职业院校的通识教育

职业院校的通识教育（通用11篇）

职业院校的通识教育 篇1

摘要：本文在考察清华、复旦和华中科技大学三所院校新闻专业通识教育模式的基础上, 提出清华模式是宽基础、综合性、重文理交融, 复旦模式是厚基础、自主性、重心智训练, 华科模式是宽口径、复合性、重文理渗透, 并对通识教育的设置、内容及实现途径等进行思考。

关键词：理工院校,新闻专业,通识教育,案例研究

20世纪80年代以来, 清华大学、华中科技大学等一批理工科特色鲜明的院校陆续办起了新闻传播专业。由于其学科底蕴、大学精神等与文科特色鲜明的大学均不同, 其培养新闻人才的模式理应有所不同。考察其新闻人才培养计划就会发现, 多数高校新闻专业的学科基础课和专业核心课程大同小异, 真正凸显其大学精神和人才目标定位的是通识教育。那么, 理工院校新闻专业通识教育有何特点, 何以需要, 如何设置, 以及如何实现?本文通过考察清华、复旦和华中科技大学三所院校新闻专业人才培养方案的通识教育, 探索和思考上述问题, 以期对理工科特色鲜明的院校新闻教育有所借鉴和启发。需要指出的是, 本文所说的理工院校是以理工科为主的院校或者理工特色的综合院校。清华由传统的理工科院校逐渐转型为综合性大学, 复旦和华中科技为典型的文理综合性大学, 三所院校均有新闻传播学博士点。因而, 三所院校的通识教育模式对理工院校具有普遍借鉴和启发意义。

理工院校新闻专业通识教育的探索与实践

所谓通识教育 (general education) , 就是培养完整的人, 即培养具有远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人的教育。教育大致分为“使人成为人”的通识教育和“使人成为某种人”的专业教育两类。本文从非专业教育的宽泛意义上, 将专业课程之外的其他课程均归入通识教育。以下是对清华、复旦和华中科技大学三所高校新闻专业通识教育的具体考察。

“清华模式”:宽基础, 综合性, 重文理交融。清华大学新闻学本科专业总学分172学分, 其通识类课程分为人文社科基础课程和自然科学基础课程两大类, 其中人文社会科学类课程达62学分, 自然科学类课程15学分, 两类总计至少需修读77学分, 占课内总学分 (140学分) 的一半以上。在人文社科类课程中, 除了思想政治理论课、体育和外语, 真正体现其通识教育特色的人文社科类课程为语言文学类、历史类、哲学类、社科类和其他类共五个板块40个学分。自然科学类课程有文科数学、文科物理、现代生物学、实用统计方法等六门课程。在清华大学新闻与传播学院官方网站上, 其新闻教育理念被表述为:素质为本, 实践为用, 体现综合性、研究性和开放性, 并将其本科教学培养特色概括为“宽基础、重实践、具有国际化视野”。综合分析, 我们有理由将其通识教育的特点概括为“宽基础, 综合性, 重文理交融”。这里的综合性有丰富的内涵, 凸显了清华大学通识教育人文社会多学科交叉融合的理念, 同时还强调中外融合 (国际视野) 、文理交叉、人文精神和科学精神并重的教学理念。譬如人文社科类课程就包含语言文学类、历史类等五大板块, 还包括15学分的自然学科课程, 体现了既重视人文社会科学的宽口径、多学科交叉融合性, 又重视新闻专业学生的自然科学素养, 即文理交融的鲜明特色。当然, 清华重实践、开放性 (国际视野) 的教学理念主要是通过专业教育体现的。

“复旦模式”:厚基础, 自主性, 重心智训练。复旦新闻学本科专业总学分143学分。其通识教育课程包括18学分的专项教育课程 (英语、体育、计算机等) 、24学分的通识核心课程 (思想政治理论课模块及六大模块) 、8学分的选修课程以及28学分的文理基础课程。文理基础课程分为人文类、法政类、经管类、数学类、自然科学类、技术科学类、医学类共七大类, 除新闻学专业学生必选的马克思主义新闻思想、新闻学概论和传播学概论三门课 (共6学分) 之外, 其余22学分实质可归入通识教育之中。这样一来, 复旦大学通识教育课程总学分达到72学分, 也占总学分的一半以上。最能凸显复旦大学通识教育特色的是核心课程中的六大模块, 它们是:文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。该模块面向全校各专业, 要求学生在六个模块中各修2个学分, 在6个学期内修完, 共12个学分。每一个模块至少有20门以上的课程组可供学生任意选修, 自由度很高。

考察复旦通识教育, 以下三点是必须注意到的:第一, 文理基础课程中有22学分要在人文类、法政类和经管类课程组中选修, 有利于夯实基础, 拓宽知识面;第二, 六大模块真正体现了西方博雅教育的精神, 其着眼点不在于知识传授, 而重在心智训练、人格培养和人的全面发展;第三, 选修课自由度很高, 六大模块中的任何一个模块都要二十多门课程, 学生可以根据自己的兴趣任选。结合复旦新闻学院提出的“国际视野, 中国声音, 德才兼备, 富于创新”的十六字培养方针, 其通识教育模式的主要特点可以概括为:厚基础, 自主性, 重心智训练。

“华科模式”:宽口径, 复合性, 重文理渗透。华中科技大学新闻学课内总学分162学分, 另外学生还必须至少获得课外学分5学分即可毕业。其通识教育类课程包括47.5学分的一般通识类课程 (思想政治类、外语、体育、计算机等) 、30学分的学科基础类课程 (涵盖了文学、政治、经济、哲学、法学、伦理、逻辑学、社会学等学科, 实质可归入通识教育) 以及6学分的自然科学类选修课程, 总计83.5学分, 也超过了课内总学分的一半。首先值得注意的是, 一般通识类课程中, 计算机基础、VB程序设计和微积分三门理工科特色课程总计10.5学分, 再加上自然科学选修类的6学分, 有16.5学分的理工类课程, 这凸显了华中科技大学重视文理交融的新闻教育理念。其次, 被归入学科大类基础课程的人文社科类课程, 全部为入门性的概论类课程, 学科类型涵盖了文学、社会学、哲学、管理学、伦理学、逻辑学、经济学、法学等, 真正体现了其“宽口径, 厚基础”的培养理念, 这与华科大在其新闻人才培养计划中试图塑造学生“厚基础, 宽口径, 术理兼备”的知识结构也是一致的。再次, 华科大将学生的社会实践、竞赛获奖和科研等因素也纳入学分管理, 并规定了最低课外学分5学分, 凸显其重实践、重能力的培养理念。华中科技大学新闻专业培养计划明确提出其培养特色是:文理渗透的知识结构, 全能的媒体传播技能培养。基于以上事实, 我们认为, 华科大通识教育的特点可归结为:宽口径, 复合性, 重文理渗透。复合性是对其人才培养目标“全能的媒体传播技能培养”的概括。

对理工院校新闻专业通识教育若干问题的思考

通识教育何以需要, 通识教育如何设置以及如何实现?在描述清华、复旦、华中科技大学三所高校的通识教育构成, 以及总结其各自特点的基础上, 我们尝试依次探讨这些问题。

通识教育何以需要?从大的教育背景来看, 实施通识教育的一个重要原因是纠正过分“专业化”教育的弊端。20世纪50年代我国照搬了苏联“专业化”的教育模式。专业教育为我国的社会主义建设提供了急需的人才, 但传统新闻专业教育模式培养出来的新闻人才存在着上手快、后劲不足以及创新能力不够等通病, 其根源就在于以实用技能培训为中心, 弱化甚至忽视了心智训练与非专业知识的学习, 造成学生知识结构单一、视野狭窄、根基薄弱、人文精神与新闻理想缺失等弊病。通识教育的要义在于人文化教育、智慧熏陶、拓宽视野、提供动力, 因此, 新闻教育开展通识教育的确势在必行。

大学的课程体系是由“使人成为人”的知识与“使人成为某一种人”的知识两类课程构成的, 大学生的人生价值、理想信念、人文气质、历史认知、创造性智慧和反省精神, 主要是靠开设“使人成为人”的通识教育来实现的。开设通识教育在高等教育市场化浪潮中尤为重要。人大校长纪宝成说, 实用主义已经在很大程度上遮蔽了大学精神的光芒。的确, 我国高等教育普遍存在着“过窄的专业教育、过强的功利主义、过弱的人文精神”现象。对理工院校来说, 通识教育更是对追求以“实用”为中心的科技精神的纠偏, 以及对人文教育不足的弥补。综观清华、复旦和华中科技大学三所高校的新闻教育, 无一例外都将通识教育放在首要的位置, 而且这三所高校的通识教育学分都超过了总学分的一半甚至更多。这与三所高校人才培养目标是密切相连的, 是大学精神的充分体现。

通识教育如何设置?从清华、复旦和华科大三所有理工特色的大学来看, 其通识教育的共同点是:都重视培养复合型、创新型人才;通识教育学分在整体课程体系中占一半以上;通识教育的构成基本为一般思想政治类公共课程、人文社会科学类课程、自然科学选修课程等构成;这三所高校都将学科的“交叉融合”作为构建课程体系的重要原则;都有一定比例的理工类课程等。目前在我国也没有公认的通识教育课程设置标准, 但这三所院校的通识教育设置可以给我们一些启发和思考。

首先, 通识教育应当形成一个完整、全面、清晰的目标体系, 此体系应从培养学生的全面素质和基本能力而非灌输知识的角度来制定。复旦大学的“六大模块”更多地将着眼点放在心智训练而不是知识传授上, 更重视人格的培养和人的全面发展。而华科大人文社科类课程, 全部为概论类课程, 学科类型涵盖了文学、社会学、哲学、管理学、伦理学、逻辑学、政治学、经济学、法学等, 虽体现了“宽口径”, 但却难逃以人文社会科学为基础的“知识结构”构建通识教育的套路。其次, 通识教育课程比例多少才算合适?三所高校通识教育都占到一半以上, 这充分显示了实力雄厚的理工院校都非常重视通识教育, 但加强通识教育并非一味追求课程数量。通识教育课程的种类应当全面反映人类已有的知识领域, 不同领域的课程数量之间应当形成合适的比例。华科大人文社科类课程中, 文学类课程共9.5学分, 明显超过其他类型学科比例。另外, 清华和华科大明确提出了“文理交融”的培养理念, 但两校自然科学类课程的比例也各不相同。这是一个仍待探讨的复杂问题。再次, 通识教育课程内容应当包括哪些?通识教育应当全面反映人类已有的科学文化领域, 问题是人类至今累积起来的知识浩如烟海, 每一类知识即便精选一门课程, 在有限的大学教育里也难以穷尽。所以, 通识教育课程内容应当与高校的目标、大学精神联系起来, 尽量远离学科专业, 以普适性、基础性的课程为主。

通识教育如何实现?目前我国通识教育的实现方式主要有三种:必修、限选和自由选修。必修指学校规定学生必须修习某课程。选修指根据学生个人兴趣或专业需要进行自由选择。限选则介于必修和自由选修之间, 指学校或各院系对学生通识课程进行一定程度的限制, 一般是在某几门课程或某一领域中要求至少选择其中的几门课程进行修习。从三所高校通识教育实践来看, 基本包含了必修、限选和自由选修三种方式。通识教育课程的教学形式绝大多数都是传统的以教师为中心的授课式教学, 少数课程以课堂讨论或讲座的形式出现。我们认为, 通识教育的途径应当多样化。因为通识教育受制于学校的师资力量和课堂的形式, 多渠道、多途径开展素质教育是对课堂教学的有利补充, 譬如讲座、课外阅读引导、社会实践等。

参考文献

[1]复旦大学2009级、清华大学2008级、华中科技大学2010级新闻学专业人才培养方案。

[2]复旦大学、清华大学和华中科技大学官方网站。

[3]田秋生.通识教育打造媒体精英——复旦、清华新闻学专业本科人才培养方案考察[J].西南民族大学学报, 2010 (1) .

职业院校的通识教育 篇2

此文知识含量丰富。看了两遍，很有帮助。“大多数最杰出的人才是从通识教育的大学中毕业的”，这句话让我很期盼。实践表明，当今世界，通识教育与专业教育相比，前者是更成功的教育模式！对不对？原文地址：简介美国大学本科的通识教育(ZT)作者：康奈尔妈妈 美国四年制大学的本科教育，按教育理念来分，可以粗略划为两大类：通识教育和专业教育。二者的根本区别，是着重学生的素质培养还是着重学生的职业训练。通识教育（General Education) 从古希腊的自由教育 (Liberal Education, 台湾翻译为博雅教育)的概念发展而来，重视学生基本素质培养和心智的训练，如逻辑推理，数学思维，科学常识，语言修辞，人文知识等等。它的成品是一个文化的人。与之对应，专业教育（Professional Eduation 或者 Vocational Education) 重视学生某种专门职业技能的培养，它的成品是一个训练有素的专家。

除少数大学例外，美国最顶尖私立大学的本科大多数采用通识教育。这包括所有的文理学院（liberal arts college)和许多研究型大学的本科部（包括Harvard，Princeton，Yale，Chicargo, Stanford 等等）。在这些大学本科生院不以系科为基本单位划分。招生时不分专业。进大学后早期也不分专业，有的学校甚至在第三年才确定专业。前两年以核心课程（core)为主，重点是各类素质和心智课程以及讨论班。在第三年专业确定后，还可以随意变换专业。专业课程相对只占小的比例，而且大多数只是专业基础理论，较少实用性很强的课程。学生如果觉得学校现存专业不能反映你自己的兴趣，有的大学甚至可以根据学生的要求设置新专业。

与此对照，美国另外很多大学（尤其是州立大学）则是以专业教育为重点。大学本科以系科为基本单位。学生在申请大学时就选定了专业，四年大学课程主要围绕专业训练进行。即使有几门通识课程，也只是作为一种附属，一种外在的点缀。学生如果要转专业，除了少数专业基础课可以转学分外，大部分课程需要重修。还有一些美国大学的`本科两种系统并存。例如Columbia大学有两个本科生院。Columbia College 是典型的通识教育，而School of Engineering and Applied Science 则偏重于专业教育。

从这里可以看出通识教育理念之下大学本科“专业”概念的淡薄。专业（major)往往被淡化成侧重（concentration）。真正意义上的专业训练，则由进一步的研究生院和职业学院完成，或学生进入社会后在工作中学习。美国最主要的职业学院，如医学院，法学院，商学院都是研究生院，通常要求本科毕业后才能就读。他们对本科的专业没有要求，无论学文学理，只要满足最基本的课程要求，都有资格报考。

采用通识教育大学还有一个特点，即选择专业基本没有人数的限制。只要愿意，学生可以选择任何专业。只有极少数的专业（如音乐，艺术设计，体育）等例外。极端地讲，如果所有学生第三年都选择金融投资为专业，学校也会尽量满足。当然这种情况不可能发生。北美教育鼓励兴趣的多元化，志向的多元化。对于许多学生来讲，个人兴趣高于挣钱。对于这类大学而言，专业之间没有高低之分。如果某个学生就读于Princeton的某个冷门专业，只说明他兴趣特殊，不说明他进不了所谓“热门”专业。

从以上的介绍来看，本科通识教育的特点一目了然。优点之一，是给学生以最大的空间和充分的时间，去逐步认识自己的特长和兴趣，进而选择最适合的职业。中国有句话，叫“女怕嫁错郎，男怕入错行”。高中毕业时一般对自己对社会的认识都非常有限。让一个高中毕业生选定自己的终身职业，就象让他们选定自己终身伴侣一样带有盲目性。通识教育则用“早恋晚婚”的方式让学生选择专业。

优点之二，是注重学生素质和修养的全面发展。通识教育是有点“贵族化”的教育，务虚和务实同等重要。它的出发点，是培养出志趣高远，视野开阔，素质全面，基础扎实，富有人文关怀的人。素质高的人适应和变通能力也强。学生将来不管做什么事情，改多少次行业，最基本的素质永远都是立身安命的基础。

通识教育的“弱点”，是本科毕业时专业训练尚不够。如果从事技术性很强的工作（如工程设计），学生需要进一步的专业学习。现代社会分工很细，技术进步很快，其实任何行业都需要学生在实践中不断学习。

如何发展我们的通识教育 篇3

在高度功利化商品化的社会中，如何使大学保持安静、相对不功利，远离商业化？

在全球化时代，如何兼顾坚持中国文明的主体性？

甘阳认为，通过大学通识教育，可以训练出大学生最基本的思考能力，从根本上提高本科生的质量。

他山之石有哪些？

所谓通识教育（general education），就是common education，它是指非专业性、非职业性的高等教育，旨在培养学生的综合素质，让一个国家所有专业的大学生能有一个共同的知识体系、文化背景。如今中国不少高校的改革都涉及到通识教育课程改革，但很多大学都只是在模仿美国大学通识课程的形式。我认为，只有对美国大学及其通识教育制度的发展历史有一个深入的认识，才能对我们有真正的参考借鉴意义，否则我们的大学就会永远只是像追逐一些泡沫似地作些东施笑颦的举动而已。

我对美国近100年的通识教育作过一个基本考察。一般公认的是，1917年至1919年的哥伦比亚大学，是美国大学现代通识教育的起点；第二阶段是上世纪40年代的芝加哥大学，在哈钦斯的领导下扩大了哥伦比亚通识教育的规模，实施四年的通识教育，第三阶段是哈佛大学在1945年进行的“自由社会的通识教育”，它基本上总结了20世纪上半叶通识教育大辩论的经验，以芝加哥大辩论为基础。但是，上世纪60年代的学生运动把美国的通识教育冲击得很厉害，70年代之后，家长和社会都抱怨美国的大学教育质量下降，尤其是完全没有了通识教育。所以在70年代末80年代初又有了一轮关于通识教育的讨论。到了1987年，斯坦福大学的通识教育改革把这场辩论推向高潮。

美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。美国教育传统和英国一样，是以人文教育为中心的，人文教育则是以两门古典语言为中心的，所以开始时入学首先要考希腊文和拉丁文。后来这两门古典语言的教学被取消，意味着教育传统的崩溃。这是因为当时美国大学开始按照德国模式建设，就是所谓的研究型大学，强调自然科学的研究方法。美国的大学再次开始探索通识教育，是在传统断裂了20年之后，才重新用现代的方式将其引入大学，它最核心的东西依然是人文教育。

理念如何确立？

中国大学的通识教育如果要说起点的话，是1995年教育部（当时叫国家教委）在华中科技大学开的第一次素质教育会议。当时，理工科大学的校长们深感人文精神在大学内的匮乏，希望加强文化素质教育。在这种呼声下，1999年，教育部批准建立了32个国家大学生文化素质教育基地，让文化素质教育进课堂。后来又引入“文化素质教育课程”（俗称“全校通选课”）的一套新学分系统，要求理工科学生必须选修人文社会科学，文科学生必须选修自然科学课程。

2004年，我们的大学毛入学率攀升到19%，中国进入高等教育大众化阶段。人数的倍增意味着师资比例失调、小班教学难以推行以及学生平均水准下滑。那么多的本科生如何教育，成为一个非常严重的问题。

我们现在的症结在于一流大学重科研轻本科教学、重理科轻人文。高端科学研究很难返回第一线，形成有机的流动过程。而且，知识大爆炸对我们的影响，往往是使我们对现代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。而通识教育的根本，则是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。

2008年复旦大学开通识教育高层研讨会的时候，好几个高校的校长，包括北大校长都来了，非常明确地用了通识教育这个词。也就是说，通识教育的理念，对通识教育的必要性包括经典阅读的必要性的认识，那时已经基本确立起来。

瓶颈在于学生选课多？

2009年，我曾应清华大学“国家大学生文化素质教育基地”的邀请，在清华大学开设面向全校本科生的通识教育核心课程实验班。在清华讲课期间最令我吃惊的一个发现是，目前清华大学和北京大学本科一年级和二年级的学生，每个学生每学期选课都在10～12门之间，比哈佛芝加哥等大学的本科生多得多，几乎是美国学生的两倍到三倍。这是否表明中国大学生远远比美国大学生勤奋用功刻苦读书、中国大学本科的强度要求和教学质量远远高于美国顶尖大学呢？实际情况恰恰相反。芝加哥和哈佛的课程，尤其是通识课程都相当tough，每门课都有相当的难度和强度。

中国大学生为什么选这么多的课，其原因相当复杂。这一复杂现象本身我这里暂时不作太多分析，我关心的是这种现象对于中国大学开展通识教育的致命影响，因为这种普遍状况导致通识课程很难提出认真要求。虽然清华北大等都早已提出“淡化专业”并加强通识的方向，但像清华这样的顶尖理工科大学工科专业的课程都非常重，训练要求非常强，学生的专业压力非常大。而北大的文史哲这些系同样如此，淡化专业实际上很难落实，而且也是老师学生都不愿意的。

这么一来，所有院系的老师和学生基本都把通识教育的课程看成是额外的、次要的、可有可无的，最多是锦上添花的课。因此通识教育的课程目前在大学的地位基本就是所谓的“老师随便讲讲，学生随便听听，千万不要认真，大家拿个学分”。老师讲得好当然好，但前提是课程不能有什么负担和压力。即使列出一些建议阅读材料，老师也不会勉强学生一定要读。

目前有何误解？

现在我们的通识教育出现两个倾向，要么各个专业谁都重要，谁都参与；要么谁都不重要，谁都不管。哪个专业都重要，哪个都要参与，结果就是蜻蜓点水。这样一来，通识教育的课程就变成了各个专业的概论课，但实际上这种概论课式的通识教育没有多大意义。

这正是我们面临的发展大学通识教育的最根本问题。一种看法是我们的通识教育课就这样就可以了，中国的通识教育没有必要非效法美国大学的做法。但真正的问题在于，中国大学生的课程虽然比美国学生多得多，但得到的训练比美国学生差得多。这种差异至少在三个方面特别突出：

nlc202309011752

第一，阅读量和阅读训练。美国学生通识教育课程的阅读量要比中国学生多很多倍，中国的通识课现在基本没有阅读量，或阅读量极小，或根本没有要求。阅读量是最基本的思维训练，放弃阅读量要求，就是放弃训练学生的思维能力。

第二，阅读的内容和质量。美国大学通识教育课的一个最基本内容是经典著作的阅读，但中国大学长期以来本科生基本不接触原著。读不读经典原著的差别是思考深刻与肤浅的差别。

第三点和小班讨论制有关。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力。我在清华开通识课时，从小班讨论课上发现国内学生普遍不善于在短短的两三分钟时间内说到点子上，而是习惯于长篇大论，半小时还不清楚他到底要说什么。可以说，小班讨论制对于训练学生是很有必要的。

从近年国内的情况看，目前对通识教育似乎有这样一种普遍的误解，即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而仅仅把它看成在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。事实上，片面追求不断扩大通选课的范围和数量，这是抓目不抓纲的做法。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我觉得再过十年二十年，也不大可能有什么结果的。

正在变成贬义词？

任何大学都不难建立一套所谓的通识教育课程体制，今天几乎每个大学都可以拿出一张非常漂亮的通识教育课程安排，而且都是理念非常先进，符合国际潮流的，但实际上到底有多少大学建立了比较扎实的通识教育基础和传统，恐怕又另当别论。由于现在要求各高校建立文化素质课程，不少大学为了应付检查或评比，往往急于制订一个特别符合所谓“哈佛模式”的通识课程体制，把一共只占本科全部学分不到十分之一的通选课从人文学科、社会科学、自然科学三方面划分，分成数量不等的几大模块，形式上看门类齐全，非常完备，但问题在于这究竟能达到什么样的实质效果。最近，国内不少教授对我表示，他们很担心“通识教育”这个名词正在变成贬义词。

因此，中国大学的通识教育不宜把太多的精力耗费在设计漂亮的总体规划和面面俱到的学科分布上，而应集中精力探索通识课程的教学要求和教学方式。我们现在一个比较大的问题是通识教育的课程和选修课没有区别，所有选修课好像都是通识教育，这会带来很多很多问题。通识教育的课程应该相对少而精，所以学校要考虑的最根本问题是确立一个“共同核心课程体系”。

就整个通识教育课程体制而言，在中国大学的课程本来就已经太多的情况下，再另起炉灶专设通识教育课程没有意义。只有10%到15%的课程需要做新的开发，85%甚至90%的课主要在学校现有的课程系统内去微调，去改善。通识教育如果要常规化，应该凡是各系称职的老师都可以教通识课，这样才能持续下去。而且，在通选课数量已经很庞大的情况下，还应该区分主次，确定少数核心课程作为全校必修的重点课程，这些课程要有一定的强度、难度和训练要求，值得集中人力财力重点发展。

应以什么为核心？

如今，我们在探索通识教育时，同样面临美国当时所面临的问题：通识教育需要以什么为核心？在芝加哥大学哈钦斯的时代，提出的口号非常清楚：通识教育的阅读课程不是不断更新的课程，而是恒久不变的问题。但是我也不同意诸如新儒家的一些看法，认为中国进行通识教育就是进行完全儒家经典的教育。

如果通识教育要深入，一定会牵涉到课程设置。我认为，中国大学通识教育最核心的问题包括两个方面，一是要突出全球化的问题，二是中国崛起的问题。中国崛起并不仅仅是中国问题，现在是全世界的问题，全人类的问题。作为中国人，我们对这个问题应该有更自觉的认识。从全球化和中国崛起的角度来考虑问题，应该是建立中国大学通识教育课程的一个纲领。具体来说，我认为可以尝试设计以下五门“共同核心课”作为通识教育课的主干，每门课都应为一学年连续两个学期，比如：

一、中国文明史

二、中国人文经典

三、大学古代汉语

四、西方人文经典

五、西方文明史

这里所谓的一门课，是指一个门类，比如说“中国文明史”每学期可以同时有七八种或更多具体课程，有人讲先秦，有人讲两汉，有人讲唐宋，有人讲明清，学生可任选其中一门，同一门课也可由不同老师同时讲。老师授课时，也不能低估学生对于知识深度和难度的要求。讲《诗经》，中文系怎么上，给别的系也怎么上，没必要降低要求，而且应尽可能摆脱“通史”或“概论”的讲法，所有课都最好集中阅读少而精的经典著作。本科生可以从大学第一个学期开始就直接进入经典文本阅读，例如《孟子》或《庄子》，效果要比用一个学期教半部哲学史好得多，因为经过一个学期的强化深入阅读后，这些学生以后就有能力自己去阅读其他的经典原作了。通过深度阅读培养出学生的阅读能力、思考能力和写作能力，要比一门课满堂灌地讲上千年的哲学史或文学史有用得多。

论我国高等教育中的通识教育 篇4

在我国, 通识教育的思想源远流长。《中庸》中主张, 做学问应“博学之, 审问之, 慎思之, 明辨之, 笃行之”。古人一贯认为博学多识就可达到出神入化, 融会贯通。《论衡》中说:“博览古今为通人”, “通人胸中怀百家之言”。通识教育可产生通才, 即博览群书, 知自然人文, 知古今之事, 博学多识, 通权达变, 通情达理, 兼备多种才能的人。

一、通识教育理念

通识教育是高等教育的组成部分, 是一种大学理念, 即整个大学的办学思想, 是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育, 是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育, 其涉及范围宽广全面。通识教育与专业化教育的不同之处在于教育模式的选择上, 前者作为大学教育的一部分, 主要关注学生作为一个有责任感的人和公民的生活需要, 后者则给予学生某种职业能力训练。两者有区别, 但并非相互对立和割裂。通识教育重在“育”而非“教”, 在专业划分上, 没有专业的硬性划分, 它提供的选择是多样化的。学生通过多样化的选择, 会得到自由的、顺其自然的成长。因此, 通识教育是一种人文教育, 它超越功利性与实用性, 注重开发、挖掘不同个体身上的潜质与精神气质, 形成个体独立人格与独立思考的可贵品质, “孕育”出真正的“人”, 而非车间里流水线上制造出来的具有同一模式、同一思维的“产品”。其实质就是对自由与人文传统的继承。

二、通识教育的意义与价值

1. 通识教育目前已经成为世界各大学普遍接受的国际化议题。

如果对通识教育没有国际化的认同, 就会在相当程度上失去话语权, 失去国际共识, 从而也就失去国际交流的一些前提。因此, 应当引起中国教育界的充分重视, 使通识教育溶入中国高等教育的基础概念中, 从而丰富和发展我们的教育思想和教育方法。

2. 通识教育是实现素质教育最有效的途径。

通识教育鼓励学生充分发展个性, 从难、从严、从自身实际出发跨学科、跨专业自由选课, 从而增强学生的学习主动性, 全面提高素质。

3.

在通识教育的范畴中, 涵盖了素质教育, “德、智、体、美、劳”全面发展, 爱国主义和集体主义, 社会主义教育, 培养一专多能、德才兼备的人才教育以及弘扬传统文化教育等。这种包容既体现时代性, 又保持民族性, 把现代科学技术与中国传统的文化结合起来, 把现代信息文明与中华优秀文化历史统一起来。

4. 通识教育是防止学生偏科的重要方式。

中国教育由于历史的原因, 偏科、专业过窄的情况比较严重, 在中学打基础时就分文、理科, 进入大学又产生较严重的文理分家。而通识教育则规定学生必须跨专业、跨学科选课, 禁止选那些与本专业相重复或相关相近的课程, 这就从制度上保证了学生课程结构的合理性, 从而使学生知识结构趋于合理。

5.

通识教育强调学生实践能力培养, 因此, 能防止因应试教育出现“高分低能”的学生。

三、通识教育的必要性

在我国高等教育中, 通识教育的必要性主要表现在:

1. 全球化趋势所带来的多元文化之间的冲突碰撞, 迫切需要大学的通识教育。

在这种多元文化的社会里, 我们必须相互尊重各种不同的文化, 必须学会欣赏其他文化的长处, 而不能以自己的文化固步自封, 当然, 也不能闭着眼睛一味盲目崇拜。正是由于我们的大学对于通识教育不够重视, 才引发了一系列问题, 使得社会上出现冷漠、无情的现象。

2. 我国高校长期实行的专业化教育模式迫切呼唤大学通识教育的出现。

专业化教育是我国高等教育在特定时期、特定社会背景中的选择。这个选择尽管在当时有其合理性, 对我国社会发展发挥了积极作用, 不过缺陷也是明显的———过分强调专业划分, 把学生的学习限制在一个狭窄的知识领域, 不利于学生全面发展。高等教育的专业化做得越好, 学生就越难适应变换了的工作。而当前的产业升级和建立创新型和谐社会要求高等教育培养深入了解人性、市场和社会的人才。

四、我国高校通识教育现状

1. 各高校通识教育课程总份量有较大增加。

通识教育课程在总学分中的比例体现了学校对通识教育的重视程度。总的看来, 高校的通识教育课程份量有所增加, 通识教育课程的学分在总学分中的比例从90年代中期的四分之一左右增加到现在的三分之一以上。

2. 通识教育课程的组成。

高校的通识教育课程包括全校必修课程和文化素质教育选修课。全校必修课指全校学生都必须修习的课程, 这些课程一般全校统一要求并进行统一考核, 至多在文科和理科生之间有些许的差别。文化素质教育选修课是指为加强学生的文化素质而设置的课程, 一般这种课程是面向全校学生, 采用任选或限制性的选修方式。一般公共必修课占通识教育总课程的70%左右, 人文素质教育课程占30%。

3. 必修课程的种类及所涉及的学科领域。

必修课主要包括:政治理论课程、外语课程、计算机课程、体育和军事课程, 有的学校还有数学课和法律课。政治理论课程的主要目的是加强学生思想政治教育, 提高道德品质修养, 培养学生正确的世界观、人生观。政治理论课程一般为10~18学分。体育和军事课程主要目的是提高学生身体素质、增强体质的课程, 主要课程种类有体育、国防教育、军事理论、军训。体育和军事课程一般占4~6个学分。应用基础课主要是提高技能的工具知识课程, 目的是使学生增加进一步获取知识的能力, 一般着重于应用能力。应用基础课程普遍包括外语、计算机基础及应用。外语一般占12~18个学分。

4. 文化素质教育课程种类及所涉及的学科领域。

我国高校文化素质教育课程覆盖面较广, 涉及数学与自然科学类、人文科学类、社会科学类、思想政治类、计算机类、语言类、艺术类、体育卫生类、基本技能等。其中还有跨学科课程。数学类课程:如数学的精神方法和应用、数学思想方法漫谈、数学模型、文科高等数学、数学史、数学与文化等。自然科学类课程:如今日物理、自然科学中的混沌与分形、现代信息电子技术概论、元素与生命、化学与生活、人类生物学、普通生态学、地球环境与人类社会、人口资源环境、环境教育、新地球科学、太空探索、现代天文学、射电天文学等。计算机类课程:如Internet及其应用、计算机文化概论、日常流行办公软件操作与使用、计算机信息管理基础、多媒体设计与制作、Java语言基础等。社会科学类课程:如经济学基础、中国农村经济热点问题研究、外国宏观经济、房地产市场与价格、当代西方经济学流派、当代主要社会主义国家改革述评、反腐败与廉政建设、当代中国行政改革、权力现象概论、涉外工作实务、国民经济管理、行政管理学概论、外国宏观经济管理、现代广告学、税务筹划理论与实务、北京导游、现代家政、就业学、大学生人际关系、社会学概论、社会心理学、跨文化交流学、知识产权法、法律导论、新闻传播理论与实践等等。人文科学类课程:如中国哲学史、西方哲学史、基督教文明、古代东方文明、中国传统文化、中国近代文化思潮评述、中国文化史、外国文学名著赏析、唐宋八大家散文、欧洲文艺复新、清代档案史料、清代宫廷史等等。语言类课程:如英语、德语、俄语、日语、法语、韩国语、科技英语、高级阅读、英汉互译技巧、报刊选读等。艺术类课程:如艺术概论、艺术作品赏析、音乐赏析、美术赏析、戏曲赏析、戏剧赏析、影视欣赏、摄影艺术实践、电脑音乐创作、装饰艺术设计、钢琴即兴演奏、文艺实践等。基本技能类课程:如文科论文写作、科技写作、经济写作、公共写作与处理等。

五、通识教育的优缺点

由于通识教育科目的多样性, 使得学生能了解不同种类的知识, 而成为“全能的人”。另一方面, 也是由于通识教育科目的多样性, 反而被受到质疑。通识学生投身社会后会发现, 其所学不及专科学生专业和详细, 通识学习并不合适实际的工作需要, 或出现“无用武之地”的情况, 造成学后用不到的浪费结果。而且, 由于科目之多, 令学生造成沉重的学习压力。学生要花很长的时间以处理通识各部分, 并且有关内容不一定与学生日后工种或个人兴趣有关。

职业院校的通识教育 篇5

【摘要】科技和经济的发展、政治和文化指导思想的变化以及美国高校教育改革等因素共同促成了美国高校通识教育课程的发展与变革。目前美国高校通识教育课程呈现出综合化、多元化、全球化等特点，但与此同时也面临着功利主义的冲击、课程自身内涵外延不清晰、编排缺乏连贯性、师资力量薄弱等问题。参考美国高校通识教育课程的经验与不足，我国的高校通识教育应做出积极的应对。

【关键词】美国 ； 高等教育 ； 通识教育课程

【中图分类号】G649.712 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）7-0070-02

第二次世界大战以后，为了适应和促进国家经济和科技发展的需要，世界各国都对高等教育进行了改革，并且都同时加强了高校通识教育课程。如：美国分别在1945年发表了哈佛大学委员会的《自由社会中的通识教育》，在1947年发表了美国高等教育委员会的《美国民主社会中的高等教育》，两个报告都强调了通识教育的重要性。哈佛委员会在报告中指出：“作为高等教育，必须对学生进行通识教育，为其社会成员提供知识体系，如果没有这种共同的基础，社会就会分崩离析。”[1]在美国高等教育委员会的另一个报告中则指出：“一个缺乏共同经验和共同知识的社会是一个没有基本文化的社会。今天高等教育的一個重要任务是为美国青年提供一种统一的通识教育。”[2]虽然通识教育课程时常受到职业主义的影响，会出现暂时性收缩，但是通识教育课程一直是美国高等教育课程体系中的重要组成部分，在形成国民心理文化基础方面发挥着不可替代的作用。

一、当代美国高校通识教育课程改革与发展的背景

美国高校的通识教育课程的改革与发展过程与其经济、政治、文化以及高等教育改革的影响是分不开的。首先，经济社会的发展对于美国高校的人才培养提出了要求。20世纪70年代以来，信息化革命的迅猛发展，使美国社会知识经济取代农业经济和工业经济在经济中占主导地位。随着产业结构的调整，劳动力结构发生变化，美国信息业就业人数超过总就业人数的50%。[3]在这样的形势下，美国的部分领导人与教育家提出，高校培养的人才只受过狭窄的专业训练是不够的，只有具有宽广的知识理论基础的人才才能适应经济社会所带来的一系列挑战。因此一方面高校应当给学生传递一些科学方法论，使学生具备数学、统计学、信息科学和计算机等方面的知识；另一方面还应该传递给学生广泛丰富的人文社会科学等方面的知识，从而使其明白自身从事的职业在理论和实践方面如何为人类的社会进步服务。因此，高校培养的应该是文理兼通、道德高尚的和谐人才，而非某一方面的技术工人。加强通识教育成为这一时期美国高校的共同行动，通识教育课程的改革已经成为大势所趋。其二，美国的民主党派受新自由主义价值观的影响，强调高等教育的实用性与大众化，解决生活的实际问题是课程应当解决的主要问题。然而经过美国多年的文化激变，新自由主义价值观的矛盾日益突出，面对种种社会问题，自由主义已经无法提出解决问题的有效办法，追求绝对的平等和自由已经造成社会的动荡和不安。而美国的共和党则追求理想主义，提倡精英式的高等教育，高等教育也必须有统一的课程，并且课程具有共同的和谐内容，学生共同的理想是为民主社会做贡献。博耶委员会分别于1998年、2001年发表了《重构本科教育——美国研究型大学发展蓝图》、《重建本科教育——博耶报告三年回顾》两份报告，都将加强通识教育课程作为提升本科教育质量的重要途径。“每当美国高等教育出现危机或者面临迅速的变化时，通识教育总是被看作应付这些挑战进行革新的催化剂。”[4]

二、美国高校通识教育课程的内容与分类

目前，在美国实行的通识教育课程主要有三种类型，分别是：核心课程（Core Curriculum）、分类必修课程（Distribution Requirements）、自由选修课程（Free Electives）。

（一）核心课程。所谓核心课程，指的是：“一种综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置。”[5]哈佛大学核心课程包括外国文化、历史研究、文学和艺术、道德推理、定量推理、科学、社会分析等7个领域的课程。[6]哥伦比亚大学是美国较早推进通识教育课程的高校，其核心课程的特色在于除了外语、文化、体育有一定的自由选择权以外，其余课程都是内容经过仔细筛选的必修课，因此哥伦比亚大学的通识教育课程的实施是全面和严格的。芝加哥大学的核心课程主要包括人文科学、文明学习和艺术、自然和数学科学和社会科学三个领域的内容。

（二）分类必修课程。分类必修课程是最易于实施的通识教育课程，也是目前美国多数高校实施通识教育的主要模式。主要对学生必须修习的学科领域，以及各领域内至少应修习的课程门数做出规定的通识教育课程计划。它规定学生必须在人文、社会、自然这三大领域都修得一定的学分，并要求学生自行到相应的院系完成相应的学分任务，学校只规定课程门数或学分，不规定课程名称。此种课程不需要学校另作课程安排，因为各院各系现有的学习科目颇多，能够满足学生的需求，省时省力。

（三）自由选修课程。这种类型的课程自由度和风险度是最高的，因为它只规定通识教育课程的最低学分要求，让学生得以在全校各院系自由随意选择修习，绝大多数的课程都是由学生自由选择，没有核心课程，也没有分类必修。加州大学的伯克利分校以及布朗大学等都是选用的此类选修课程。

三、当代美国高校通识教育课程的发展趋势

（一）通识教育课程的全球化

随着经济全球化、政治全球化的发展，各个国家之间的相互依赖程度逐渐增加，美国高校也逐渐认识到对异域文化研究的重要性。因此将全球研究加入到通识教育课程体系当中也是美国高等教育所面临的重点。为了让学生更加深入地学习和探讨全球文化，美国高校通常采取以下措施：首先，课程内容的国际化。主要指在已有的课程当中加入更多的跨文化观点以及开设更多有关全球文化的课程。如宾夕法尼亚大学就制定过一系列增强教育国际化的规划，其中“履行大学国际使命的三年计划”详细阐述了开展国际教育的宗旨、目标及具体措施，其中“实施国际导向的课程” 的建议就显示了国际化课程的加强趋势。其次，增强课程实施的国际途径。早在90年代，美国的高校就制定了鼓励学生去国外学习的一系列计划。如：霍普金斯大学提出通过给学生提供出国学习和实习的机会，利用大学丰富的学习资源给学生提供有国际特征的课程，来确保学生学习生活的国际性，同时也能促进霍普金斯大学向国际化的方向迈进。从2004年开始，哈佛大学也明确提出希望学生在校期间修习一门外语，更希望他们更够在国外至少学习、研究或工作一学期。目前，美国高校通识类课程的国际化趋势仍然在不断增长，全球研究（global studies）这一课程名称在高校的课程表中正逐年增加。endprint

（二）通识教育课程的综合化。芝加哥大学的史密斯教授曾指出，知识的整合应该成为教学的中心任务之一，教授们应该传授和示范如何进行知识的整合。如果缺乏这种训练，学生的整合能力就不可能得到提高。进行知识整合最主要的途径是向学生提供一门或多门跨学科课程。如哈佛大学制定了一个名为“哈佛学院课程”的新计划，该计划覆盖了较多的跨学科课程，并给学生提供了更多的选课自由。有些高校则采用“学习共同体”这一课程学习方式来培养学生综合学习的能力。如：北德克萨斯大学为学生提供了一个整合的自由艺术课程，该课程主要分为美德、礼貌和理智这三个主题，由来自9个系的30位教师参加两星期的夏季工作来讨论课程计划，每两个星期聚集一次确定共同阅读的书目、课文等问题。此外，一些综合性课程正不断涌现，如：环境研究、后现代社会、女性研究、东亚文明……等等。

（三）通识教育课程的文化多元化。美国是一个多民族的国家，孕育了非常丰富的多元文化。美国各高校也正在将多元文化的相关知识融合进课程。主要的途径有两种，第一种即设置一门多元文化课程。如：加利福利亚大学设置了一门有关少数民族的课程。另一种最常见的方式是将多元文化的观点融入到全部的课程当中。如：将人种志研究、女性研究方面的知识和观点融入到主修课程当中，以便让学生能够更好得了解文化的多元性。圣卢斯州立大学在所有通识课程当中都极力强调少数民族以及女性对于美国的贡献。

四、当代美国高校通识教育课程存在的问题

（一）功利主义的冲击。尽管高等教育的学费昂贵，但是对于很多家庭来说，他们还是将子女送进了高校，因为高等教育的学历不仅对学生还是对家庭未来的安定都是十分必要的。于是学生带着十分明确的职业目的进入大学，很难理解占了大学一半课程量的通识教育课程与他们的职业未来有何联系。此外，企业雇主们的选择也进一步加强了学生的功利主义倾向。企业雇主需要雇员解决的问题是十分具体的，因此他们来高校招聘雇员，考察的是学生实际解决某一个或几个问题的能力和技能，学生对于这些招聘信息无疑是十分敏感的，雇主的选择在某种程度上决定了学生如何规划自己的学习生活。雇主需要的这些能力和技能和通识教育课程的联系是较松散的，因而通识教育课程很难激发学生的学习动力。

（二）内涵外延不清晰。通识教育课程究竟是什么，应该传递给学生怎么样的知识、技能、品质？虽然学者们已达成共识通识教育课程的内涵是所有受教育的人应该学习的共同的知识要素，但是这些共同的知识要素究竟包括哪些具体的项目以及原因，尚无定论。在现有的通识教育课程框架内，人们只提出了一些较为抽象的能力，如：流畅的写作、口语表达能力、逻辑与批判思考能力、计算机应用、数理统计分析能力等。因而现有的通识教育课程显得空泛而欠缺实际有用的内容。

（三）缺乏连贯性。课程的编排应当具有连贯性，通识教育课程的设计與编排也应当具备连贯性。而美国的通识教育课程的实施情况并不乐观。美国大学协会在1985年的《整合大学课程》报告中指出：目前课程哲学几乎倾向于市场哲学，而市场哲学拒绝建立共同的期盼和规范，更严重的是各课程之间缺乏理论和相互的连贯，甚至全部课程都难以衔接。有一些学者认为现在大学的知识和学科是十分复杂的，学习群体也十分多元，因此，要想建立一个完整又连贯的通识教育课程体系是一件几乎不可能完成的任务。

五、启示

（一）避免高等教育过度功利化。随着我国高等教育大众化的不断深化，高等教育的目的、内容、办学模式、受众等方面都变得多元化。大学不再是与世隔绝的象牙塔，而是受到各种社会价值观影响的多功能服务站。大学的功能被分化，并且越来越细，行政工作趋于官僚化，人际关系逐渐物化，人们对本我的追求逐渐被忽视。同时，进入大学学习的学生数量增多，异质性增加，每个学生选择接受高等教育的目的也并不相同，他们的价值观和想法被社会上各种复杂的风气所影响，他们反抗既有的成规，崇尚自由；他们不愿扎实读书而期盼快速成功；他们希望自己在大学所学能够被社会认可，并获得相应的经济回报。这些情况与美国战后高等教育的发展状况是极为相似的，然而无论职业主义教育在美国是多么盛行，通识教育课程始终都是美国高等教育课程体系中的重要组成部分，因为通识教育课程是培养民族共同文化心理的基础，为学生塑造更加高尚的灵魂和梦想，从而抵制社会不良价值观影响的。因此，在我国的高校，无论层次和类型都必须引入或保持通识教育课程的比重，通过通识教育培养学生的耐心、同情心、责任心，不仅培养他们成为有知识有能力的劳动者，而且要培养他们成为有思想有文化的社会公民。

（二）明确通识教育课程的目的。2005年的一项针对北大2000届本科教育的教师调查显示，有13.6%的教师“不明白通识教育的目的”。[7] 在一所中国顶尖大学之中，在一个有着通识教育传统的综合型大学之中，竟然有如此之多的教师不知道通识教育为何物，通识教育的发展之路在中国任重而道远。由于不清楚通识教育的目的，因此，通识教育课程缺乏总体设计，因人授课，体现出很大的随意性。有些课程的设置反应了校方和主管部门的兴趣和便利，而不是学生的需要；有些课程的成绩不理想对学生的求职不会产生什么影响；有些课程甚至打着通识教育的幌子实际上仍然在从事专业教育。借鉴美国大学已有的经验，明确自身的理念与目的是我国通识教育的当务之急。美国高校的通识教育课程都重视博雅教育，培养有教养的人，传递给学生写作、数理统计、外语等基本技能以及涵盖社会、人文、自然三大知识领域的科目，约占毕业所需学分的35%。根据我国的实情，我国高校应该注重学生在德智体美各方面的提高，知识面扩宽并覆盖三大知识领域，强调复合型人才的培养，并且在毕业所需学分之中做出有关通识教育课程的明确要求。

（三）进一步完善通识教育课程的结构。目前我国高校的通识教育课程缺乏合理性，主要体现在：1.公共必修课多，通识选修课少。如2002年公布的《武汉大学本科培养方案》显示，通识教育课之中公共必修课与选修的学分比为4.6：1，而同样的学分比在美国普林斯顿大学却是0.28：1。[8]2.通识教育课程设置不合理。主要为外语、计算机、体育、马列课程和德育课程，占了通识教育课程总学分的70%以上，另外的30%则是根据学校的具体情况开设得五花八门。3.通识教育课程之间缺乏沟通。我国的通识教育课程往往都是各个院系各自为政，缺乏总体上的研究与总体规划，难以形成合力对整个教育体系形成影响。因此我们要在美国多年对通识教育的研究中汲取经验，在总体上对我国高校的通识教育课程进行规划，在理念、目标、结构等方面进行总体性重构，形成能够体现中国文化特色的通识教育课程体系。

参考文献

[1]陈学飞主编. 美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究. 上海：上海教育出版社，1998.61.

[2]陈学飞主编. 美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究. 上海：上海教育出版社，1998.62.

[3]原国家教委高教司.当代科学技术发展与教学改革. 北京：高等教育出版社，1995.108.

[4]Miller G.The Meaning of General Education. New York： Teachers College（Columbia University），1988.3

[5]Levine A. A Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francisco： Jossy-Bass Publishers，1978.11-12.

[6]http：//www.registrar. Fas.harvard.edu/Courses/Core/index.html

[7]张寿松.大学通识教育课程论稿.北京：北京大学出版社，2005. 262.

西南联大工学院的通识教育 篇6

关键词：西南联大,工学院,通识教育

西南联大虽然只存在了短短的八年时间, 但却在中国教育史上留下了光辉的一笔, 创造了大学教育的一个奇迹。而在西南联大众多杰出的教育理念中通识教育无疑占有重要地位, 这个理念不仅丰富了中国大学教育的形态, 也为学生综合素质的提高打下了坚实的基础, 为中国的抗战与新中国的建设提供了人才保障。西南联大的文、理、法商、工和师范五个学院在课程设置与日常教学当中都充分贯彻了通识教育的理念, 笔者在此便以工学院为例来探讨西南联大的通识教育, 旨在抛砖引玉, 以求教于学界同仁。

一 通识教育在西南联大的倡导

通识教育是指对所有大学生所普遍进行的共同文化教育, 包括基础性的语言、文化、历史科学知识的传授, 公民意识的陶冶, 个性的熏陶以及不直接服务于专业教育的人人皆需的一些实际能力的培养, 其目的在于提高全体大学生的教育水平, 促进人的自由和全面发展。通识教育作为一种新的教育理念起源于美国, 并在20世纪二三十年代被中国教育界部分人士所接受, 西南联大便是国内实行通识教育的代表。

西南联大推行通识教育的原因, 首先是教授的教育背景, 西南联大以及其成立前的北京大学、清华大学和南开大学, 三位校长和大多数教授都有留学或访学美国的经历, 据1946年联大复原北返之后联大师生编写的《联大八年》统计:联大179名教授中97位留美, 38位留欧陆, 18位留英, 3位留日;3位常委, 2位留美, 1位未留学;5位院长, 全为美国博士;26位系主任, 除中国文学系及2位留欧陆, 3位留英外皆为留美。由此观之联大之中具有留美背景的教授占多数, 且这些教授对美国的通识教育的接触与认识都比较深刻, 也深谙大学教育的规律和通识教育对于人才培养的积极作用。教授的教育背景为推行通识教育这一美国舶来的教育思想提供了可能性, 也减小了在校内推行通识教育的阻力。

其次, 西南联大诞生于战火之中, 处于战乱中的中国更需要全面的人才。在当时国内对于通识教育多有批评之声, 联大的教授对于这样的质疑做出了反驳, 梅贻琦指出:“今人言教育者, 动则称通与专之二原则”的状况, 其实“今人”实际就是针对国民政府的《抗战建国纲领》而言, 他不赞成“在大学期间之准备, 应为通专并重”的提法, 教授潘光旦多次指出:“专才教育一方面易导致人格畸形化。不仅对个体不利, 甚至使民族误入歧途。所谓误人指的是人格的畸形化, 成一个偏废或半身不遂的局面……近代欧西文化的危机, 我以为也就在此, 欧洲的理工文化已经发展到一个尾大不掉的程度, 其结果是战争、屠杀与死亡。族类专化的代价如此, 个体大概不成例外”;更有人指出:“近年来教育当局与大学教师, 无论如何的善于自辩自解对此实难辞咎。抗战期间, 各部门都感到人才的缺乏。我们所缺乏的人才主要不在量而在质。雕虫小技的人才并不算少”。而西南联大作为国内的顶尖学府有责任与义务使其培养的学生具有过硬的综合的素质, 于是把“完善人格, 全面发展;体魄强健, 担当重任;兼通文理, 博通为先;团体协作, 消除涣散;陶冶情趣, 提高素养”作为人才培养出发点, 这样的要求也就成为通识教育的理念核心, 也是实行通识教育的目标, 唯有如此才能为中国走出困境提供更多的有用人才。

有了这两个通识教育实施的前提条件, 西南联大在办学八年的过程中各个学院始终坚持通识教育的理念, 为国家输送了一批又一批的优秀人才。

二 工学院的通识教育

1. 工学院通识教育的源起

西南联大建校前, 北京大学没有工学院, 南开大学也仅仅只有电机工程学系和化学工程学系, 而清华大学则设立有完整的工学院, 因此在西南联大成立之后工学院便以清华大学的班底为基础, 包括了土木工程学系、机械工程学系、电机工程学系、航空工程学系、化学工程学系、电讯专修科、算学科七个系。在某种意义上可以说主要是清华大学工学院在抗战时期的继承与发展。因此工学院的通识教育可以说也是秉承了清华大学的传统。在清华大学时期校长梅贻琦先生便在清华大学实行通识教育的理念, 他在1932年便指出:大家要注意在本系主要课程之外并于其他学科要有相当认识。有人认为学文学者就不必注意理科, 习工科者就不必注意文科, 所见似乎窄小一点。学问范围务广不宜过狭, 这样才可以使吾们对于所谓人生观得到一种平衡不偏的观念, 对于世界大势文化变迁亦有一种相当了解。从1933年开始清华大学就规定文、理、法、工学院学生在一年级须修习包括自然、社会、人文三方面的共同必修课。

根据“1946年国立西南联合大学全校教职员单册”的内容, 工学院有28名教授。这28名教授中留学美国的有14人, 留学德国的有1人, 留学英国的5人, 留学意大利的2人, 留学法国1人, 未留学者2人, 3人学历不详;共有4人获得博士学位, 16人获得硕士学位, 4人获得学士学位, 3人获得学位情况不详。他们当中具有留美背景的占总人数的50%, 绝大多数都具有留学背景, 并且获得学位, 他们同样深谙通识教育之道, 于是从工学院办学开始一直有进行通识教育的传统, 也自始至终都在贯彻通识教育思想。

2. 工学院通识教育的课程设置

工学院的通识教育中课程设置采取了大小结合, 层次相连的方式。大小结合, “大”所指的是将学校的必修课贯彻到底, 即遵循学校的通识教育原则, 培养工学院学生的“博”与“通”, 增强其人文素养。正如梅贻琦所言:“真正的工业组织人才其对于心理学、社会学、伦理学, 以至于一切人文科学、文化背景, 都应有充分的了解。”“小”所代表的便是学院所开设的各个系都要进行的必修课程, 要求学生尽量做到“工学院毕业的人才, 对于此一工程与彼一工程之间, 对于工的理论与工的技术之间, 对于物的道理与人的道理之间, 都应当充分了解, 虽不能游刃有余, 最少在这种错综复杂的情境之中, 可以有最低限度的周旋能力”。

工学院通识教育的“大”课程。西南联大实行的是以学分制为主体, 必修课、选修课相结合的选课制度。按照当时的《大学规程》文、理、法、商、工学院学生四年中必须修满136个学分, 其中包括必修课和选修课两种。联大一年级的必修课多由学校统一安排, 国文、英语、中国通史、世界通史等七门基础课是所有科系的一年级学生的必修科目。对于理学院和工学院学校则要求学生应在社会、人文科学课程中选学一门。后来为了重视对学生人格精神的培养, 1942年学校又将伦理学作为所有院系的必修课。工学院大一学生的必修课安排的是国文、英文与经济学简要, 共16个学分。而这与全校一致, 都要进行文科方面知识的学习与训练。

工学院通识教育的“小”课程。在工学院内部的七个系中除了算学科大一要求与理学院共同上课、电讯专修科为一年学制之外, 其余五个系除了要必修学校要求的科目之外, 在学院内部也设立了共同必修课。首先, 大一年级只学共同必修课, 所以在一年级的时候全学院土木工程、机械工程、电机工程、航空工程、化学工程这五个系的专业课程都是一样的, 这些课程包括:微积分、普通物理、工程画、投影几何、工厂实习。学分设置上, 土木工程、机械工程和电机工程学系都是39个学分, 航空工程和化学工程学系为40个学分。其次, 在二年级和三年级的课程中五个系的专业课有:普通化学 (8) 、静动力学 (4) 、材料力学 (4) 、机件学 (3) 、测量学 (10) 、金工实习 (1.5) 和三年级开设的微分方程 (3) , 这七门课程共33.5个学分都是必须学习的。工学院一、二年级设19门专业课共68个学分, 其中共同必修课13门56.5学分均为通识性课程。

工学院的课程开设多, 学习压力较大, 与其他学院修满132个学分即可毕业相比工学院的学生毕业需要修满136~140个学分, 而在这些学分当中学校要求的文科必修课所占比重为:11.6% (取所需学分的平均值所得) ;学院共同的必修课所占比例为:40.9%。由此可见工学院的通识课程比例达到了52.4%, 占到了总课程的一半还多。

3. 工学院通识教育理念的实施

校级必修课方面, 工学院与全校是一样的, 而学校在校级必修课教师的选择上则有一条不成文的规定, 即必修课都配备学术功底深厚的知名教授讲授, 年轻的助教、讲师在联大是难得有机会教共同必修课程的, 这样能够保证授课的质量, 更能调动学生上课的积极性, 也能激发学生对于所学课程的热情, 并勤于思考, 努力向“博”与“通”的目标靠拢。在工学院开设的国文、英文、经济学简要这几门课程的任课老师便有:朱自清、沈从文、李广田等讲授《大学语文》、陈岱孙讲授《经济学简要》等。杨振宁回忆:“联大的大一国文是必修课, 当时采用了轮流教学法, 每位教授只讲1~2个礼拜。记得教过我大一国文的老师有朱自清先生、闻一多先生、罗常培先生、王力先生等很多人。”

而学院内部的通识教育的基础课程都是由学院的教授讲授, 因为在民国时期对于授予教授头衔极其严苛, 所以被授予教授者都在学界具有很高的学术水平与声望。像大一的专业必修科目全部课程都让学有专长、教学经验丰富的教授来上, 以夯实基础, 开设微积分的教授的有:姜立夫、江泽涵、杨武之、许宝騄、赵访熊等;开设普通物理课的教授有:吴有训、赵忠尧、郑华炽、霍秉权、王竹溪;工程画的教授是汪一彪教授负责, 而机件学则是刘仙洲教授负责讲授。工学院在学生的专业必修课成绩上也有严格要求, 例如, 电机系学生在一年级学习中数学和物理成绩尽管已经达到及格标准, 但成绩如果不超过70分依然不能入系。由于工学院课程有难度, 于是便有学生考试不及格而重读的情况, 教授重读课程的教师也具有较高的学术修养与造诣, 像制模实习和锻铸实习的重读教课老师便为刘德慕副教授, 工程画重读课程的讲授者为楮士荃教授。工学院的教师在专业课教学中也对于学生的综合能力有要求。航空工程系学生贺联奎回忆说:“西南联大理工科的大部分课程上课时, 黑板上写的大都是英文, 讲授时也常使用一些英语。二年级后, 完全用英语讲授的也不乏其人。”例如机械工程学系的李辑祥教授给大四学生开设的水力机械课用英语讲授, 以培养学生的听说能力, 期终还要学生上交誊清的英文听课笔记, 否则不计成绩。所以工学院在实施大小结合的通识教育时尽力做到了“博”与“通”, “确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人”。

三 西南联大工学院通识教育成功的借鉴意义

在近代大学教育的历史上, 关于通识教育与专才教育的争论由来已久, 有的观点认为专才教育在培养学生的专业性上具有不可比拟的优势, 而有的观点则认为通识教育对培养学生的综合素质、拓展学生的思维上有着巨大的作用。从西南联大工学院通识教育成功的经验上, 笔者认为:

首先, 通识教育使得理工科的人才在自然科学与人文科学的宏观体系内打下了基础, 正如梅贻琦在1943年《工业教育与工业人才》一文中所言:“大学教育的最大目的原在培植通才;文、理、法、工、农等等学院所要培植的这几个方面的通才, 甚至于两个方面以上的综合的通才。”其次, 通识教育打通了自然科学与社会科学之间的联系, 为学术的进步提供了新思维, 为理论创新提供了新的平台, 同时也提高了学生的认识水平和整体把握能力, 培养学生的爱国意识。如联大工学院机械工程学系的章文晋, 学机械出身, 后来曾担任中共驻南京代表团外事组组长兼周恩来翻译, 1949年新中国成立后历任外交部亚洲司副司长、驻巴基斯坦大使、驻美大使, 最后任对外友好协会会长。可见全面人才的培养离不开以通识教育为基础的教育理念与方法。

职业院校的通识教育 篇7

一、“通识教育”与“专业教育”融合的理论基础

(一) “全人格”的教育理想

梅贻琦从小接受传统的儒家思想教育, 儒家大学教育思想在梅贻琦通才教育思想中烙下了深刻的印记。其“通识教育”中继承了儒家文化培养君子、士的人格思想。传统儒家教育, 无不以“全人教育”为目的。梅贻琦认为, 通识教育的目的就是培养“全人格的人”。他说:“明明德或修己工夫中之所谓明德, 所谓己, 所指乃一人整个之人格, 而不是人格之片段。所谓整个之人格, 即就比较旧派之心理学者之见解, 至少应有知、情、志三个方面, 而此三方面皆有修明之必要。”尽管在当时中国社会里, 梅贻琦这种“全人格”的通识教育理想未能全面实践, 却一直萦绕在他心中, 并在办学过程坚持不懈地努力。他重视体育锻炼, 认为:“体育的主旨, 不在练成粗腕壮腿, 重在团体道德的培养。”他还大力支持美育的发展, 组建交响乐队, 成立音乐室, 图书馆大量购进艺术类的图书, 并在1947年拟定了设立艺术史研究室和博物馆的计划书等等。这一系列的通识教育实践都离不开其根深蒂固的儒家思想的影响。

(二) “修身、齐家、治国、平天下”的教育目标

在传统中国, 把所学的知识贡献于社会, 是广大知识分子的理想。教育的目的是促进个人的发展, 还是服务于社会的稳定和进步?在梅贻琦看来, 这二者并非割裂的。他关于“己”“群”二者关系的观点很好地解释了“个人”和“社会”之间的关系。在《大学一解》中, 他说:“文明人类之生活要不外两大方面, 曰己, 曰群, 或曰个人, 曰社会。而教育之最大的目的, 要不外使群中之己与众己所构成立群各得其安所遂生之道, 且进以相位相育, 相方相苞。”“修己为始阶, 本身不为目的, 其归宿, 其最大之效用, 为众人与社会之福利, 此则较之希腊之人生哲学, 又若更进一步, 不仅以一己理智方面之修明为己足也。”梅贻琦的这段言论, 也表明了他与当时西方社会所推崇的“通识教育”理念中反对任何求实、务实的努力, 而把普通教育重新放回“象牙塔”内的做法是不同的。梅贻琦更多考虑的是现实需要和人的全面发展, 并不排斥教育为社会发展所作的应有贡献, 反对把教育与社会独立的观点。这种通识教育的思想受当时中国外部环境的影响, 是融合了理想和现实的, 有利于梅贻琦“通识教育”理念的推行。

二、“通识教育”与“专业教育”相融合的方法

(一) “整”“分”“合”的设计艺术

梅贻琦“通识教育”和“专业教育”的融合巧妙地体现在其“整”“分”“合”的教学组织设计艺术中。首先, 梅贻琦提倡全面、广博的通识教育, 突破各领域的知识界限, 发现各专门知识和相关学科的联系, 实现知识和技能的整。因此, 1927年梅贻琦在《清华教育方针》上发表了对通识教育的初步理性认识, 主张大学四年的课程安排应依照先通后专的原则。他说:“清华大学学程为期四年, 其第一年专用于文字工具之预备, 自然科学与社会科学之普遍训练;其目的在使学生勿囿于一途, 而得旁涉他门, 以见知识之为物, 原系综合连贯的, 吾人虽强为划分, 然其在理想上相关联辅助之处, 凡曾受大学教育者不可不知也。”这是首先把握教学组织的整体目标和基本任务, 也就是“整”。在此基础上, 按照实现组织整体目标和任务的要求, 他将组织的任务科学地分成一个个组成部分、基本环节和要素, 并据此建立起各种承当这些具体任务的组织机构, 进行资源分配。比如, 在引进师资方面, 所聘请的教授不但知识结构新颖、学识渊博, 而且多数人中西古今兼通。如闻一多在清华毕业后留美7年, 精通中国古典文学、西洋现代文学, 又是诗人、画家、书法家。这样, 教师对学生潜移默化地进行通识教育, 让学生“自不求而至, 不为而成”。这即是“分”。另外, 在分工基础上, 再进行总体协调和综合。由于清华大学工学院学生的培养目标和其他学院不同, 因此工科学生不像其他学院的学生一样要修将近40%的通识课程, 工科学生所修的其他课程 (包括选修课程、经济管理、外文、其他) 仅占20%左右, 其他的80%大部分都是本专业的基础课。这种“整”“分”“合”的组织设计艺术为梅贻琦在清华大学切实践行其“通识教育”理念奠定了基础。

(二) 开放、权变的管理艺术

开放、权变式的管理有利于在动荡复杂的环境中不断提高组织对外界环境的适应力, 提高组织的管理效率。梅贻琦对清华大学的管理中充分体现了这种灵活的管理艺术。在学校中的教师对“通识教育”和“专业教育”还有争论的前提下, 梅贻琦辩证地认为“任何学问都有三种用途, 一是理论之用, 二是技术之用, 三是组织之用, 三者都不能或缺”。他充分重视教师的作用, 切实践行“教授治校”的原则, 让教授参与大学学术事务的管理及学术问题的决策, 发挥学术权力对行政权力的制衡作用。这还体现在清华大学通识和专业课程的安排设置中。不同学科、不同专业根据其知识生产方式和修习要求设置了不同的通才教育课程结构, 不同学院之间、同学院不同专业之间必修课与选修课的比例都有很大不同。课程安排不仅注重让学生涉猎广博的学科基础知识, 还强调对知识进行整合, 发现相关学科之间的联系, 使学生打下扎实的专业基础。在课程教授上, 梅贻琦受中西文化的影响, 采用了中国传统书院结合英国“道尔顿制”的教学方式。为了让学生对某学科有全方位的认识, 当时的清华大学中经常同一门课多位教授共同合作完成, 或者多位教授同时开同一门课, 让学生自由选择。他还鼓励学生课外自己“研习”, 并邀请国内外的专家学者在清华大学做长期或短期的访学, 以各种讲座和报告的形式促进师生之间的交流。

三、结语

毫无疑问, 梅贻琦是个治校有方的校长, 其所提倡的“通才”也更多是包含了“通识”和“专识”人才两个部分。只是在实施“通识”教育的过程中, 根据各学科培养人才的不同需要培养“各专业通识人才”或者“本专业通识人才”。课程改革是梅贻琦践行“通识教育”理念的重要途径之一, 弹性、灵活的课程规划和设计为梅贻琦通识理念的实现提供了保障。通识教育是大学文化自觉性的体现, 也是出于社会转型关键时期以及资本经济全球化双重压力下, 对大学本质的重新追问。在当今的大学践行通识教育, 不要仅停留于对“通识教育”概念的探索和口号式的宣传, 更多的需要不断地落实在实践中, 明确目标、改革课程体系、引进师资、落实考核制度等。和其他任何理念一样, 通识教育业只有切实的付诸行动, 才有可能实现。

参考文献

[1]黄延复著.梅贻琦教育思想研究[M].沈阳:辽宁教育出版社, 1994.

[2]刘述礼, 黄延复.梅贻琦教育论著选[M北京:人民教育出版社, 1993.

[3]杨东平编.大学精神[M].辽宁:辽海出版社, 2000.

职业院校的通识教育 篇8

英语作为一门公共基础课, 围绕“让每一个高职高专学生都能形成和提升与其学力基础相匹配的英语实际应用能力” 这一目标, 专家、学者与一线教师进行了热烈的讨论, 开展了大量的改革实践。经过一段时间的发展, 改革无疑取得了可喜的成果:提高了学生课堂参与度以及课程满意度、涌现了大批与时俱进的优秀教材、提高了PRETCO与CET4考试通过率、初步形成了基础+职场+行业的课程设置等。同时不难看到, 当前的高职高专公共教学面临着新的考验:注册入学形势下, 高职高专学生素质在未来一段时间内将影响并制约学生的英语学习;英语课程课时与学分受到了大量的压缩;从与用人单位访谈中得知, 用人单位对学生的英语能力似乎并不太关心。

通识教育

通识教育也称“博雅教育”、“自由教育”, 起源于古希腊的“博雅教育”。自1829年, 美国帕卡德教授首次将通识教育与大学教育联系以来。自“通识教育”这一概念被提出来之后, 诸多专家学者围绕及其相关要素提出了许多有价值的观点。

综观当前关于通识教育的相关研究, 不难发现:尽管国内外专家学者对通识教育的界定不尽相同, 但是基本能达成如下共识:“通识教育不是简单意义上的教育内容与方法, 而是一种教育理念, 强调教育的通识性、综合性、多样性、民族性与国际性培养的是现代社会中合格的“公民”健全的“ 人”。

高职高英语教学与通识教育

英语作为一门语言学科, 具有工具性和人文性。语言的工具性, 可以帮助语言学习者获取信息, 促进交流。语言的人文性, 可以帮助语言学习者拓宽知识、了解世界文化, 促进个人素质发展。这些特点, 使得英语课程可以成为通识教育的有机组成部分。

2010年5月, 《外语电化教学》编辑部与中山大学联合举办了“全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语通识教育与课程设置高级论坛”。许多与会专家认为, 通识教育与英语课程的结合, 为大学英语教学改革提供了一个新的视觉, 新的思路。英语教学是大学通识教育形势下必不可少的一个部分, 深化大英教改就是以英语为载体推广通识教育。将改革的重心从教学模式转移到教学内容建设。

探索的现实意义

2012年江苏省试行注册入学招录模式。2012年至2015年, 注册入学试点院校从最初的37所到70所。这一数字的变化, 反映了注册的招录模式受到了越来越多院校与学生的认可与追捧。可以预见, 在未来一段比较稳定的时间, 参加注册入学这一试点的院校与学生将会越来越多。

深化教材内容的具体策略

整合教材资源, 寻找通识教育的切入点。语言作为载体, 装载的内容是关键, 如果这辆车装载的是垃圾, 有人会掩鼻而过, 可如果装载的是鲜花, 有人则引颈观望。 尤其在公共英语课时遭到压缩, 周课时设置频率降低这样的背景下, 只有保证课堂精华内容上量的积累才有可能促进学生理解认识上发上质的变化, 在潜移默化中实践通识教育的精神。那么何谓好的内容呢?笔者认为好的内容, 应该首先是健康的且有教育意义, 来源于学生生活的、非说教的、有现代感的。“健康且有教育意义”是针对实施通识教育的目标来说, 来源于“学生生活、非说教的、有现代感的”是针对实施通识教育的促进条件来说。

建设有高职高专特色的中外文化教材。文化作为一种被传承的意识形态, 对于提升个人的修养, 促进良好品质的形成具有重要作用, 这一点和通识教育的本质是一致的。英语作为一门语言, 记录承载了人类发展历史中丰富且大量的文化信息。因此在英语语言学习的同时普及基本文化常识, 弘扬优良文化传统, 引导并促进个人成长是完全有可能的。

可是纵观当前英语教材市场, 不难发现:英语中的文化信息都是零散的存在于各个教材之中的。以语言知识系统为编写依据的教材不胜枚举。相比较之下, 以文化主题为编写依据的教材尤其是以中国为编写依据的英语教材并不多见, 适合高职高专学生群体的少之又少。

融入多学科知识。学生在学习英语的同时, 又通过英语学到了其他学科知识, 这就是用英语对学生进行通识教育。首先融入与专业跨度大的内容, 弥补“专业”教育的局限, 优化课程体系, 打破学科课程之间的壁垒。让学生有机会发展个人兴趣爱好, 为今后的人生发展提供更多的机遇与可能。其次在教学内容中可以提供较为广博而均衡的多学科基础、核心或精华内容, 引导、启发学生对于其他学科的入门与兴趣, 扩充学生的宏观知识基础。选择任何话题都尽可能做到由源及流, 经典性和现代性结合, 粗线条地勾勒出学科知识的概貌, 并力求做到东、西方内容兼收, 突出中外对比。

结语

新形势下高职高专公共英语教学在完成了对教学媒介、教学资源、教学模式的转变之后, 亟需以通识教育的视角去探索高职高专公共英语教学。这不仅是深化改革的需要, 提升英语教学活力的需要, 适应时代发展的需要, 也是为大学英语教师的职业发展与学术发展提供新的方向。

参考文献

[1]蒋丽香.论大学通识教育理念下的大学公共外语教学[J].长春理工大学学报 (社会科学版) , 2013 (6) .

职业院校的通识教育 篇9

关键词：MOO,通识课程,应用研究

2015年5月国家教育部颁布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》(简称教高[2015]3号文件)为MOOC的建设与应用指明了发展方向。国内学者蒋翀和费洪晓提出了基于MOOC的混合教学模式[1],并验证了使用MOOC的混合教学模式学生的兴趣与教学效果的提升。陈积常通过文献梳理突出了MOOC教学模式下的互动性与传统教学模式的不同[2],这与何克强研究结论一致[3]。葛芳等依托《数据库系统原理》实验课程进行混合教学模式设计,证实了基于MOOC的教学模式教学效果更好,对人才培养更有利[4]。综上,基于MOOC的教学模式对学生学习的促进作用已得到国内教育研究者的肯定,2013年9月复旦大学教授王德峰指出,MOOC更适合于通识类课程,那么其在通识课程中的应用情况如何呢?

1 样本来源

2015年9月到2016年7月,为了与大学其他传统模式上课的通识课程同步,我们划分为两个学期,即2015年9月到2016年1月(称15年秋季班)和2016年2月到2016年7月(称16年春季班),以江西省某高校学生组成的班级为实验组,15年秋季班实验组招募被试48人,16年春季班实验组招募被试109人。参照组设立为应用推广的其他高校的21个班级,具体的被试班级来源北京科技大学、重庆大学、大连交通大学、内蒙古师范大学、石河子大学、临沂大学、黑龙江工程学院等14所高校。

参照组秋季班共有50个班级合计1737人,各班的被试来源于西南政法大学、西北师范大学、沈阳化工大学、福建师范大学、云南农业大学、黑龙江工程学院、河南工程学院、攀枝花学院、河西学院、山东协和学院、济南大学泉城学院、咸宁职业技术学院、海南经贸职业技术学院、青岛港湾职业技术学院、扬州市职业大学、苏州市职业大学、临沂职业学院。

2 研究假设

经过2014年9月到2015年7月MOOC教学模式在江西省某高校的《消费者行为学》通识课程的初步实践,将于2015年9月到2016年7月在智慧树平台进行推广应用并提出假设:

H1:基于MOOC的教学模式在通识课程中的应用前提是“师生”关系的建立;

H2:基于MOOC的教学模式在通识课程应用中的硬件条件是教室+手机+网络;

H3:基于MOOC的教学模式在通识课程应用中的软件条件是实时聊天工具。

3 实验过程

3.1 建立“师生”关系

心理学中有一种特殊的人际关系叫咨访关系,它是咨询工作的前提,它强调一种职业性质的、平等的关系特征[5]。MOOC由于其开放性特点,与通识课程的自由性特点[6]相碰撞,直接将二者融合遇到许多方面。以各教学周的周一0:00为起始点,周日23:59为结束点,收集观测数据;第2~17周要求学生网上学习,第18~19周为线下考试。基于MOOC的通识课程初步推广学生每周人均学习次数情况统计数据如图1所示。

由图1可知,实验选用相同的教学平台(智慧树在线学堂)、主讲老师、教学视频、学习资料(PPT、课后作业、课堂测验、章节测验)、期末试卷,15年秋季班实验组与参照组的学习行为却存在明显差距。实验组是在教学第4周实验组才开始学习,90%的学生没有面对面与线下辅导老师交流过;参照组是在教学第2周已进入学习状态,并且对照组各班级均有一名线下辅导老师在课程进行前与学生见面,解答“是什么”“做什么”的问题,同时每周与学生联系,完成答疑解惑、课后辅导工作。

经过15年秋季班的实践总结,16年春季班继续考查学生每周的学习次数,学生每周人均学习次数与参照组第一名班级的对比情况统计数据如图2所示。由图2发现学生在教学周第7周到第17周期间,除了第12周没有达到参照组的平均水平,其他均已达到每周学习次数的平均水平。

在各外界条件一样的情况下实验组被试为何会有如此大的变化,根本原因在于16年春季班实验组吸取了15年秋季班实验组的教训,在开学第1个教学周组织全体选课学生与线下辅导老师见面,共计45分钟。应到109人,实到85人,到堂率77.98%。线下辅导老师得用25分钟以传统课堂形式简单讲解两个问题:(1)什么是MOOC;(2)如何通过本门通识课程的MOOC考核。用10分钟面对面建立QQ群,要求全体选课被试实名制,选取被试中的两名志愿者为课代表,并在QQ群中签到后提出目前仍存在的疑惑点;线下辅导老师用最后10分钟进行针对性答疑,言简意赅地说明情况。

本次课后,辅导教师对MOOC的通过要求、课堂问答摘要、MOOC平台的使用方法等,制作成电子文档上传在群共享,便于学生使用。教学第2周,才开始MOOC的学习。因此,我们有理由相信,教学第1周线下辅导老师的工作目标,主要是建立良好的师生关系。从第一次见面后,实验组的被试会随时在QQ中向线下辅导老师提问,线下辅导老师的每一次认真答疑,都是强化师生关系向良好方向发展的动力。

3.2 基于MOOC在通识课程中的应用条件

国内学者对MOOC的关注由建设向应用的转变,早期代表人物是清华大学的于歆杰老师,他还强调相同的MOOC教学资源、多面的MOOC教学模式应用在不同的学校,一定要探索其适用性。表2为我们跟踪两个学期的实验组各参数数据。

由表2可知,被试在16年的教学第2周就达到了84.4%的初始报到率,而15年秋初始报到率仅为20.83%。实验组的15年秋季班与16年春季班的期末考试班均分,相差近21分,在任课教师、教学资源、考试试卷、辅导老师等相同的情况下,传统教学模式的通识课很难出现如此巨大的差异。

通过对15年秋季班进行团体访谈,发现实验组的全体被试96.84%的强调线下辅导老师的实时提醒作用。具体而言,即在MOOC平台章节作业提交截止前24小时,提醒被试作业即将过期;在通识课程的线上考试或线下考试时间前48小时,提醒被试即将有考试需要参加;在通识课程的线上考试和线下考试前1个教学周,面对面带领被试进行全面复习。然而16年春季班实验组确实是如此执行,这验证了团体访谈结论的正确性。

线下辅导老师要做到“实时提醒”,交互式聊天工具必不可少。达到“实时”的效果,还需有网络的支持、硬件载体设备等。在高校中常用的交互式聊天工具有选择很多,但辅导老师做到“实时提醒”,被试能够“实时接收”,手机成为首选硬件设备,它不会受宿舍熄灯、断网的影响。

要做到带领学生复习,需要一间能容纳全体被试的教室。实验组的15年秋季班线下辅导老师选用了录播的方式,将复习视频上传到优酷网供学生随时随地下载学习,收效不佳;16年春季班要求全部被试到教室复习却收效良好;这间教室也用于安排见面课、讨论课、线下考试,这从心理层面增强了学生的归属感。由图3可以发现实验组与参照组中第1名学习进度的班级差距发生了显著的变化。

4 研究结论与不足

通过近一年的跟踪,每周记录1次各班级被试的学习行为情况,我们发现基于MOOC的教学模式在通识课程中的应用前提是良好“师生”关系的建立,假设1成立。基于MOOC的教学模式在通识课程应用中的硬件条件是教室+手机+网络,软件条件是需要有共同的实时交互式聊天工具,假设2与3成立。另外,从实验过程中,强化的线下辅导老师的作用对教学目标的实现与MOOC的顺利实施至关重要。

由于是自然实验,一方面实验组和参照组的被试存在变化较大;另一方面,使用手机学习MOOC内容时智慧树MOOC平台没有记录学习进度等情况,类似系统误差无法避免。此外,基于MOOC教学模式只在一门通识课上进行了一定范围的推广应用,这些规律是否会受到文理科的限制、地域的约束等,这是我们未来需要探索的问题。

参考文献

[1]蒋翀,费洪晓.基于MOOC的混合教学模式设计与应用研究[J].高等理科教育,2015(3),121:120-125.

[2]陈积常.MOOC一种课程学习新的互动模式[J].重庆第二师范学院学报,2015(1),28:143-145.

[3]何克抗.我国教育信息化理论研究新进展[J],中国电化教育,2011,1:18.

[4]葛芳,郭有强,王磊,姚保峰.基于MOOC的教学模式探究[J].蚌埠学院学报,2016(6),4:131-134

[5]南岛,向程.咨访关系的实质.四川南岛心理咨询研究所.2010(5).http://wenku.baidu.com/view/5d6aef3b87c240.

职业院校的通识教育 篇10

【关键词】英语影视教学 价值观 通识教育

教育部《大学英语课程教学要求》（2007： 7）指出，“大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。” 大学英语高级选修课的建设应结合《大学英语课程教学要求》，从通识教育的角度培养学生的英语综合应用能力，将文化知识和语言知识有机结合， 教会学生学会欣赏和包容异域文化，能兼收并容异质文化中的精华为己所用。

一、跨文化交际选修课程对原版电影的选择

一直以来，原版电影以其丰富的文化氛围，大量真实、生动的英语语料，鲜活的画面被认为是最好的英语学习的辅助材料之一。但长期以来，由于对原版电影的认识和教学方法上的缺陷，教学效果并不尽如人意。“普遍存在的现象是影视课变成影视欣赏课，虽然在看完片子以后教师提出些问题让学生回答，或者对某些内容做些讲解、复述，但多数学生认为他们只在语感、听力、生活用语等方面有少量提高。”还有的学生感到看片子时很热闹，但只是了解大意，看完后大脑里留下的内容不多，印象不深。原版电影介入教学过程效果不佳，其根本原因是教师教学缺乏科学性，没有调动学生积极参与到教学活动中去，教师只是“放映者”，而学生是“观赏者”，教师、媒体与学生之间缺少必要的转换为目标语语境的过程。

为了尽可能让班上的每个同学都能参与到教学活动中去，上课之前，教师就根据本节课的计划授课内容，有意识的选择一些可作参照的好影片，所谓好影片应该符合三个标准：1）总体来讲，语言难度适合学生现阶段的英语水平；2）内容上要具有文化对比的典型意义，使学生能够通过对比，体会文化差异带来的不同感受；3）内容健康。原版电影中所提供的生动场景和文化氛围中给学生带来对异质文化的迥然不同的感受，同时为学生积极参与教学活动提供了舞台，通过设计以电影情节为背景的场景练习为加深学生对文化差异的理解创造条件。对原版电影的使用有两种方法。1.剧本再创作。简单介绍人物和剧情，让学生根据自己的理解以中国文化为背景，创作剧本并分角色饰演。放映原版影片片段，对比剧中人物语言和情节的异同，讨论差异产生的原因。2.同期配音练习。先将学生分成不同的小组，由组长分配角色，选取段落，置电影放映于静音模式，先向学生介绍上下文的背景，再开展两人或多人的汉语言语境下的配音模仿。将某一小组的模仿活动向全班进行演示，或者进行台上表演，充分展示他们的才华，并让其他同学当评委，讨论异质文化背景下的语言产出。3.影片观赏与对比讨论。请学生于课前查找有关价值观背景的知识和有关资料，课堂放映预先设定好的课程教学计划选取的片段，让学生切身感受到由于价值观不同而产生的不同的语言导出和行为导出。并组织学生进行讨论，分析其表象的内部原因，并以此为话题开展具体的某一价值观的横向比较。

以上作法能较好地调动学生的参与热情，他们不再以“观众”或“听众”身份坐在教室里消极地接受知识，而是以“主要演员”的身份出现在教室这个舞台上，成为教学过程中的的真正主体。利用原版电影片段的对比模仿，能够使学生以一种轻松愉快的方式参与教学活动，使对价值观的理解能够在一个立体，生动的层面上进行，学生在被模仿对象的故事情节，生动的画面，优美的语言和音响效果的感染下，有一种身临其境的感觉，能很快消除心理障碍，进入到情景和角色中去。仿佛自己就是故事片中的主人公。更为重要的是这样的参照模仿给学生提供了一种自我表现的机会和氛围，极大激发了学生的兴趣。使对异国价值观的理解不再停留在一个静止的层面上，难以感受，只能想象，从而难以深刻地挖掘出语言背后所隐藏的价值观。兴趣是发展学生智力的原动力，是学习动机的重要心理部分。兴趣可以使学习者从要我学转变为我要学，从苦学转变为乐学。诱发和培养学生的学习兴趣是教学成功的一个重要条件。

二、创造真实情景下的文化语言环境

正如Cook所说：Without sufficient and appropriate examples of the target language， the students will get nowhere（“关于目标语的充分的和恰当的举例，将使学生对目标语的学习不再茫然”）。毫无疑问，多角度的对比模仿为学生提供了充足的、适当的目标语文化的范例。

跨文化交际课将美国文化中的价值观分成四组，即个人主义、成功意识、家庭爱情友谊观及宗教信仰观来进行比较和分析。

本文以个人主义为例来加以说明。个人主义是美国文化中深受重视的一个重要的价值观。美国著名学者罗伯特。贝拉和其他四位学者在他们撰写的《心灵的习性》一书中说：“个人主义是美国文化的核心….我们自己及我们社会的一些最深层的问题，也是同个人主义密切相连的。我们并不是说美国人应该摈弃个人主义，因为那将意味着放弃我们最深刻的民族特性。”上课之前，我请同学们回去搜索关于个人主义这个概念在中西方文化当中的对比，认识到个人主义（individualism）在西方的价值体系中不是自私自利的代名词，不是集体主义的对立面，而是一种自力更生，自我完善，通过在个人奋斗过程中实现自我价值的褒义词，是美国人性格的一部分。所以当同学们在欣赏美片比如“真实的谎言”“碟中谍”时，对于男主在没有外援，没有男二号的陪衬下，完全靠自己理想化的神人力量来实现不可能的任务时，充分理解这样的人物设计是满足美国大众对自身“个人主义”价值观的认同和期许的。在个人主义的价值观范畴里还包含了一条重要的观点：个人的尊严和权利不可剥夺。课前，我请学生们了解本杰明富兰克林，了解杰弗逊，了解“独立宣言”。所以在课堂观赏电影“费城故事”前，同学们已经了解到作为美国人民的光辉代表本杰明的人生经历以及他“相信自己是自己的救世主”的价值观，他对于美国一代又一代人的影响；了解到个人权利意识是杰弗逊和他的共和主义给美国后代留下的精神遗产；了解到独立宣言中杰弗逊提到的平等观和他的理想：把人人生来平等的自然权利管变成人人平等的现实。再来看1994年在全美国社会引起巨大反响的电影“费城故事”（Philadelphia）。故事讲述的是主人公安迪因为突出的专业素质和业绩得到所工作的单位上层赏识，并予以重用。但升职后不久，老板发现了他患有艾滋病的情况，找借口解雇了他。由汤姆汉克斯主演的这位男主人公克服由艾滋病带来的种种不便和歧视，坚持寻找律师并最终得到律师的理解和支持，将曾经所任职的公司告上法庭，坚持主张他的个人权利：虽然患有疾病，但作为一个人，应享受与他人平等的生命、追求幸福的权利，公司的行为是对人的尊严的践踏。打官司的道路艰难且漫长，但主人公坚持不懈，直到失去生命的最后一刻。影片以官司的胜诉为结局，向美国社会和人民传达了一个重要的信息：人可能患重病或有其他残疾，但人的尊严不可受辱，个人权利不可剥夺，个人应不惜一切代价维护自己的权利。

这部影片的教学任务有三点：1）了解美国历史上的重要文献“独立宣言”的文字意义和社会意义以及这部文献对美国人价值观的影响；2）了解深植于美国人价值观里的：个人权利不可剥夺的理论意义和现实意义；3）影片中的语言表达的特点与美国英语里的俗语、俚语的使用以及语言特点如何体现人物性格。观影前的文献收集和学习，课堂的讨论以及与国内情况的比较研究极大的提高了学生的学习兴趣和热情，观影后的观后感写作圆满的完成了教学任务1和2，通过原版电影导入异质文化中的价值观让学生在学习中了解并理解文化差异，引导学生正确地看待本民族的文化，培养良好的道德素养。通过教师对音像资料中出现的英语中的流行用语（包括习语，俚语，谚语）等进行专业讲解，可以帮助学生理解因地理环境不同，风俗习惯不同，饮食喜好不同而产生的目标语中流行用语与本族语的不同。通过借助原版音像资料这一媒介，有效地指导学生对原汁原味的英语进行模仿，欣赏。学习一种语言，不仅要掌握语音、语法、词汇和习语，让学生充分了解文化是如何影响语言，而语言又是如何反映文化。培养学生跨文化交际的意识，以全面地提高学生的听说能力。让通识教育的理念贯穿课程教学的始末。在观影过程中，选择“庭审”等适中语速和能够体现人物个性的片段让学生模拟，配音，并反复对比剧中人物的表现，让学生对比异同，充分利用课堂时间，让学生成为课堂教学的主体，自我引导，自我体会，让整个西方文化的导入随着对电影的欣赏细致入微的融入到课堂教学的全过程，每节课学生都感觉意犹未尽，对语言的文化的讨论也热烈和积极。完整和全面的达到教学效果3。

影视英语选修课，作为一门开设并不普及，教材相对缺乏，老师大多在独自摸索，教学模式及方法少之又少的英语选修课，却具有丰富的通识教育意义和开发的潜力。英文电影为我们提供了真实的语言环境和文化背景， 根据语言学的理论，话语的语音、语调及人的肢体语言构成了人类的辅助语言之一。而在中英两种语言中，语音语调及肢体语言存在着极大的差异，对这种差异的认识将有效地帮助学生理解输入语言，正确输出语言。另外，通过教师对音像资料中出现的英语中的流行用语（包括习语，俚语，谚语）等进行专业讲解，可以帮助学生理解因地理环境不同，风俗习惯不同，饮食喜好不同而产生的目标语中流行用语与本族语的不同。通过借助原版音像资料这一媒介，有效地指导学生对原汁原味的英语进行模仿，欣赏。学习一种语言，不仅要掌握语音、语法、词汇和习语，而且还要知道操这种语言的人如何看待事物，如何观察世界，要了解他们如何用语言来反映他们社会的思想，习惯和行为，也就是要懂得他们“心灵的语言”。教师可以通过实例分析，导入异质文化概念，让学生充分了解文化是如何影响语言，而语言又是如何反映文化。培养学生跨文化交际的意识。以全面地提高学生的听说能力。让通识教育的理念贯穿课程教学的始末。

三、本课程的通识教育意义

《美国影视解读》高级英语选修课的教学内容包含丰富的多学科知识， 能够在帮助学生夯实本学科知识基础，贯彻通识教育的理念，启发、引导学生对异质文化的思考和对其它学科的兴趣。本选修课的开设不仅仅是对学生英语语言技能的再强化，更是从多角度培养了学生批判性思维和认识问题的能力， 对他们深刻地理解文化，建立良好的心理素质、树立健康的道德规范，形成正确的价值取向和人格具有重大意义。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京.清华大学出版社，1999.

高职院校实施通识教育初探 篇11

1 高职院校实施通识教育的必要性

对于高职院校的学生来说，专业课程的学习和实践实训占用了他们绝大部分时间，学校的教学计划也是偏重于专业课程，只把与本专业不太相关的基础课程作为“通识教育”的一部分，导致公共基础课程门数少，课时少，而且很多时候只是流于形式。

甚至有人认为：“通识教育”的“非专业性的、非职业性的、非功利性”特征与高职院校的本质特征、培养目标是相矛盾的，因为高职教育的培养是面向生产、建设、管理、服务第一线的高技能人才，强调的是学生专业技能的掌握，高职教育的本质是“提供学生就业技能的教育”。那么事实是否真的如此呢?其实高职教育和通识教育之间的矛盾只是一种表面现象。随着社会经济的高速发展，社会的竞争日益激烈，大学生就业形势日趋严峻，越来越多的人意识到“复合型人才”的重要性。当一个高职生把“毕加索”当成音乐家时，当他们对中国很多基本的国学知识根本不了解时，甚至对很多社会常识根本不懂时，我们整个的高等教育就很令人担忧了。高职生应聘时，其是否能够得到职位不仅仅和其专业技能有很大关系，更和这个学生的综合素质有密切关系。开展“通识教育”有利于培养学生的综合素养，高职院校开展、重视通识教育是增强学生综合能力，完善人才建设的良好举措。通识教育的基本目的就是为了提高一个人的综合能力，这种看似没有功利性的教育其实是在为受教育者的长远利益考虑，通识教育能够为学生的职业生涯打下良好的基础，使其有更广阔的上升空间。

2 高职院校实施通识教育存在的问题[1]

高职院校实施通识教育是培养高素质应用型人才的内在要求，是提高高职生就业竞争力的需要，然而目前高职院校实施通识教育面临诸多挑战。

2.1 课程设置问题

高职教育的教育性质和形式使得其课程设置以专业课和专业基础课为主体，三年的教学时间，其实实际教学只有两年半，在这有限的时间内完成专业课、专业基础课、实践、实习、必修的公共课等教学任务，这种状况导致无法安排通识教育的有关课程，或者出现所占课时很少的现象。即使设置了一些通识教育方面的课程，往往也会比较随意，课程体系不完善，甚至是缺乏系统性的课程堆砌，某种程度上存在着实用化、技能化和拼盘化倾向。

2.2 通识教育资源问题

第一，通识教育师资不足。高职教育是一种职业教育和技能教育，大部分老师是专业课老师，老师知识结构普遍比较单一，没有丰足的“通识底蕴”，因此高职学院也就缺少一批能够上通识教育课程的老师;第二，由于高职院校的性质使得专业课教师的收入和重视程度都高于非专业课教师，教师在非专业课上投入的时间和精力难以得到回报，因此教师更愿意在专业课上投入大量精力，从而导致教师从事通识教育研究探索的积极性不高;第三，公共选修课制度落实不到位。在高校内设置选修课是一项提高学生综合素质的有效措施，但是由于高校的扩招和现有教学条件有限等原因，公共课选修制度的落实情况不好，不是课程太少，就是有的根本就没有开设，这样就减少了给学生提供扩展知识面的渠道。第四，缺乏适合通识教育教学的教材。在高职教材中，专业课教材和公共基础课教材都很多，但是真正适合通识教育的教材却很少，精品就更少，“巧妇难为无米之炊”，没有合适的教材通识教育教学效果可想而知。

2.3 通识教育实施机构缺少

通识教育引入我国高职院校本是一种创新，但是设置通识教育专门机构的院校可谓少之又少。现在高职院校一般都是通过公共基础课的形式向学生传授一些非专业课知识，具体课程设置由各系(部)组织。各系(部)由于各种原因会出现沟通不畅或者是对通识教育认识不到位等情况，使得通识教育无法真正开展或者流于形式。设置专门部门可以缓解或者解决类似问题，还可以使教师在教学中有部门可依、可问，起到协调沟通的作用。另外，部门的成立也可以保证一定相关教育经费的划拨来支持和保障通识教育的完成，使得高职院校中的通识教育在实施过程中效果更显著。

3 高职院校实施通识教育的策略

3.1 区分不同类别的高职院校，因地制宜实施通识教育

不同类别的高职院校，其整个学校的氛围不同，有的人文气息不够，有的人文气息较浓。当然我们把通识教育引入高职院校并不是要改变这些独特的校园氛围，而是要完善学生的知识构架和思维体系。比如理工类的学生偏重于逻辑思维和理性思维，而文科生可能就偏重于感性思维，可以通过通识教育的相关课程的学习使学生们了解不是自己所学门类的常识性知识，并且不断完善自己的思维模式，从而发展成真正的综合性人才。

3.2 根据不同的专业设计通识教育课程

不同专业所要求掌握的技能不同，所学的知识也不一样，最后从事的工作岗位和社会对其需求也不同，应根据不同的专业设计相应的通识教育课程，从而让通识教育服务于专业教育，教给学生踏入社会后就业所需要的其他非专业知识，使得学生更具有就业竞争力，把非功利性的教育转化为可以为功利性教育服务。

3.3 充分利用高职院校自身的师资力量

每个高职院校虽然有自己偏重的专业，但却是有些其他的互补专业，学校完全可以利用自身的资源进行通识教育，不用增加太多相关投资;扩展教师本身的综合知识结构也是必须的，《师说》里说道“师者，所以传道受业解惑也。”教师不仅要传授学生专业知识，更要为其传递常识和基本的人生道理。

3.4 试用选课方式

通识教育方面的课程可以以选课的形式存在，比如有的院校实行的是工科学生必须选修固定门数的文科课程，文科反之亦然。通识教育课程可以像自选超市的商品一样，学生根据自己的具体情况，结合自己的兴趣和喜好选择自己想学的非专业课程。

3.5 编写更适用专业学生的教材

要想做好通识教育，有好的适合的教材是关键。好的教材要立足于高职教育的大环境，明确教育目标，了解教育对象，对高职生有针对性，对整个高职教育有准确的把握，对各个专业类型的课程设置也要有所了解，在编写时应力求补缺，重在完善。由于高职生教学模式一般为“两年半加半年”或者是“两年加一年”，就是指其两年半或两年的时间是在校学习，剩余的半年或者一年在外实习，这也就要求通识教育的教材要精练，通过比较少的时间向学生传递比较实用的常识性知识，达到不占用其专业课时间也能提高其综合素质的目的。

3.6 多开展通识教育讲座

利用学生的课余时间，开展有益于学生身心发展和自身成长的专题知识讲座是一个很好的实施通识教育的方法。讲座是丰富大学生知识的常用方式，在普通本科学校普遍存在，但是在高职院校却比较少，有的院校甚至没有讲座，所以我们可以效仿普通本科院校，重视开展讲座，提升讲座的地位，利用学校和社会资源，以讲座的形式向学生传授知识，这样不仅有利于提高学生的素养，而且能够丰富学生的学习生活。

3.7 丰富校园活动

校园活动是学生学习、实践和自身能力锻炼与发展的良好平台。高职院校完全可以利用这个平台来进行通识教育，比如举办“国学知识”竞赛、“劳动法知识”宣传周、“科技周”等等向学生传达一些基础知识，扩大学生的知识面，对其知识构架的建立起到潜移默化的作用。

3.8 增设通识教育相关机构

机构的设立是工作开展的基础，也可以把“通识教育”机构放在公共教育系或基础教育系，成立“通识教育”中心等类似机构，这样在开展通识教育相关工作的时候，便有所依靠，遇到问题也可以有处协调。教师的工作也有部门予以认可，价值也能得到体现。

4 结束语

通识教育作为高职生提高自我综合素质、增强自身能力的又一渠道，是应得到重视的。这种教育不仅为高职生就业服务，更为其以后进一步的学习深造提供知识基础，合理合适的把“通识教育”引入高职教育中对高职生和高职院校的发展都是有利的，这也需要教育研究者更多的探讨和钻研。

参考文献