 它要求超越原先的学习内容并需要依据某项标准做出价值判断。在此分类中, 知道、领会、运用属于浅层次的认知, 虽尚未达到进行知识创新的水平, 却是知识创新的基础, 学习者在此基础上进行知识分析、综合、评价才能达到知识创新的目的。
2.2 交互水平
OLC的交互质量直接影响学习者乃至整个学习共同体的知识创新, 五级交互质量指标模型包括[6]水平0～4。
水平0:自我中心, 学习者提出非常主观的、以自我为中心的观点;
水平1:主观的角色扮演, 在该水平中学习者表现出对他人心理状态的关心, 学习者自己想当然地对对话中的任务做出反应;
水平2:相互的观点采择, 学习者能够认识到每个人都有各自的观点和看法, 而且能够对其进行评价, 但仍会有学习者的不同观点未被考虑到;
水平3:共同的观点采择, 学习者将自己和他人的观点进行排序, 对话中的主题来自第三者或者是从其他观点中概括出来, 在该水平中, 学习者之间的思想和经验被共同分享;
水平4:社会符号化的观点采择, 他们在交互中能够将复合的共同观点抽象为社会的、习俗的、法律的或道德的观点以供所有人分享。
在该模型中, 从水平2开始, 学习者的交互水平才足以支撑OLC的知识创新。水平2～4的交互, 其交互成果可以达到分析、综合、评价的水平。
2.3 创造性思维
知识创新的根本是创造性思维的充分运用, 创造性思维过程由发散思维、形象思维、直觉思维、时间逻辑思维、辨证思维和横纵思维六个要素组成[7]。发散思维是解决思维方向性的指针, 强调思维内容和思维成果应与传统观念或原有概念不同, 甚至相反, 其思维目标事先不能确定, 可以是一个也可以是多个。形象思维、直觉思维与时间逻辑思维是实现创造性思维的主体, 形象思维和直觉思维可以形成灵感或顿悟, 时间逻辑思维对创造性目标的实现有指引和调控作用。辨证思维与横纵思维可以为解决高难度复杂问题的指导思想与策略。辨证思维既要看到事物的正面, 也要看到反面。横纵思维包括“横向搜索”和“纵向挖掘”两个方面。在OLC中, 如果学习者参与讨论中展现出上述六种思维水平, 可以认定学习者进行了知识创新。其中前三种类型的思维所产生的知识创新程度依次增大。
2.4 SOLO分类评价观
比格斯认为一个人回答某问题时所表现出来的思维结构是可以检测的, 并形成了 “可观察的学习成果结构” (SOLO) 的分类评价[8]。该评价把学习者对某问题的学习结果由低到高划分为五个层次:
(1) 前结构层次:学习者基本上无法理解和解决问题, 只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案;
(2) 单点结构层次:学习者找到了一个问题解决的思路, 但却就此收敛, 单凭一点论据就跳到答案上去;
(3) 多点结构层次:学习者找到了多个问题解决的思路, 但却未能把这些思路有机地整合起来;
(4) 关联结构层次:学习者找到了多个问题解决的思路, 并且能把这些思路结合起来思考;
(5) 抽象拓展层次:学习者能对问题进行抽象的概括, 从理论的高度来分析问题, 而且能够深化问题, 使问题本身的意义得到拓展。
SOLO分析框架对OLC知识创新, 尤其是有教师引领的OLC在线讨论有重要应用价值。在该分类体系中, 层次 (1) 和层次 (2) 均属于低层级, 处于这两个层级的学习者无法形成知识创新。而层次 (3) ～ (5) , 其知识创新能力可以与“分析、综合、评价”相类比。
2.5 创新推广理论
罗杰斯认为新事物的推广传播过程包括知悉、说服、决策、实施、确认五个阶段[9]。知悉:接触创新事物, 并初步了解其特点和运作流程;说服阶段:深入了解创新事物特性, 形成创新;决策:确定采用或拒绝一项创新活动;实施:执行并运用创新 (方法、事物或理念) ;确认:强化或撤回关于创新的决策。创新推广理论对研究OLC中的知识创新也有现实意义。在OLC中, 知识创新的途径有所不同, 可以是所有OLC参与者在讨论过程中逐步产生创新, 也可以是教师或某位学习者提出一个全新的事物, 大家经过讨论、共享、协商等环节, 使该新事物在不断完善的同时成为OLC的创新型知识。对于后者, 创新推广包含的五个阶段就可以很直接地对OLC的知识创新进行确认和指导。
3 OLC知识创新评价指标体系设计
综合上述, 可从认知水平、思维水平、交互水平、可观察的学习结果层次、创新推广阶段五个维度设计OLC的知识创新评价指标体系。胡适等学者提出的“新材料、新办法、新领域和新问题”, 也构成评价学习共同体创新成果的维度。具体设计结果如表1所示。
该指标体系主要用于OLC知识创新水平评价, 也可对OLC进行内容分析。关于创新指数的计算, 可根据不同研究者的具体情况取六个类别的最高值, 也可根据专家经验为每一个类别赋予一定的权值进行计算。该指标体系可对OLC中的论题进行分析, 评判某个论题的知识创新水平;也可以对OLC中参与的学习者进行分析, 评判该学习者在参与OLC过程中, 是否在学习方面有知识创新。通过赋予评价体系合适的权值, 分析计算单个论题或某个学习者的知识创新系数。把这个系数与OLC常用的分析参数[10] (如发贴总数、发帖总字数、每帖平均字数、起始贴数、独贴数、末贴数) 进行相关分析, 找出影响知识创新的量的因素, 为指导基于OLC的知识创新提供经验指导。
4 结 语
表1所示的分析框架可以作为对OLC知识创新进行内容分析的类目, 也可以作为对OLC知识创新水平进行评价的评价体系。在进行OLC知识创新分析的同时也应该看到, 如果OLC中的讨论只停留在简单的交互和应答, 或只是讨论一些与教务或技术支持等有关的浅层知识[11], 则OLC的知识创新能力分析就没有用武之地。很遗憾的是, 目前我国很多OLC仍是这样的状况。进行知识创新是教育中的永恒话题, 也是教育所追求的终极目标, 对于知识创新所进行的分析将是一个随着教育实践深入而不断演进的过程。基于OLC的知识创新分析也会随着OLC知识创新能力的不断丰富而不断完善。
参考文献
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构建高职学生学习质量评价体系 篇8
学生能否成为人才主要看其学习质量的高低。对于学生学习质量来说, 必须包含三个方面, 一是社会和企业对学生的学习认定, 二是学校对他们的学习认定, 三是学生对自己的学习的认定。也就说企业社会对高职生的认可度, 以及学校对学生的认可度、学生对自己的认可度是学习质量的主要内容。学习质量不是哪一个方面定夺的事情。只有结合三方面的情况我们才能够得出一个客观公正的学习质量评价来。
学习质量评价是有关学习质量的评价, 是对学习质量这个对象进行评价的过程。它实质是一种教学评价。“这种教学评价本质在于通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化, 以便最大限度地求得教育效果。换言之, 教学评价无非就是在教学过程中为教育而进行的评价, 而不是为评价而进行评价。”
目前, 高职院校非常重视教育教学质量监控体系和教学评价体系的建立和完善, 但研究中往往偏重于教师教学效果层面的评价, 很少涉及对具体学生的评价。如何更好地根据学生在学习活动中的各种行为和表现, 对其学习过程、学习效果等方面进行相应的评价, 以此给学生提供包括计划、调节、约束、暗示、指引、激励和促进方面的学习支持, 具有一定的现实意义。同时, 科学规范的学习质量评价体系也可为高职院校进一步深化教育教学改革以及推动高等职业教育的发展提供依据、夯实基础。
二、高职院校学生学习质量评价的现状
高职院校学生学习质量评价通常由理论知识的学习评价和实践技能的学习质量评价和可持续发展的能力三部分组成。长期以来形成的常规做法是:在任课教师个体的主观标准的衡量下, 以课程考试为主要手段, 以掌握知识多少为目标, 以荣誉和奖学金作为学生学习质量评价结果的最终奖励。通常先由院校的学生工作处、教务处等部门列出各类优秀学生、奖学金等奖项的评选条件, 到期末、学年末统一对学生的学习、操行等进行评价、考核, 根据最后综合得分的高低进行排名, 并最终进行评选, 再进行奖励。
三、高职院校学生学习质量评价存在的问题
(一) 由于传统知识本位的教育理念作祟, 高职院校对学生学习质量评价的认识界定不清, 重视程度不够。
目前, 许多高职院校还没有认识到评价的导向作用。受传统的影响, 无论是学校还是学生都已经习惯于通过期末一张试卷来考核对知识的掌握程度, 评价方式单一。而且在评价程序上以单一部门评价为主, 教务处、学生所属院系各行其是, 不能形成整体评价系统;只求其有, 不求其质, 只进行常规性的学习评价工作, 评价过程欠规范, 对评价数据缺乏科学的处理。
(二) 评价的目的不清, 功能不全。
一般来讲, 学习质量监控和评价主要应满足四个目的:一是为了改进和发展正在进行中的教学活动或方案, 即形成性功能;二是为了用来选择、证明或说明一些问题, 即总结性功能;三是为了激励和提高认识, 即心理功能;四是为了行使上级对下级的监督和评价权利, 即管理功能。目前, 高职院校的监控和评价, 更多的是管理功能和总结性功能, 监控和评价所应具备的改进和激励等重要功能并没有得以充分发挥。
(三) 评价主体的单一化, 使学生学习质量评价形式化。
有学者研究认为大学生进入高等学校, 开始了由一个学生到一个独立工作者的过渡。在认识和发展上, 开始了由特殊的认识和发展过程即在教师传授下的教学过程向人类的一般认识过程即独立的认识和发展过程回归。回归的表现概括起来, 主要是三个递增和三个递减, 即学生的自主作用递增, 教师的作用递减;教学的发现性递增, 传习性递减;参加直接实践递增, 接受间接经验递减。
一些高职院校对学生学习质量评价的目的没有充分的认识, 认为评价仅仅是为了评定奖学金, 进行三好学生等评比;将学生质量评价的内容只是简单地限定在学生的考试成绩上;仅采用考试的方法来检查学生的学习情况;仅是任课教师个体的主观标准, 等等。由于学生没有参与学习质量评价活动过程, 没有教师与学生之间的互动, 学生无形中把学习看成了一项被动、枯燥、乏味的活动。这种形式化的学生学习质量评价容易对学生产生误导, 不能对大多数学生或全体学生起到应有的反馈、引导、激励的作用, 也不利于学生健全人格的培养。
四、解决高职学生学习质量评价问题的思路
(一) 评价目的。
高职学生学习质量评价应包括下面几个方面:思想道德学习效果;业务学习效果。要有以下几个转变:一是由单一专业知识教育向相邻、相关和文理交叉知识的转变;二是要注意学生掌握工具性知识向运用水平的转变。开展高职学生学习质量评价是对学生运用已学过的知识进行全面总结和综合训练的过程, 是对学生综合学习效果与工作实践能力培养效果的全面检验, 是衡量高等学校教育质量和办学效益的评价内容。
(二) 评价原则。
1.评价主体的多样化。
评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、同行教师、学生以及教师本人都可以对教育活动进行评价。评价主体的多元化, 一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价, 另一方面, 由原先的评价对象转为评价主体的教师和学生, 在进行评价的过程中, 也不再处于过去单纯的被动状态, 而是处于一种主动的积极参与状态, 充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位, 这十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思, 对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正, 从而不断提高教育的质量和效率。
2.评价标准的多元化。
从内涵的角度, 教育评价标准可分为效能标准、职责标准和学习效果标准。效能标准包括效果标准和效率标准。职责标准主要对评价对象所应承担的责任和任务完成情况进行评价, 可以增强评价对象的事业心和责任感, 关注工作的全过程。学习效果标准是教育活动各部分对活动主体学习效果的要求。过分强调其中任何一种标准, 都会导致教育评价功能实现的失败。
3.评价手段多样性。
研究性学习的评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合, 对小组的评价与对组内个人的评价相结合, 对书面材料的评价与对学生口头报告、活动、展示的评价相结合, 定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主等做法。
学习质量的评价是一个系统工程, 它对高职院校教学的导向性作用不可低估。做好学生学习质量评价是高职院校苦练内功、谋求发展的基础性工作。逐步建立起科学、合理的评价体系, 从而真正实现其导教、导学的目的, 形成管理者、教师、家长、学生等多主体共同参与, 交互作用的评价模式, 从而实现社会、学校、学生的多赢。
摘要：学生学习质量体现的是根据培养目标的要求应达到的水平, 它涵盖着非常丰富的内容, 除了掌握理论知识、操作技能外, 还要具备思想政治学习效果、道德学习效果、文化学习效果、专业技能学习效果、能力学习效果、身体学习效果、心理学习效果等等。所以, 高职院校应逐渐变目前的终结性评价为诊断性评价和形成性评价。结合职业教育的特点, 建立一套科学完善、操作性强、定性与定量结合的学生学习质量评价指标体系。
关键词：高职院校,学习质量,评价体系,评价指标
参考文献
[1].钟启泉.课程的逻辑[M].上海:华东师范大学出版社, 2008
学习评价指标体系 篇9
高等职业教育旨在培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才, 在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用, 提高高等职业教育教学质量是高等职业院校工作的核心。围绕构建“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式, “任务驱动、项目导向”的教学模式改革成为目前众多高等职业院校的工作重点。改革与创新之后, 如何对工作的成果进行评价, 就成为新的问题。目前, 高职院校的评价体系多以考试为主, 在很大程度上保留了“知识本位”的考试评价方式, 使得学习质量的评价偏离了人才培养的目标, 评价项目不够全面, 科学性明显不足, 建立科学、全面的评价体系是必然的选择。
二、高职院校学生学习质量评价存在的问题及对策
1. 评价主体单一。
目前, 高等院校对于学生的学习质量评价工作主要由教育行政部门完成, 评价主体单一, 将学生成绩作为主要评价指标, 评价结果不全面, 导致“高分低能”的现象出现。随着“任务驱动、项目导向”的教学模式改革工作的推进, 学生在学习过程中的行为呈现多样化, 以分数为核心的评价体系已不能满足要求。将学生、教师、行业专家、管理者纳为评价主体, 能对学生进行全方位的评价, 评价结果更全面, 也更科学, 可以从个人到集体、课堂到课外、校内到校外、学习到工作等多个方面对学生进行评价。
2. 评价项目片面。
高职教育的目标是为社会主义现代化建设培养高素质、技能型专门人才, 而受传统教学的影响, 大多数高职院校对学生学习质量评价的依据为学生的期末总评成绩。这种评价方式对学生学习的积极性及其个性发展影响很大, 也不能充分表明学生的能力与素质的真实情况。在以成绩为核心的评价体系中, 只注重对学习成果的评价, 学生真实的学习效果得不到体现, 部分学生的学习是以考试为中心, “高分低能”现象的出现也就不奇怪了。“任务驱动、项目导向”的教学模式改革工作实施以后, 注重对学生能力的培养, 新的评价体系不仅能实现对学生的学习成果进行评价, 还要实现对学习过程、学习效果的评价。应当由“知识本位”转向“能力本位”, 构建以学习能力、职业能力、个人素质为核心的学习质量评价体系, 同时兼顾学生的自身发展与个性发展。
3. 评价方式单调。
当前学生学习效果的评价单纯地以教师评价为准, 以分数论英雄, 评价结果过于片面, 主观性较强。因此可采取以下措施来改进:教师评价和学生自主评价、学生互评;校内同行评价、校外专家评价;对试卷、书面报告评价, 口头表达、展示的评价。根据课程性质与实际情况, 多种评价方式相组合, 对学生的学习质量进行全方位的评价, 有利于教学改革、课程内容改革的进行, 从而提高教学质量与教学效果, 加强学生学习效果的提升。
三、学生学习质量评价体系的构建
传统教学中以总评成绩作为学生学习质量的度量标准。受空间、时间的限制, 使得评价的结果并不能充分、真实地反映学生的学习效果, 不利于学生的个性成长与全面发展。因此我们可以根据高职院校学生学习质量评价的现状, 分析学习质量评价存在的问题, 在学生学习质量的评价体系中, 采用多元化、综合性评价方式。在近几年的教学实践中, 经过认真讨论、分析与实践, 我们将评价体系分为知识结构、职业能力、职业素质、综合素质四个模块, 然后针对不同的模块建立了可操作、可观测的二级项目。我们的评价体系如图 (见下页) 。
在所构建的评价体系中, 评价主体由学生、教师、行业专家、管理者构成, 分别负责不同时期, 根据学生的表现与行为对学生进行评价。本体系由4个一级项目, 20个二级项目组成, 从知识、能力、素质要求的不同方面对学生的学习质量进行评价, 得出更全面, 也更科学的评价结果。
在近几年的学习质量评价体系的教学实践中, 评价结果表明:学生的积极性逐步提高;知识结构趋于合理;对职业的要求明确, 职业素质基本养成;组织能力、团队合作意识明显增加。但也存在些许不足:该评价体系在设计过程中, 在不同性质的课程评价过程中, 效果偏差比较明显, 比较适合于实践类课程, 对于理论性课程评价结果并不是很理想;组织协调能力、团队协作能力评价项目不是很具体等。在今后的工作中, 应该对评价指标体系中不合理的方面进行更深入地研究与优化, 进而提高教学质量与教学效果, 加强学生学习效果的提升。
摘要：高职院校非常注重教学质量监控和教学质量评价体系的建立与完善, 但研究中发现, 很少涉及对学生学习质量的评价。本课题根据高职院校学生学习质量评价的现状, 分析了学习质量评价存在的问题。在学生学习质量的评价体系中, 采用多元化、综合性评价方式, 建立了由不同的评价主体, 以“学习能力、职业能力、个人素质”为主要评测目标, 根据学生在学习过程中的各种行为和表现, 对学生学习过程、学习效果等方面进行了相应的评价, 同时兼顾学生的自身发展与个性发展的学习质量评价体系。
关键词：高职学生,学习过程,学习效果,学习质量,评价体系
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学习评价指标体系 篇10
(一) 传统的教学质量评价方式问题较多
当前传统的教学质量评价存在着重理论、轻实践, 重结果、轻过程, 重学科考试成绩、轻综合素质评价等现象, 严重影响了学生学习积极性。主要表现为评价内容片面, 侧重于课堂教学内容的测试, 把考试作为学生评价的主要形式;评价指标单一, 过于强调考试结果、学业成绩, 忽视学生学习过程、进步状况、努力程度及学生的实践能力和职业技能的评价;评价主体唯一, 教师成为评价的唯一主体, 忽视了社会、企业、家长及学生的评价。
(二) 改革职业学校评价机制, 构建多元评价体系, 势在必行
传统的教学质量评价缺陷明显, 其中关键的是作为认知主体的学生在整个教学过程中都始终处于被动地接受知识的地位, 学生学习的主动性被忽视, 甚至被压抑。很显然, 这与现代社会对人才培养的要求不相符合, 因此, 改变传统教学模式势在必行。
我校积极探索, 在现行的传统教学质量评价的基础上, 努力实施、构建多元评价体系。
二、主要目标
(一) 完善评价体系
为了矫正传统评价方式的不足, 我校积极建构多元评价体系, 努力实施过程性评价 (阶段性技能考核、技能成长手册) 与结果性评价 (毕业作品展示、五项核心技能考核) 相结合的评价方式;学业水平测试、技能普测抽测与学业态度相结合的评价方式;学校 (师生) 、社区 (家长与企业、行业) 、舆论相结合的评价方式;以及定性与定量评价相结合的评价方式等。
(二) 提高学生学习兴趣, 提升课堂教学效果
多元评价方式从每位中职学生的内在需要、个性特征、社会需求的实际情况出发, 通过评价他们自己的学习、成长进程, 进而促使他们向更高的学习目标前进。这些评价方式不仅关注中职学生在知识技能方面的发展, 而且发现并发展中职学生多方面的潜能, 极大地尊重学生的主观感受, 肯定学生的进步, 提高学生的学习兴趣, 提升课堂教学效果。
(三) 促进学校发展, 为社会、企业培养多方面人才
多元评价方式从学校的办学形式、管理方法、课程开发、各专业特色、学生教师发展等方面, 形成自己独有的特色评价方式。学生评价、学校评价、家长评价、企行业评价、舆论评价等评价方式可以促进学校的发展, 从而为社会、企业培养多方面的人才。
三、构建与实施
(一) 调研阶段
以“构建评价体系, 提升学习效能”为课题进行调研, 选择与我校合作办学的企业和学校进行调研, 如宁波市旅游局、宁波南苑饭店、宁波双鹿集团、宁波安邦护卫有限公司、宁波城市职业技术学院、宁波卫生职业技术学院、浙江工商职业技术学院、新加坡博伟国际教育学院等, 同时向学校教师、学生、家长进行调研。通过分析调研数据, 确立了培养目标和相应的实施方案。
(二) 评价体系构建与实施阶段
1. 过程性评价。
主要通过专业实训记录本检测、技能成长手册反馈及阶段性技能考核与评价等手段, 强化过程性评价。
专业实训记录本通过记录实训项目、实训内容以及学生自评、小组 (学生) 互评、教师师傅点评等, 检测学生每天的专业实训情况。学生在得到教师与指导师傅对他们实训情况的评价和建议后, 各工作小组之间还会相互交流, 推广好的经验, 不断改进不足之处。
技能成长手册包括每个月的技能评价、每学期的技能评价以及五项核心技能考核与评价汇总表等。学校各专业组邀请专家, 结合浙江省高校招生职业技能考试要求, 认真研讨并制订了学生技能评价方案。根据技能评价方案, 教师会对学生技能进行月考核、月评价, 学期考核、学期评价, 实现阶段性技能考核与评价。
阶段性技能考核按照技能目标要求, 将岗位能力训练的项目分解成多个单元, 全面系统地对学生技能掌握情况进行考核和评价。同时给家长月反馈、学期反馈, 让家长们可以清楚地了解自己孩子的技能掌握情况, 激发学生学习积极性。
下面以中餐烹饪与营养膳食专业为例, 展示该专业学生某阶段的技能成长手册情况。
2. 结果性评价。
主要通过五项核心技能考核, 学业水平测试、技能普测抽测、毕业作品展示等手段, 强化结果性评价。
根据企行业岗位的就业要求, 满足企行业对中等职业技术教育人才的要求, 我校教务处、教研组与合作院校、企行业为每个专业选取了4至5门专业课作为实际专业操作核心技能, 并研讨制订了五项核心技能评价方案。这个方案的实施让我校的每一位学生都能掌握过硬的技能, 使他们既能胜任基层职位的需要, 又能为今后可持续发展打下基础。
学校通过组织期中、期末考试, 普高学生参加浙江省普通高中学业水平考试, 职高学生参加宁波市职业中学会考 (会考不仅包括理论知识的检测, 还包括技能的检测) 等测试, 不仅扎实了学生的专业理论知识, 还提高了学生的专业操作能力。
到了高二下学期, 每个专业的学生就会开始构思、创新、设计他们的毕业作品并筹划展示方案, 这是我校评判学生学习成果的一大亮点。它不仅是学生技能水平的真实体现, 也是家长、企行业、社区等“第三方”真正了解毕业生的平台, 通过参观毕业作品展示和技能的演示, 使“第三方”真实客观地了解毕业生的专业素质与岗位胜任度, 让家长放心, 让用人单位安心。
3.“第三方”评价。
主要是通过家长评价、社区评价、企行业评价、舆论评价等手段, 强化“第三方”评价。
我校学生毕业后主要从事生产、服务等一线工作, 其职业能力高低直接决定其就业成功与否。我校积极主动邀请学生家长、社区、企行业、媒体等“第三方”一起参与制定学校教学质量、学生职业技能的评价内容、评价标准及评价方法等, 从而使学生职业能力得到家长的满意, 企业、行业等用人单位的认可, 提高学生的就业率和就业质量。
4. 定性与定量评价。
主要通过五项核心技能考核、学业水平测试、技能普测抽测、毕业作品展示评价、学业态度评价等手段, 强化定性与定量评价。
“态度就是能力”“态度决定一切”“态度决定成绩”, 由此可见, 学生的智力成长, 态度非常重要。也就是说, 一个学生学习态度的好坏是其在智力方面能否健康成长的重要标志。然而态度又是一个很模糊的、概念化的评价标准, 于是学校就制定了学业态度的定性评价。
5.“三证”评价。主要通过劳动局技能等级证书、校技能合格证书、毕业证书等手段, 强化“三证”评价。
我校规定, 学生在三年内必须通过劳动局组织的本专业技能等级考试, 获得劳动局颁发的技能等级证书;通过学校组织的五项核心技能考核, 考核采取考教分离的方式, 即学校教师回避, 请企行业专家进行考核, 考核通过获得学校颁发的校技能合格证书;通过相关专业的结业考试, 通过宁波市职业中学会考, 并已经获得了劳动局技能等级证书和校技能合格证书的学生, 学校将颁发毕业证书。在这样的三证制度评价的保证下, 提高学生学习积极性, 提高技能训练质量, 提高学校学生的毕业率。
四、实施多元评价体系取得的成效
(一) 完善评价体系, 促进了学校的教学改革
我校建构多元评价体系, 通过技能成长手册反馈、阶段性技能考核等体现过程性评价;通过五项核心技能考核、学业水平测试、技能普测抽测、毕业作品展示、学校的“三证制度”等体现结果性评价;通过学校、社区、企行业、家长等共同参与评价来体现“第三方”评价。
为适应学生技能学习过程多元评价的要求, 学校对教学计划、课程设置、课时安排都进行了调整。教师们在教学方法上不断探索、创新, 为了便于多元评价, 他们探索了项目教学、模块教学、现场教学、情景教学、案例教学等各种教学模式, 并进行了实践, 同时得到普遍推广。
(二) 充分调动了学生的学习积极性, 学生学业成绩合格率明显提高
学生处于不断发展变化的过程中, 学生的发展需要目标、需要导向、需要激励, 因此, 我校实施的多元评价中, 会根据学生的具体发展情况、判断每个学生存在的优势与不足, 比如有些学生的文化基础课比较扎实, 而有些学生的技能操作能力比较强, 我校教师会根据学生的具体情况, 及时更新评价内容和评价方法, 引导学生改变学习习惯, 充分调动学生学习的积极性, 学生的学业成绩合格率也有了明显的提高。
(三) 学生的专业技能得到加强, 职业素养明显提高, 为社会、企业培养多方面人才
学校在实施多元评价过程中, 学生的“技能成长手册”记录学生每天掌握的技能情况, 督促学生增强专业技能和动手能力;“五项核心技能”的考核, 加强了实践技能的训练力度, 学生专业技能明显提高。
实施多元评价过程中, 学校师生、社区家长、企行业、舆论等共同参与评价后, 不仅使学生的技能有所提高, 学生的行为规范也得到强化, 职业道德素质明显提高, 到企业后普遍表现为服从安排, 爱岗敬业, 有责任心, 能吃苦, 受到用人单位的好评。学校的“三证”评价模式使得我们的毕业生多证率高, 操作技能强, 专业对口就业比例大, 到企业后待遇较高, 学生就业稳定, 就业质量明显提高, 为社会、企业培养多方面人才。
五、思考与体会
学习评价指标体系 篇11
【关键词】大学语文；评价体系；改革
语文能力的高低是从学习能力、理解能力、鉴赏能力等方面进行评定的，而在传统大学语文教学模式中往往对语文能力的判定只是从期末考试中的分数来判定的，这就使得教师对学生语文能力的认识进入了一个误区，无法提高学生的文学素养。学习评论是高校教学重要手段之一，切合实际情况有利于学生全面的发展。本文主要从高校大学语文学生学习评价体系存在的问题和高校大学语文学生学习评价体系改革的措施两个方面来对大学语文学生学习评价体系问题及改革进行了探析。
1.高校大学语文学生学习评价体系存在的问题
学习评价指的是对学生学习情况的评价。学习评价具有反馈学生的学习情况，激发学生的学习积极性，促进教师对教学方案的改革。对大学语文学生学习进行评价，是高校大学语文教育中的一重要内容。然而在当前大学语文学习评价的工作中还存在很多问题，主要体现在以下几个方面：
1.1评价方式和途径过于单一
在大学语文的教学中教师对学生的记忆能力和思维能力过于重视，忽视了学生文学素质的培养。在对学生进行评价时，往往只是从学生的记忆能力和思维能力方面进行评定，评价的结果真实度低效果也不理想。
1.2对形成性评价的重视程度不够
相比于普通的评价，形成性评价更加的合理化，因为其是在学生的学习过程中进行评价，往往进行形成性评价复杂性较强。因此，在大学语文进行评价选择时，应试教育的考试成为了对学生语文能力评价的主要方法，其在期末考试中占据相当大的比重。
1.3评价主体过于单一
大学语文的教学模式还是沿用传统的语文教学模式，其评价方式与高中评价方式相差无几。在这种评价方式中教师是评价的主体，学生在评价的过程中一直处于被动的地位。
1.4评价内容过于单调
在评价内容方面对文学语言的理解与表达方面的评价过于重视，忽视了学生在学习能力、学习态度以及学习积极性等方面的评价。
对于这些高校大学语文学生学习评价体系存在的问题，导致大学语文评价出现了轻过程重结果的局面。产生这种局面的影响：一是让大学语文学习的学生对评价的目的认识不清。会被学生错误的认为进行学习评价的目的在于是对教育结果的一种认可，是充分体现教育结果的一种手段。这样的评价之后消极学生的学习积极性，学生将学习评价曲解为学生之间的优劣比较的方式或者优等生与差生的选择标准，不利于学生的长期发展；第二，不能对学生学习大学语文的情况进行全面的反映，在教师对教学方案的改革和教学内容的创新方面具有阻碍作用。
2.高校大学语文学生学习评价体系改革的措施
2.1充分体现学生在评价中的主体地位
在新教育制度中，明确提出了学生是学习的主体地位，促进学生的发展是所有教育工作的重心。因此，高校大学语文的学习评价也要本着以学生为中心的原则，充分体现学生在评价中的主体地位。在传统大学语文教学评价模式中，往往认为只有教师才能对学生进行评价，逐渐形成了教师对学生评价的单方面反映，学生一直处于评价中的客体地位，处于被动的局面。根据现代社会对人才的需求标准，大学语文学习的评价就是要突出学生的主体地位强调学生的权利和自由，注重培养学生的团队意识和合作能力。
2.2注重大学语文课程的整体性和综合性，全面评价学生的文学素养
大学语文是一门整体性和综合性很高的学科，其主要目的是培养学生的文学素养。文学素养所涉及的范围较广，其涉及到诗、词、歌、赋、听、说、读、写等方面。在能力的提高方面涉及到理解能力、学习能力、鉴赏能力、创新能力等方面。
由上述分析可知，大学语文学习评价同样也具有较强的综合性。在对大学语文评价时，不仅仅要对语文知识进行评价，同时也要从学习过程、学习方式、学习态度等方面进行综合的评价，也就是说不仅要从学习的结果进行评价，同时还要对学习的过程进行评价，在学生的学习态度、性格、能力、感情等非智力方面进行评价。
2.3重视过程评价
在充分认识到学生在评价中的主体地位以及全面评价学生的文学素养之后，还要从参与状态、思维状态、交流状态、情绪状态以及生成状态等五个方面来对过程评价进行分析。
参与状态：在大学语文的学习过程中要积极的参与各种主题活动和演讲比赛。
思维状态：在课堂上对学生提出的问题看其能否从各个角度进行分析和讲解，灵活的解决各种出现的问题；还要从学生对文章的创新思维和逻辑思维等方面入手评价。
交流状态：在课堂上观察学生的参与讨论的情况以及观察学生是否具有合作意识和团队意识，努力营造一种良好的合作氛围。
情绪状态：观察学生在各种活动中是否积极参与，能否和其他同学们一共分享学习的成果。
生成状态：在学生进行交流沟通时，每个学生都能够积极的参与每个学生都能有不用的收获，各取所长各补所短，学生对学习情趣的保持程度。
2.4以定性评价方法为主，全面评价学生的发展
大学语文作为一门公共必须课程，其最大的特点在于其教材没有明确的范围界限，知识的整体性也具有较大的人为因素的影响，因此大学语文的教学是一种多元化的教学。而语文能力是一种技能和智力的综合体现，不能仅仅依靠一节课或者一个学期的语文成绩来对学生的语文能力进行评价，这样不能全面综合的反映出语文能力的真实情况。在大学语文评价中应用定性评价方法能够较为全面的对学生语文能力进行评价，在对学生的进步进行肯定的同时，又能对学生体香相应的问题；在鼓励学生的同时，又能让学生充分认识到学习中存在的缺陷。定性评价重视的是学生学习过程的评价，是反映大学语文教学质量和效果的关键。
2.5采用多样的评价方式
当下，大部分高校采用测验评价学生的学习。这种评价方式虽然具有操作简单的优势，但是只是对学生的部分语文学习进行评价，不能整体的反映学生语文的学习情况。根据实际的评价结果显示，其具有以下几个方面的缺点：一是题目的数量有限，导致评价的内容难以考虑全面和详细；二是通过数字化的显示，导致评价结果过于模糊，让学生和教师的学习失去了针对性；三是仅仅依靠期末考试的分数来对学生的语文能力进行评价，不具有充分的说服力。所以，大学语文学习的评价要采用多种评价方式，充分做到有效性和针对性。例如采用提问、写作、练习、演讲等方式，来对学生的听、说、读、写等方面的能力来进行评价。
3.结语
总而言之，学习评价在大学语文的教学中占据重要地位，对大学语文学生学习评价体系中的問题有着充分的认识以及对其进行改革，对学生的学习和教师的教学具有特殊的意义。因此，在大学语文评价的过程中要充分认识到学生的主体地位，对学生学习过程进行全面整体性的评价，以此来促进学生的全面发展。
【参考文献】
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学习评价指标体系 篇12
一、现实背景
1. 企业和员工英语需求状况
2006年1月至2009年底, “中职学生英语学习评价实践研究”课题组以苏州市中职毕业生和苏州涉外企业为主要调查对象, 先后进行了有关中职毕业生英语水平和英语需求状况以及企业用人标准等方面的调查研究。
首次问卷调查于2007年9月至2009年6月进行, 重点了解被调查对象当前英语水平、学习状况、英语学习与自身发展的关系、岗位英语要求以及对中职英语教学改革的意见等。调查组随机抽取苏州市共1028中职毕业生进行了问卷调查, 收回有效问卷891份。
第二次问卷调查旨在进一步了解企业对员工的英语知识和技能要求, 以及对员工学习能力、情感态度和素养的要求。调查组在2007年8月至2009年7月期间选取了来自建筑、机械、数控、电子电工等11个大类行业的外商独资、合资以及国有和民营企业的60位企业主管人士作为调查对象, 回收问卷55份。
毕业生问卷调查显示:仅有17.80%的学生认为在校期间所学的英语“能”满足目前岗位的需要, 33%的被调查对象认为“不能”满足目前岗位要求。47%的毕业生工作后仍在学习英语。其目的并非仅仅为满足当前工作需要, 而主要是为将来的发展和自身素质的提高。在有关评价改革的访谈中多数被调查者表示:考试不应该仅仅检验教和学的情况, 同时应该对学生起到引导作用等。
企业问卷调查表明:71%的被调查公司表示招聘时会涉及到英语元素, 即使是操作工或服务员岗位 (尽管对英语水平的要求并非很高) 。但是, 72%的企业和员工都把英语水平列为员工职位升迁的重要因素之一。
调查同时发现:相比外语能力而言, 企业更看重员工的综合素质。
以上结果为中职学生英语学习评价体系改革带来以下启示:现代企业高度重视员工的敬业精神、沟通能力、责任心等综合素质, 甚至超过对英语能力的重视。因此, 英语课程教学中有必要对学生素养予以关注;相应地, 英语学习评价体系中也应体现素养目标要求, 以实现校企之间的育人与用人标准的衔接和统一。调查结果同时证明了英语水平对学生的职业发展存在重要影响, 而学习策略和学习能力则直接影响到中职毕业生的后续发展。所以从发展的角度看, 让学生掌握一定的英语学习策略和方法甚为重要。
2. 中职学校学生英语学习现状及启示
目前, 苏州市相当数量的中职在校学生的英语学习态度和行为习惯表现差强人意。具体表现为:学生缺乏对英语学习兴趣、英语基础薄弱、学习习惯和行为表现欠佳。因此, 中职学生英语学习评价体系需要有助于矫正学生不良学习行为习惯, 激发其学习兴趣和自信心;要能够借助其导向功能培养学生正确的情感态度和价值观, 使之朝良性方向发展。
3. 现行中职学生英语学习评价模式及存在问题
通过对苏州市教育局下辖范围内部分中职学校的了解, 我们注意到目前多数中职学校所采用的英语学习评价模式在评价目的、评价主体、评价内容、评价方式和评价结果及反馈形式等方面往往呈现出单一、片面和笼统性。这种评价模式的主要弊端如下:
(1) 忽视了学生的自我监督和自我激励作用, 不利于发展学生的学习自主性。
(2) 忽视了评价的反馈及其激励作用, 不利于激发学生学习兴趣, 培养良好的学习习惯。
(3) 忽视了教育以人为本的思想, 过分突出教师的权威地位, 不利于形成和谐的师生关系以及学生主体个性特质的发展。
(4) 忽视了语言文化课程的教育功能, 不利于学生人文素养和综合素质的培养。
(5) 忽视了学习能力和学习策略的重要性, 不利于培养学生可持续性发展的能力。
二、中职学生英语学习评价的内涵
《江苏省职业教育课程改革行动计划》 (苏教职[2005]32号) 和《江苏省中等职业学校英语课程标准 (试行) 》 (2008) 都倡导文化基础课程评价要突出评价的教育功能, 帮助学习者认识自我、建立自信;建议广泛采用多种评价方法, 建立以能力为本位、评价主体和方式多元的课程评价体系, 使之对学生的学习和发展起到促进作用。
改革中职英语学习评价体系要把关注学习结果的测试型评价模式转变为关注过程和能力、促进学生综合素质发展的发展型评价体系。中职学生英语学习评价包括对学生在知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观等方面发展状况的全面评价。
三、中职学生英语学习评价指标的构建
笔者认为中职学生英语学习形成性评价指标体系需要与终结性评价指标有机结合, 构成完整的评价体系:既注重知识积累过程, 也注重学生实际运用语言的能力, 同时兼顾策略、情感和学习态度等元素;还要把构建富有激励性的发展型和导向型评价指标体系作为改革中职学生英语学习评价体系的重点, 以显性的评价指标激发学生的自省意识, 进而增强其自省能力, 最终促进学生英语学习的元认知能力和终身学习能力。
基于这些认识, 初步拟定的中职学生英语学习评价体系量化表 (见表1) 。
评价量表在某种程度上突显了对学习素养和自省能力的要求, 培养学习者的自我责任意识, 努力实现校园育人和企业用人在素质要求上的衔接和统一;体现了对中职学生后续性发展所需的学习策略和方法的重视, 同时兼顾了对教学的诊断与指导功能。然而, 为确保评价的科学性, 还有必要继续完善评价量表, 还需要继续深入研究对中职学生学习认学习策略和方法知过程, 对影响学习的变量, 尤其是隐性因素加以识别并归类, 继而转化为显性的可观测性指标, 从而完善评价体系, 使评价体系更加富有科学价值和社会价值。若能根据不同专业甚至不同岗位群方向, 增加专业模块和拓展模块的评价指标, 最大限度地发挥评价手段的激励和导向功能, 引导学生通过英语学习评价增强自我认知能力和学习能力, 将更加有助于拓展学生未来发展空间, 使学生形成具有竞争力的可持续性职业发展能力。
参考文献
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