课程编制

课程编制（共11篇）

课程编制 篇1

乡土课程编制的显性成果包括了“课程纲要”和“乡土教材”,在其编制过程中应遵守课程编制的一般原理和规范,同时还要充分关注其个性特征,从各个方面予以关注。本文从十个方面,对乡土课程编制实践进行了探讨,其涉及的经验可资借鉴。

乡土课程编制的显性成果包括了“课程纲要”和“乡土教材”,其编制过程必须要遵守课程编制的一般原理、规范,同时还要充分关注其个性特征。“课程纲要”的编制主要涉及主题选择、背景分析、目标厘定、内容组织、实施要求、课程评价、课程保障等环节。“乡土教材”的编写主要涉及队伍组建、编写过程、教材优化等环节。本文就乡土课程编制的相关问题作一个初步的探讨。

一、主题选择应当“扎根”

好的主题一定是“扎根”的,即扎根乡土、扎根学生、扎根学校。

1.扎根乡土。即或是扎根于乡土历史文化中,如杨浦区平凉路第三小学的“上海港码头号子”,是上海市非物质文化遗产项目;或是扎根于乡土现实生活与发展需要中,如崇明县的“生态崇明”,正是基于崇明生态岛建设的伟大实践;或是扎根于乡土自然资源中,如崇明县前哨学校的“拥抱东滩”课程,依托的是“东滩湿地”这个聚宝盆。课程资源的丰富、优质,并拥有这块土地的属性,这是乡土课程主题选择的前提条件。

2.扎根学生。所选主题首先是学生有兴趣学,没有趣味的课程学生不会去选,即使被迫选了,也学不好;其次是学得有价值,主要是对学生乡土情怀的培育价值和对乡土文化的传承功能;再次是可以学,即符合这个年龄学生的发展水平与学习能力。总之,乡土课程主题选择要有意思、有意义、有可能。如“崇明糕”的制作,学生可以动手、动脑,在制作过程中开展多种小研究,促进了知识的综合应用,并激发了乡情,传承了这一优秀的民间工艺。

3.扎根学校。所选主题首先应考虑学校的传统与特色,特色只有依托坚实的课程,才能传承与发展。它是特色教育资源、特长师资与特殊课程支持条件的综合体现;其次应考虑与时代要求的适切性;再次应考虑多数教师的共同参与,有助于活化全校教学。如崇明县长江小学的“童心水趣”,不仅因为学校周边与教师把握居住社区有着丰富的关于“水”的自然与文化资源,而且水资源保护是当今的时代主题,“水”又几乎与所有学科教学相关,有利于教师的共同参与。

二、背景分析

把本课程放置在三个背景里,从而让教师清晰地把握本课程的各项功能。

1.放置于社会发展背景中,让教师把握其社会功能。乡土课程的社会功能直接指向本地区的社会发展。如“生态崇明”课程,着重从三个方面分析其社会功能。一是从对“生态致富”的视角,分析了这门课程对本地区现在与未来的经济功能;二是从“生态文化”的视角,分析了其对崇明本土优秀文化的传承与发展的文化功能;三是从“生态保护”视角,分析了其对崇明自然生态与社会生态保护与发展的生态功能。

2.放置于学生发展背景中,让教师把握其育人功能。乡土课程对儿童发展的促进功能侧重于“乡土情怀”的获得与健康发展。如“生态崇明”课程:一是从“生态知识”的视角,分析本课程对学习家乡生态知识的价值;二是从“生态能力”的视角,分析本课程对发展学生用生态方法去观察、研究家乡生态能力的价值;三是从“生态情感”的视角,分析本课程对发展学生热爱家乡生态的价值。

3.放置于课程体系背景中,让教师把握其学习起点。以初二学生学习“崇明东滩鸟类”课程为例,首先是把握学生对本课程学习的相关知识学习的起点在哪儿,了解学生在小学自然常识与初中生命科学及其校本课程中曾经学过的知识基础;其次是把握学生学习这门课程的能力起点在哪儿?尤其是观察鸟类生存环境、鸟的形态的方法,研究鸟类行为习性与鸟的内在结构方法等的能力基础;再次是把握学习的情感起点在哪儿?分析学生对鸟类、对鸟类保护的情感是漠视、喜爱还是痴迷。由此可见,乡土课程开发前,对学生的学习基础调查是极其重要的环节。

三、三维聚焦课程目标

乡土课程目标的个性标志是“乡土情怀”的培育,同样应该进行三维聚焦。

1.知识与技能。可以从增进学生对乡土文化、乡土环境的了解,认识乡土的自然生态、历史文化、风土人情、社会生活与变化发展等方面描述,从中认识自身与乡土的不可分割的生活与情感关系,通过认识家乡,来认识民族、认识祖国、认识世界;还可以从培养学生野外观察的能力,增进学生对乡土问题的了解,从中传递家乡文化,促进乡土文化的传承与健康发展,促进多元文化共生。

2.过程与方法。可以乡土理解、乡土开拓、乡土改造为教育重心,充分挖掘学生原有的知识经验,激发学生探究自然奥秘的好奇心和兴趣,主动观察自然,锻炼学生主动探究的能力,拓宽自然科学知识和生态知识,从认识自己乡镇人、事、物开始扩展到整个生长环境历史、地理、自然、艺术人文之探索。在搜集与研究乡土资料、观察与调查乡土社会、参与乡土社会生产生活实践中,学会研究乡土、认识乡土的方法,并从考察和参与社会实践中获得观察社会的正确视角,提升研究社会、认识社会的能力。

3.情感、态度与价值观。培育学生的乡土意识,乡土情怀,对乡土具有亲切感、归属感、价值感与责任感。能关爱乡土,爱护生活环境,关心乡土问题,有服务乡土及社会的热诚。在浸润“乡土”中,获得乡土爱、故乡情,并从中推及于民族情、中国心。体现对本族文化热爱和对其他文化的尊重,增进社会族群间的和谐。

四、内容组织上的“三级结构”

不同类别的乡土课程其内容组织结构是有较大差异的,本文以“生态崇明”地方特色课程为例,就其内容组织的“三级结构”作描述。

1.板块结构。“生态崇明”课程分“自然生态”“经济生态”和“文化生态”三个大板块,分别在六、七、八三个年级开设。“自然生态”板块下,又设立“湿地保护”等五个单元;“经济生态”板块下,又设“特色资源的可持续利用”等五个单元;“文化生态”板块下,还设“古瀛文化”等五个单元,整个课程共设十五个单元。这些单元的设立确保了内容组织横向上的彼此协调,纵向上的适度递进,并与其他课程学习适度融合。

2.单元结构。每个单元有相对一致的结构:单元导言、若干节课、单元结语。以“生态崇明”课程中的“生态旅游”单元为例,“单元导言”概要介绍生态旅游在生态岛建设中的特殊地位、崇明生态旅游资源、生态旅游的概念与特点、崇明岛主要的生态旅游活动等。单元下成系列的“课”是单元结构的主体部分。“单元结语”包括两个部分:一是课外探究活动的建议,即本单元下还可以开展哪些学生自主探究或合作活动项目的建议;二是相关链接,即对本单元自主拓展学习的相关书籍、论文、网址等。

3.课的结构。在十五个单元下,共有八十四节课,每节课也有基本一致的结构:学习目标、学习与思考、活动与探究、拓展阅读四个部分。学习目标:从学生自己可以把握的行为层面描述。学习与思考:生活情境问题引入、正文部分图文并茂、有一定的文字量,中间设立“你知道吗?”“动脑筋”和“做与学”三个小栏目。活动与探究:学习全课后,用已学知识与方法,解决或探讨一个问题或解释一种现象。拓展阅读:提供与课文不同的学术观点或新的知识与问题空间,激发学生对这一专题学习的延伸性兴趣。

五、课程实施明确要求

对乡土课程实施要有四个相对明确的要求。

1.明确课程性质。即明确在三级课程与三类课程中的关系定位。本课程是属于地方课程还是属于校本课程?是拓展型课程、探究型课程还是基础型学科课程的自主拓展(或探究)课程?是地方课程中的限定拓展还是自主拓展课程?只有明确了课程的性质,才能找到课程的落实空间。

2.明确对象与课时。一门乡土课程一般只适应于某一年级的学习,明确学习对象是对学习目标设定、内容选择与课程落实的前提。学校拥有的每个年级段的课程空间资源是极其宝贵的,每门课程设置多少课时量,这些课时是分散安排,相对集中安排,还是分散与集中相结合安排,这是特别需要精心设计的。

3.明确教学组织形式。乡土课程实施的组织形式通常是多种形式的整合。以“生态崇明”为例,我们明确了“三园教学”为主体形式,即校园内,模拟实境的知识学习;庭园里,自主探究与巩固迁移学习;田园里,应用体验性学习,并且在“三园”间学习互动。此外,还有“角色扮演”“基地体验”“小课题探究”等多种辅助形式。

4.明确指导学习活动的要求。如“生态崇明”课程对各单元、每节课中设计了不同级别的栏目,教师对这些栏目的立意、要求要有精准把握。如在“文化生态”大板块下的五个单元,彼此间相对独立,教学顺序上可以根据实际需要作调整。“拓展阅读”栏目,提供的是更多不同的学术观点,帮助学生拓展思维,但不作教学要求等。

六、课程评价的评价要点

课程评价是课程优化的依据,也是对课程目标达成度进行检测的重要环节。

1.学生评价。评价要点:(1)学生对家乡的自然环境、风土人情、历史文化、经济发展等方面的认识;(2)学生对乡土爱、故乡情和家乡建设的责任感与使命感;(3)学生喜欢并积极参加乡土课程学习;(4)学生在学习过程中的自我体验、自我认识、自我表现、自主发展。评价策略是由教师负责,以档案袋评价为主体评价方法,注重过程性评价和结果性评价的结合。

2.教师评价。评价要点:(1)教师参与乡土课程的积极性与投入程度;(2)教师对乡土资源的了解和自觉开发情况;(3)教师对乡土课程的理解力和开发力;(4)乡土课程教学成效。评价策略是主要由学校、学科教研员、学校教师和学生对教师进行评价,从课程开发、课程实施、课程指导等多方面对教师进行多元评价。评价主要以激励为主,促进教师参与乡土课程实践的积极性。

3.课程评价。评价要点:(1)课程的乡土特色;(2)乡土课程目标、内容、方法的科学性、合理性;(3)乡土课程的结构合理性与可操作性;(4)乡土课程对教师、学生、学校发展的促进作用。评价策略是主要由课程编制者进行评价,目的是用于对课程的改进与完善,可以通过课程实施的现场观察,对教师学生的调查和召开专家专题论证研讨会等形式进行。

七、配套条件上的及时跟进

相关条件的跟进,是乡土课程落地的必要配套条件。

1.师资力量跟进。乡土课程通常涉及跨学科知识,专门的技能,因此,对执教者要提出明确的素养要求,并配备专职教师。在暂时缺乏合格教师时,要有对执教者专门的培训方案,使之能早日适应。学校既要鼓励教师在岗位实践问题解决学习中成长,也要积极推行由课程编制者为核心引领的团队研修,培养出具有特长、特色的专业教师群体。

2.设施条件跟进。对本课程实施的设施应该提出明确的要求,尤其是与课程相配套的校内外基地建设的类型、内容与规模等提出要求。这种基地,既可以是借用社会资源建立起来的跨校共享基地,也可以是学校自主建设的专用配套基地。除此以外,还特别需要构建与课程实施相关的资源库,尤其是记载真实乡土生产生活问题情境等视频资源,利用媒体技术把真实的生活情境有效地搬进课堂。

3.课程管理跟进。一是学校对课程的自我管理。包括明确课程落实空间,纳入学校计划,配备专职教师,创造课程实施的必要条件,制定课程管理的制度等。二是对教学过程的专业管理,包括对课程计划、教学设计、课堂教学、教学质量、课程实施研究等管理,有发现问题后的纠正机制。三是对学生学习过程与结果的管理,辅以“档案袋”、课程学习“护照”等方法,真实记录学习内容、过程与结果。

八、教材编写队伍的组建

乡土教材编写需要三种力量的有机组合。

1.社会智力力量。课程内容的科学性、正确性永远是课程建设的头等大事。社会智力支持力量包括与课程开发相关专业人士与专门组织或机构。依托某一地方专业社团,某一个“非遗”基地,某一个专业部门,不仅可以使之成为校外基地,供学生体验活动之用,还可以充分利用这些组织已有的专业积累,为课程开发之用。聘请专业人士作为课程开发组顾问或成员更是一件高效的事,因为每个专业人员都是一个资源库,也是确保课程内容科学性的专业把关力量。

2.课程专家力量。教材编写是一种专业活动,需要遵守教材编写的原则与规范,需要课程专家的领导与把关。教材编写组中一定要有能起到领导作用的中坚力量。对编写组组长要有专业素养要求,必须懂课程、会编写、能领导。在暂时没有合适人选时,可以在本地区聘请有经验的专长教师作顾问,并有意识地从编写组中培育有潜质的未来领军人才。

3.骨干教师力量。乡土教材编写团队人员更多的是骨干教师。提升教师课程素养的有效途径就是有计划地让教师参与到乡土教材的编写活动中来,编写过程是提升教师课程素养的最好途径之一。学校可以采集全校之力,利用好校内外资源开发好一门精品乡土课程,然后再让每个教材编写人员主持组织乡土课程开发团队,在成事中滚雪球般让更多的教师参与到乡土课程的实践中来。

九、编写过程上的五条原则

乡土教材编写是一个复杂的过程,优质高效的编写至少需要坚持以下五条原则。

1.以课程纲要为依托。课程纲要规定了本课程的价值取向,内容组织结构与难度,教材的呈现体例,课程评价要求与方法等。领会课程纲要精神、按照课程纲要规定编写教材,这是必须要遵守的原则。

2.以资源搜集为基础。搜集到、可利用的相关乡土资源的丰富性与品质,很大程度上决定着教材内容的质量。教材编写前与编写过程中,不断地搜集相关资源,即使教材编写完成后,依然需要关注新的、有价值的相关资源,建立专题档案,以便为教材持续优化之用。

3.以先行章节为范例。目前,学校乡土教材编写组通常由一两位有经验的教师带多位缺乏经验的教师组成开发团队,这就特别需要由组长率先编写某章节,编写过程需要集团队之力,甚至校外专业力量,攻其一点,让每个编写人员共同参与研讨过程,以此作为模仿范本。这一过程可以起到内化课程纲要,规范章节体例结构,确保教材底线质量的作用。

4.以边写边试为过程。乡土教材的编写过程,就是其试验过程。教材编写者通常是一线教师或教研员,有条件做到边写边试。一个良好的教学活动设计,在其所需的实施条件、活动细节安排的可行性上会遇到事前估计不到的各种情况,有了这个过程,就可以确保编写出的教材,在实践上更具可操作性。

5.以教材验收为保障。教材编写好后,还需要有一个对教材的验收过程。在教材验收前,编写者除提供教材外,还应该提供一份课程纲要、一份教材试验报告、一份教材编写工作小结。学校的乡土教材,通常由区县组成专家组验收,地方乡土教材通常由上一级业务部门组成专家组验收。教材验收通过,得到相关管理部门认可,才可以进教室,这是必须要认真执行的原则。

十、教材优化上的“三位一体”

教材优化上要坚持“编教训三位一体”的技术保障路线,坚持谁编写就谁试教、谁培训的大原则。

1.教材编写者就是课程纲要编制者。课程纲要的编制是一个定位价值、明确目标、梳理结构、制订规范、确定范例的过程,教材编写人员应该全程参与纲要的编制过程,这样才能更好地理解、领会纲要的要旨,把准方向,把课程理念与要求精准地落实到教材的细节中来。这里要特别提醒,没有课程纲要就直接编写乡土教材是不可取的,是一种没有整体设计的盲动。

2.教材编写者就是教材试验者。理想与现实总是有距离的,编制的乡土教材是否能真正进课堂?学习目标定位是否可行?活动方案是否能实际操作?还需要哪些支持性资源与条件?实施过程中还会遇到哪些意想不到的问题?这些问题最终如何解决?这一系列问题只有教材编写者亲自进课堂试教、亲自发现、亲自去找到问题答案,才能真正去修正、完善与优化教材。

3.教材编写者就是乡土课程实施的培训者。乡土教材通常是由较多没有参与教材编写的教师去执教的,对教师的教材培训是一个极其重要的环节。教材编写者在试教过程中,要为面上培训进行课例准备,然后还要承担课程内容与教法辅导,提供活动设计等相关教学资源,特别是对教材施教中的可能性问题给予精准的提示与指导。※

课程编制 篇2

1、德智体美劳全面发展的原则

我国目前的教育方针是坚持德智体美劳全面发展，因此，课程表的编排既要有利于学生在德、智、体、美、劳等诸方面都得到发展；同时也要遵循学校教育以教学为主的原则，按照教委颁发的教学计划，科学地安排学科的先后秩序和授课时数，统筹全局，合理安排其他活动。

学生身心的发展，既有共性，又有个性，并非齐头并进。为了使编排的课程表有利于德、智、体全面发展。必须做到：

第一，每天课业负担要注意均衡。如根据学生一周内、一天内学生精力变化的曲线，星期一、五负担应轻些。上午排主要学科，下午排普通学科；为合乎卫生要求，上午一般应少排体育课（特别是第四节），体育锻炼不要和生产劳动连排；自习课多排在作业多的几天。

第二，同一课程的课时间隔要合理，使教师有备课、改作业和学生有复习消化的时间。除作文课外，一般应不排连堂课；五天之内，同一门课不要过分集中或分散。

第三，作业多的与作业少的搭配；用脑多的与体力消耗大的搭配；也不要把第一次使用新教案的课，都排在一个班里。只有科学地安排课程表，学生才能合理使用时间，才能有精力、有时间参加各种政治和文体活动，保证学生德、智、体全面发展。

2、有利于提高学生学习效率的原则

科学地编排课程表，应当保证学生在一星期和一天中保持学习的高效率。这就需要依据学生学习疲劳的情况恰当安排课程和作息时间。疲劳是指人们连续工作后工作效率下降的一种现象。人们由于长时间、高度紧张的工作和学习，本来能够解决的问题由于疲乏而无法解决，这即是工作疲劳或学习疲劳。为此，在安排课程表时应该注意以下几点：

（1）每周的星期二、三、四和每天的一、二、三节课是老师和学生精力最旺盛的时间，应安排难度较大的学科或较为重要的基础课和专业课如中小学生应安排语文、数学、外语。每周的星期五和每天的下午和晚上是学生易疲劳和精力易分散的时间，应安排一些音体美活动和较易理解的课程。（3）形象思维为主的与抽象思维为主的课要适当搭配，交错编排一般来说，以抽象思维为主的课应安排在每天的上午为好。此外，还要注意作业多的与作业少的课程的合理安排，学时和作业多的课程要隔天排课，作业负担较重的课程尽可能不要集中在一天里，以免造成学生作业负担过重，而不能保证当天作业的完成。

3、有利于教学设备和条件充分利用的原则

在学校的教学工作中，有些课程需要共同使用学校的场地、设备、器材、实验室等。所以要求根据各科、各班需要使用仪器、教具、设备、场地的情况排课，使教师有时间准备实验，上课时又不会发生仪器、设备、场地等使用上的冲突

4、要有利于教师时间的分配

教师备课，要靠个人钻研，需要有一个完整的时间连续思考。安排每个教师的课，应该注意相对集中。一天的课最好同学科连续排，尽可能不空堂，以利于备课、上课。但连续排的节次和教师每天的任课节数不要太多，防止过于疲劳，影响教学效果和教师健康。同一进度各个教师的课，应错开编排，以便相互听课，互相学习，取长补短。有教学经验的教师的课座排在前头，以便新教师先听后讲。编排课表前，应细致了解教师的情况，征求教师的意见，在可能条件下对有实际困难的教师给予照顾。如对怀孕、带婴幼儿或住所离校较远及有其他特殊困难的教师，都应考虑周到。还须注意课程表要在实施前一周排定。

5、整体性原则

编排课程表，应该有系统整体的观念，通过系统分析，统筹安排，才能发挥课程表的整体功能。贯彻整体性原则，要从实现整体的目标出发，合理组织各个部门、各个层次、各种因素的力量，充分发挥整体功能，以达到最佳的管理效果。

（1）要坚持以教学为主，全面安排

学校工作千头万绪，错综复杂，但是却有一个中心，这个中心便是教学。整体性的原则，要求学校管理者必须把教学放在学校的中心地位，坚持以教学为主，全面安排各项工作。当然，把握中心并不排斥其他工作。学校管理者应坚持以教学为主，带动全面工作，使整个学校工作围绕教学运转，构成一个有机的整体。这样，就能充分发挥整体功能，达到最佳的效果。

关于电类课程教学目标的编制 篇3

关键词：电类课程 教学目标 编制

中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1673-9795（2012）09（c）-0112-01

电类课程是一门系统性、逻辑性及实践性均较强且发展很快的一门科学，完成教学任务应依其办学目的来进行，也就是说，确定电类课程的教学目的和任务，必须以电类课程本身的特点作为依据。电类课程自成系统，学习时应循序渐进。以自动化专业为例，其系统框图如图1所示。

电类课程是研究电的性质、规律和应用的一门科学。不仅需要具备较强的抽象思维能力，而且需要一环扣一环的推理和判断能力。故在讲述电类课程时，不仅要讲其所以然，意在培养学生掌握基本概念，掌握清晰的矛盾转化规律，从而培养学生正确的思维能力和分析问题的能力。电类课程的理论虽然抽象，但能够通过实验来验证理论的正确性。学习电类课程，不但要认识该课程的规律，还要把其规律应用于医学、机械、航空等各个领域。它的确是一门实践性较强的科学。要求学生不但应具有分析问题的能力，还需要有解决问题的能力。

电类课程的教学目标是：培养学生掌握电工与电子技术、自动控制原理技术和计算机技术等多方面领域的基本知识、基本理论和基本方法，具有一定的电气维修与设计能力。学生通过学习电工技术、电子技术、控制理论、计算机技术及应用等方面的工程技术基础和一定的专业知识，具备较高的电气自动化工程技能，为从事电气自动化工程技术工作打下良好的基础。学习电类课程的基本理论应注意以下三个方面：（1）基本概念的建立要清晰而牢固；（2）基本内容的掌握要准确而完整；（3）基本分析方法的运用要熟练而有技巧。

教学包括教师的“教”和学生的“学”两个方面，这两个方面在教学过程中相互制约、互相依存和互相促进。教与学这一对矛盾不断对立、不断统一，从而促进了教学过程的前进与发展。教师应根据培养目标要求和本门课程的具体任务，制定出教学计划和进度安排，并进行组织实施。学生是受教育者、培养的对象，是教学过程中的“主体”，教师要向学生传授知识，培养学生多方面的能力，促进学生全面发展，学生则在教师的指导下学习知识，教师的主导作用也要通过学生接受教育的态度、主观能动性发展的程度来体现。处理好教和学、主导和主体的辩证关系是搞好教学的关键，片面的强调任何一方，而忽视另一方都不符合教学过程的辩证法。

21世纪经济全球化的加剧，国力竞争的激烈，展示出来对创新人才的迫切需求。这一切都推动着以培养人的创新思维和创新能力为核心的创新教育的发展。创新教育有哪些基本特征呢？（1）突出教学过程的综合性。表现在教学知识的综合性和受教育者能力综合性。教学知识的综合性主要是为培养教育者创新意识和创新能力而设计的。受教育者的能力综合性主要是指在教育过程中，通过参与性、讨论和理论联系实践的操作，使受教育者由好的知识结构转变为了好的创新能力。（2）注重教学过程中的参与性和实践性。教学过程中的参与性是指在教学过程中，受教育者在教育者的指导下，积极的投入到教学的全过程中。提倡研究式教学，就是让学生带着好奇和浓厚的兴趣进入到教师的讲学程序之中，在课堂教学中，学生在教师的指导下，共同讨论问题，研究知识，既尊重人类过去获得的知识，又以理性的批判态度去审视知识，并向已有的知识发出挑战，从而培养自己的创新意识和创新能力。教学过程中的实践性，既可以在课堂内的教学过程中实现，又可以在课堂外的教学过程中实现。课堂内主要表现在教育者能把课堂外的实践问题带到课堂内，与受教育者共同讨论，并能回到课堂外实践中检验或证明。课堂外主要表现在教育者能把受教育者带到课堂外更广阔的问题环境中去发现问题，提出问題，分析问题和解决问题，从中培养受教育者的创新思维和创新能力。（3）激发受教育者的主动性。教师如果能够把教学目标放在如何提高学生对知识的消化和理解上，放在如何培养学生提出问题、讨论问题和分析解决问题上，学生的主动性就会被激发，会敏锐追踪教师讲解的逻辑线索，注意教师讲课中各个层次的因果关系，甚至还能提出疑问来。总之，创新教育就是教育者如何通过自己对知识的处理，来教会受教育者如何处理知识，只有教师极大的发挥出自己的主动性，才来源于教材又超于教材，才能教育出具有创新思维的受教育者，才能真正保证实现教学目标。

课程编制 篇4

体育新课程标准与以往的教学大纲相比, 其最明显的区别便是只规定了学习达成目标, 而没有设定具体的学习内容与教学进度, 这为广大体育教师提供了丰富的想象和创造空间, 但同时也导致许多一线的教师在选择教学内容与构建教学单元时茫然不知所措。尤其是新工作的教师因缺乏经验, 教材分析不系统, 教学内容选择随意性大, 导致对内容的选择和处理的能力较弱, 又由于体育教材本身缺乏系统性编排, 阻碍教师的系统化教学, 也造成了许多学生项项学一点, 项项都不会的局面, 常常吃“夹生饭”达不到教学目标。这种“蜻蜓点水”式的教学, 从一个水平阶段、一个学年及一个学期的教学效果来看, 还是出现了“教不完”、“教不深”、“教不明”、“教不好”的现象。主要问题是教师对水平目标定位、从水平目标到单元教学目标的解析过程中和单元教学内容的组织落实上还有一定的偏差, 不利于学生对某些内容深入而有效地学习, 从而难以形成稳定的学习兴趣, 一定程度上影响了课程改革的进程。这就需要教师在教学实践前必须进一步解读目标、分析调整、有效重组、合理搭配、单元化编制, 并能根据课程目标、水平目标制订可行的单元计划, 并落实到课时教学之中, 从而提高课堂教学效率。

二、研究价值

单元是指一个有机的教学过程和相配套的教学内容的“集合”或“板块”, 它是体育教学过程的实体, 是一个教材的完整的教学阶段。一般以各项运动技术来划分单元, 反映“学理”的过程, 有助于在一段连续时间内进行系统知识传授与技能训练, 可以使学生对某项运动有一个比较完整的认识与掌握。基于体育课程目标的“教学单元”编制的研究、格式的分析和内容的梳理, 对体育教学有一定的促进作用, 至少有以下三个价值:

1. 有效解决教学内容的“随意性”

课程标准提供给教师的是一个完整的三级目标体系和一个内容框架建议, 它并没有规定具体的学习内容。它把原来小学阶段的目标划分为三个大的水平目标, 每一个水平目标下又都有具体的学习要求, 但没有对教学内容作具体要求, 导致因为教学内容的不确定性, 出现了有些教师在选择教学内容时的随意性。教学单元构建有助于解决教学内容“教不完”、“教不深”的问题;其次, 教学单元的出现有利于我们教师随时检查学生掌握知识、技能的效果, 解决教学中的“教不明”、“教不好”的问题, 解决教学内容与教学过程的完整性。

2. 有效保证课堂教学的“实效性”

单元的合理构建影响着课程和教学的整个框架。有时同一项目的教学没有单元化放大课的教学过程, 甚至以课的小过程代替了单元的大过程, 淡化了单元的概念实质上是肢解了完整的教学过程。构建单元的过程, 就是把这些单一内容的“点”连接成相互关联的“线”, 在此基础上, 了解和选择那些学生感兴趣, 符合学生身心特点的教材, 促进学生身心的和谐发展。单元是水平阶段目标要求的落角点, 也是课时教学的指挥棒。

3. 有效关注课程目标的“整体性”

新课程标准改变了由内容体系确定目标体系的倒置现象, 使体育课目标达成的灵活性增大。教学内容的单元构建, 为实现课程五大领域目标提供了足够的空间。单元化编制教学能使教师从传统的只关注运动技能, 转变为不仅重视学生的运动技术与技能, 也关心学生的身心健康、社会适应能力, 为全面实现五大领域提供了良好的条件。

三、“教学单元”编制的内容与策略

1. 教学目标解析

课程目标是体育教学的总纲领, 目标分析与教材编制是关系体育课程目标达到的前提, 教学目标更是教学实践的出发点与归宿。我们从水平目标、学期目标、主教材、运动技能达成要求、教学建议、课时安排等进行系统分析, 有效整合, 形成系列, 来达成课程目标。水平目标与学期目标是某一阶段所要达到的目的和要求, 单元教学目标是某一年级某一项目的目标, 是学期教学目标的进一步细化和具体, 同时又是课时教学目标的纲领, 具有纽带作用。在新的课程标准下, 水平目标与学期目标应包括五个领域的目标, 即运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标。单元目标与课时目标应根据教学内容有所侧重, 具体目标应该明确、操作性强, 同时教学计划制订时要对教学目标的达成情况, 可以进行检查和评价。

教学目标是教学设计与教学实践的出发点与归宿, 有效实施课程总目标必须形成教学目标链, 即五级目标管理:水平目标——学期目标——单元目标——课时目标——效果目标。效果目标就是运动技能达成要求, 根据适切性、渗透性的原则, 把各个水平的运动参与目标、心理健康目标和社会适应目标安排到各个学习内容中去, 形成了若干个以运动技能或身体健康目标为主的学习单元。

2. 内容系统梳理

教学内容的确定主要根据不同水平的学期目标、单元目标而选择与组合。在教学目标的统领之下, 应充分考虑学生的身心发展特点, 结合他们已有的知识和锻炼经验构建富有情趣的体育教学活动。综观小学三个水平、六个年级的教学阶段, 应围绕递进性、循序渐进性原则, 合理重组, 科学梳理, 通过调整、筛选、开发、组合、创新, 构建递进式的教学内容系列。按每类教材纵向的选择具体的内容, 教材内容主要分八大类:走和跑、跳跃、投掷、球类、技巧、基本体操、校本 (乡土) 体育、体育与健康知识。然后, 根据地域、学校、教师、学生等因素, 对教材进行了纵向梳理, 分别落实到每个学期, 使水平目标与每类教材一一对应。例如, 以往田径项目的教学内容过于突出竞技性, 混淆了田径运动与田径教学之间的关系, 以为田径项目就是田径教学, 忽视了田径各方面运动技能的培养与发展, 现在我们在内容的选择上更趋向于能力的培养。如走和跑类, 确立直线跑、快速跑、曲线跑、接力跑、定时跑、定距跑等单元主题。同时, 我们还对小学阶段12个学期的教学内容进行系统梳理, 系列编排, 让教学内容更清晰、更有序, 便于教师教学。

3. 教材重难点分析

在单元编制中, 针对主教材应纵观教学内容的各阶段要求, 并对重难点进行纵向分析, 了解动作做法和要点, 分析常见错误及纠正方法。并根据教材内容和学生的实际情况进行细致分析, 把重难点分配到教学课时中去, 通过课时教学的重难点突破来完成单元教学重难点的突破 (见下表) 。

4. 教法学法建议

针对单元选择的教学内容, 单元教学设计的编制中应对单元中的各课时进行一定的教学法预设。可以通过图解、组织、练习方法、器材资源、教学评价进行合理的思考。一线教师更要结合校情、生情、师情就教法与学法思考自己的教学计划, 以及辅助教材的搭配。最后, 针对教学目标提出教学后学生运动技术的评价建议。

四、“教学单元”编制的类型

1. 运动技术单元

主要以某个运动项目或其中的技术组成的单元, 功能与特性以掌握某一项运动技术为主要目标, 以传授、练习为主要内容。例如“跨越式跳高”、“篮球三步上篮”、“跳绳”等。

2. 复合型教材单元

复合型指以两项或两项以上教材为组合的教学单元, 这种单元教学尽管是复合的, 但它始终有一条教材主线, 而且排列也是连贯的。由于单一的教材单元教学方法简单, 手段单一, 容易使小学生乏味和产生逆反心理。因此, 从小学生的身心特点和兴趣出发, 合理而又适度地构建复合型的教材单元, 可以使学生掌握基本运动知识和运动技能, 充分体现本学科的特点。如:投掷与接力跑、篮球与跳远、跳绳与游戏等。

3.主题活动单元

围绕一个教学主题, 把教学内容有机地联系起来, 采用相互联系的若干教学环节, 通过游戏为主的方法, 达成预定的教学目标, 并把运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个领域目标融合于身体活动之中。这种主题式单元以情感体验和发展运动能力为主要目的, 突破了传统教材单元对体育教学的束缚, 使体育教学能够向课外延伸, 向学生的生活经验、学校的各类活动和丰富的社会生活延伸, 有利于学生保持良好的学习兴趣, 使学生获得生动活泼的发展。例如“武术”、“体育节”、“主题长跑”等。

4. 活动能力单元

主要以能力发展为主, 它以娱乐、提高活动能力为主要目标, 以游戏活动和能力训练为主要内容, 发展身体活动基本能力与素质。例:“跳跃能力单元”、“快速跑的游戏”、“投准的游戏”等活动能力单元, 通过多种形式的游戏活动、多种器材的组合, 发展学生的活动能力。

5. 器材开发单元

教学的素材不局限于教材, 器材开发也是教材创编的重要渠道之一。学校可以一种器材或场地的开发设计学习单元, 能为教学目标服务的新游戏、新内容都可以成为课堂教学内容的一部分。通过某种特殊的器材与场地的开发, 促进学生综合素质发展为主要目标, 以模仿、创编、合作为主要学习形式, 运用于教学与生活经验相结合的教学活动。例如, “汽车轮胎的妙用”、“运用竹竿多形式跑跳”、“快乐的呼啦圈”等。

五、总结与建议

研究目标统领下的教学单元编制是有效落实新课标的主要方法之一, 多元化编制是学校新课程改革实验的方法与策略之一。作为一线教师可以根据学习内容和目标要求直接进行单元式备课与教学。在单元教学计划中, 可以充分发挥教师的主观能动性, 根据场地、器材、学生、教师和学校的特点展开单元设计和教学设计, 提高了教学的针对性和实效性。通过教学单元的编制教学内容更具有系列性、指向性, 教学评价也便于统一性、合理性, 为一线体育教师带来了新的研究空间。单元多元化编制与构建促使教师重视教学目标的有效制订、教学内容的认真选择、教学方法的合理运用、教学评价的准备组织。

参考文献

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[6]付明萍.樊江波.体育教学内容重组的设计思路[J].体育教学, 2008.4

课程编制 篇5

一、中学职初教师校本研修课程内容模块的编制

从职初教师岗位实践和专业提升的需要角度看，基于导师指导的职初教师校本研修课程的内容结构如图1所示。

（一）“课堂教学的组织”课程模块内容要点

在导师的指导下，职初教师应通过教学实践、课例研修与自主反思等活动，达到以下专业要求。

（1）落实教学计划的制订。依据课程标准，初步把握一学年的教材总体特点、学段教学基本特征以及学生学习的认知规律；能结合上级部门下发的学科课程计划，在备课组长指导下，结合学情，完成“课程纲要”以及学期、单元、课时计划的制订，并以此确定课堂教学的进程依据。（2）科学编制课前的导学问题。能结合学习内容，科学安排与布置课堂预习与导学问题，树立面向全体、关注学习困难学生的意识。（3）养成提前候课、按时下课的习惯。能够提前适当时间到任教班级，检查和督促学生做好课前准备，并与个别学生进行课前交流或学习检查。不把教师的个人不良情绪带入课堂，同时有计划地安排教学进程，按时下课，不拖堂。（4）做好教学资源的准备。能够根据教学任务，精心备课，为保证教学正常进行，提前做好教学前的相关实验、资源准备，并自主检查教学设备状态，保证教学的正常需要。（5）帮助学生树立课堂规则意识。能够有效指导学生制订课堂学习规则，注意采取“解释、演练、强化、提醒、体验”训练程序，培养课堂学习的规则意识，使其有序参与课堂讨论；注意引导学生珍惜学习时间，尊重他人发言，会与他人分享学习成果和学习经验。能有效控制和化解课堂突发事件。（6）重视教学情境的创设。注意通过多种情境的创设，营造良好的学习环境与氛围，激发与保护学生的学习兴趣，促进学生高效地投入学习活动。（7）着眼学生问题意识培养。以多样化的探究活动为载体，培养学生问题意识，能够合理调节与控制学生的注意力，让学生主动参与学习过程，引导学生独立思考和主动探究，发展学生的创新能力。（8）根据教学任务选择适合的课型。根据不同课型，选择恰当的教学方法，合理安排教学活动时间，规范地进行教学示范或实验演示，通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学方式，有效实施学科教学。（9）实施基于目标导向的教学。会规范编制课时教学目标，陈述发生预期学习的条件，并明确规定学习行为达成的标准或水平；能围绕课程标准和教学目标进行教学，有效调控教学过程，对学习困难学生提供及时指导与帮助，最大限度满足学生的学习需求；合理处理课堂偶发事件或破坏课堂纪律的行为，对学生的问题行为能机智地引导和调控，保证教学沿着正常轨道展开，避免基础薄弱的学生过早掉队。（10）合理运用信息技术手段辅助教学。根据教学目标和学习要求，有效地将现代教育信息技术手段整合应用到教学过程设计中，促进教与学方式的转变。（11）熟练使用多种教学方式组织教学。课堂上能够熟练应用多种教学方式，促进学生进行自主、合作、探究式学习，会控制各个教学环节或步骤的过渡时间，对学生小组合作学习能进行有效的指导与评估，并结合合作学习的进展，进行适度的教学过程调整，促进和保证学生实现有效学习。（12）科学安排和实施反馈矫正。能够针对学习目标，恰当运用课堂的矫正与反馈手段，及时了解和把握学生学习效果和状态，有效巩固学生所学内容。在教学中注意进行教学调控，对学生实施多样化、激励性的评价语言，激发学生学习的主动性，使得学生最大限度地获得成功的情感体验，保证教学目标的高水平达成。（13）增加课堂提问的效度。能善于结合教学内容设计具有简洁性、启发性与导学性的问题，激发学生思维，促进学生对学习内容的思考和理解；能把握提问的时机性、层次性、针对性和科学性，注意先提问后叫答学生姓名，提问后要留给学生适度的思考时间，并且能进行恰当的追问。（14）重视教学语言的锤炼。课堂语言应规范、简洁，有启发性、激励性、幽默性，语言的内容能切合学生的生活经验和学习经验，有效集中学生注意力，避免不必要的口头禅（语），不对学生使用侮辱、歧视性语言；注意引导学生规范使用学科语言进行学习和交流。（15）科学布置巩固性的作业。根据课堂教学的实施效果，结合学情特点，布置巩固性的作业。作业内容应是所学内容的巩固，作业容量适度，能启发思考，不得布置惩罚性作业。作业的形式避免单一化，可以采取书面作业或实践性作业；作业的内容应有层次性，可以给学生提供选择；布置的作业教师必须事先做一遍，凡布置的书面作业应及时批改，实践性作业应及时讲评，学生作业中的错误必须及时纠正。

（二）“监测试卷的命题”课程模块内容要点

在导师的指导下，职初教师应通过教学实践、课例研修与自主反思等活动，达到如下专业要求。

（1）把握课程标准的内容和评价理念。学习和了解学科课程标准的“内容标准”和探究活动。知道“内容标准”和探究活动中各条目考查水平的具体要求与层次，对学科标准中的“评价建议”有一定的认识和了解，把握学科评价的基本理念和原则，以及笔试内容考查的命题要求。（2）落实基于课程标准的目标分解。针对课程标准的“内容标准”和探究活动的具体条目，结合教材特点、学情特点，能对课程内容的具体目标进行初步分解，细化对课程内容具体目标的理解和认识。（3）掌握教学评价的基础知识。知道有关命题编制的一般理论，了解评价一份试卷的常用指标，如均分、众数、中位数、难度、信度、效度、区分度、差异系数、标准差与方差、标准分等基础知识。（4）熟悉试卷命制的技术和流程。掌握基于课程标准开展试卷编制的一般过程，会根据命题任务，准确确定考查内容和水平要求，科学编制双向细目表，合理确定考查覆盖度，题型结构与分值，控制试卷总体难度、容量，注意试题语言、字体和图表的学科规范，命制一份合格的试卷，制订科学的评分标准或细则，并能根据网络阅卷的需要编制合乎规格的试卷。（5）初步掌握三维目标达成的评价命题技术。能够结合学科的课程标准，针对三维目标的具体内容，熟悉和掌握三类目标命题的一般特征和试题的呈现形式，科学编制信度高、区分度好的试题。（6）基本把握不同类型试卷的命制要求。能根据学科评价的功能，结合教学任务，命制形成性评价试卷和总结性评价试卷。能根据评价需要，制订表现性评价的方案或评价量表。（7）规范落实学业试卷的评阅。根据试卷评分标准，合理判分。注意在评卷中收集学生典型错误信息，反思教学的得失；同时，能熟悉“网络阅卷”的一般流程，掌握“网络阅卷”的具体方法，并能利用阅卷平台提供的功能，收集数字化的学生错题信息或典型答题案例，并能结合阅卷数据进行书面的诊断分析。（8）实施学业监测后的诊断分析。根据试卷评分标准，能够合理判分，并进行学生学业成绩的判定与统计；能借助一定的质量分析系统或平台的监测数据，进行任教班级学业质量测试后的诊断分析，形成学业质量诊断分析报告，并制订教学改进方案或措施。

（三）“教学课例的研究” 课程模块内容要点

课例研究，是基于日常教育教学中需要解决的问题，在教学过程中持续进行实践改进，直至问题解决的一种研究活动。它将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系，具有基于专题、持续研究、见证效果、形成成果等特点。在导师的指导下，职初教师应通过教学实践、课例研修与自主反思等活动，达到以下专业要求。

（1）认识教学课例研究的实践意义。教学课例研究的目标指向职初教师个体课堂教学技能，着眼教师专业的成长。开展课例研究的目的是改进自我教学，发展自我，为自己而研究；通过同伴互助，帮助教师理解自己的教学行为，并在同事或同行间建立起牢固的、专业互助的伙伴关系。（2）明确教学课例研究的一般方法。知道课题研究是贴近教师专业实践最为紧密的质性研究方式。其主体研究方法是基于教学中的问题，在行动中研究、行动中学习，一边工作，一边研究。具体可以采取观察法、调查法、经验总结法、行动研究法。（3）把握教学课例研究的基本流程。教学课例研究以问题为导引，基于教师自身专业提升，具体遵循确定主题、教学设计、课前会议、课堂观察、集体反思、自我完善、总结分享、循环跟进的程序。（4）整合教学课例研究的活动形式。基于主题的教学课例研究的形式应避免单一化，力争研究主题系列化；在一课一议的基础上，可以将研究形式拓展为同题异构、同课一人多轮循环、同课多人多轮循环、基于网络的团队协作教研等多种形式。（5）规范教学课例研究的实施过程。能根据研究任务和专业研修需求确定研究主题和教学内容，切合研修专业需求和同伴认同态度，成立或组建研究团队，合理进行研究的协作分工；能围绕研究的主题，设计课例研究的实施方案，根据研究方案开展实践研究。研究中善于建立对话互动的平台和氛围，着眼同伴互助，能够聚焦主题开展对话，梳理和形成促进课堂教学问题改进的措施与基本经验。（6）优化教学课例研究的技术手段。课例研修主要以课堂观察为主，采取集中评课、议课的方式进行。应掌握课堂观察基本方法，根据研究的侧重点，科学制订课堂观察量表，开展课堂教学观察实践。初步熟悉和了解基于信息技术的视频课例录播系统，恰当地运用DV、手机、数码相机等低成本技术工具，能够进行视频教学研究课例的诊断分析与研究。（7）初步掌握教学课例评课议课的方法。在开展教学课例研究实践活动后，能根据课例评课的标准，聚焦主题，展开深入研讨。评课议课应定量评价和定性评价结合，评课观点的陈述应基于具体、典型的课堂观察证据，不轻易做主观性的价值判断，对于课例实践中任教教师专业优点的评述不吝啬，对于专业不足的阐述要到位，不走极端，做到客观、公正、准确。（8）善于提炼教学课例研究的成果。能够带着目的进行课例观察，畅所欲言地表达；对研究的过程进行详实的记录和整理，并基于观察数据，理清课堂教学改进的脉络，并在此基础上形成成果文本，得出有价值的结论，从而保证后续研究更加深入；善于挖掘课例研修的价值，针对课例中典型的共性问题，能转化和上升为课题进行深入研究。

（四）“学生学法的指导” 课程模块内容要点

在导师的指导下，职初教师应借助教学实践、课例研修与自主反思活动，达到如下专业要求。

（1）把握学科学习规律。应初步把握本学科学习的一般特点和规律；知道学科认识过程包括感知、理解、巩固、应用四个基本阶段。能在学科学习中采取四轮学习方略（也把一节课分为四轮）：第一轮——预习，查出障碍；第二轮——听课，破除障碍；第三轮——复习，扫除障碍；第四轮——作业，学会应用。预习是为了对一节课初步感知，听课就是为了更好地理解教材，复习是为了巩固，作业就是对所学知识进行应用。能坚持“前移后续”的策略，培养学生“先预习再上课，先复习再作业，先思考再求助”的学习习惯，有效落实四轮学习方略的指导。（2）善于集中学生注意力。能够从学习目的、学习内容难度、心理压力、疲劳程度等方面进行学生注意力不集中的归因分析；能指导学生采取放松训练、调节学习难度、多感官协同、排除干扰等多种方法帮助学生集中注意力。（3）学会制订学习计划。能根据学生特点，指导学生制订学习计划。制订计划要保证学习任务实现的可能性，明确哪些学习内容是必须做的，是否应该做的，是否能够做的。同时要明确学习计划落实的具体安排，计划目标要求明确化，可衡量，可达成，符合实际，并且有时间限制。突出针对性、可操作性，提高学习整体实效。（4）学会有效听课与笔记。指导学生领会听课的作用，学会选择性地进行笔记。学生不仅要注意把握每一节课的重点和核心，而且要根据自己学习的需要，选择性地记载关键知识和疑难知识。在每章复习结束时，还要经常反思自己在哪些方面比较成功，哪些还存在问题。（5）有效开展学科训练。明确学科练习和训练的功能主要是巩固、反馈与强化，作业训练要精选试题，强调训练的计划性，着重练习的针对性。具体要求做到：一是加强习题选择的典型性，学会一题多变，一题多解；二是加强错题巩固的自觉性，重视测试中错误类型的归类，注意习题解题方法的归纳，注意定期进行错题重做；三是注意习题训练的科学性，抓好基础训练、专题训练、模拟训练，突出训练方式的科学选择，即要科学安排分层训练、循环训练、规范（性）训练以及限时训练，答题要克服犹豫心态，从而达到有效训练的目的，留给自己思考的时间；四是加强习题训练的规范性。习题训练要注意规范化，处理好“求快与求准”“会做与得分”“难题与易题”的关系，避免粗心大意和熟题答案的思维定式的影响，避免“看错、想错、算错、写错、抄错”，抓稳基础分，做到“该得的分一分不能少，能得的分一分不能丢”。（6）学会选择教辅资料。资料是复习的补充，要指导学生 “抓纲务本”。抓纲就是要正确认识考纲对学习的指导作用；务本就是要充分利用教材，拓宽知识内容，延伸课后习题。挖掘教材，注意细节。一般一门学科配置1～2本综合性教辅用书即可，坚持举一反三，“以一当十”，即听懂一题会解一类题，引导学生避免过分依赖资料的习惯性心理，决不能舍本逐末。（7）做好学生的心理辅导。注意激发学生自主学习的内驱力，对学生加强克服考试综合焦虑症或考试综合恐惧症的心理辅导，要让学生能够正确认识焦虑和压力，合理归因；合理确定学习目标，调整考试动机，将外部动机转化为内部动机；提高对考试环境的适应性，摆正心态，避免怯场；学会积极的自我暗示、自我放松。（8）学会巧用草稿纸。指导学生平时的草稿要整洁，草稿纸使用要便于检查。不要在一大张纸上乱写乱画，打草稿也要像解题一样，一题一题顺着序号往下写。为了便于练习做完后的复查，草稿纸一般可以折成4～8块的小方格，标注题号以便核查，保留清晰的分析和计算过程。（9）定期自主诊断。指导学生认真、客观地对学习进行总结与反思，及时弥补，尤其是对薄弱环节加强反思诊断，及时确定查漏补缺的重点学科，保证学科的均衡发展。

二、中学职初教师校本研修课程的实施要求

中学职初教师校本研修课程的实施，应结合学校特点，总体上采取导师负责专业指导，职初教师落实知行结合、自主实践与自觉反思，职初教师所在学校承担过程监控与效果评价的方式。具体说，导师、职初教师、学校应分别落实课程实施的具体要求。

（一）校本研修教师课程实施的导师要求

（1）落实课程实施计划。根据校本研修教师课程实施指南的基本要求，导师针对每一校本课程制订课程实施计划与方案，明确每门校本教师课程评估的基本要求，并要求职初教师了然于心。（2）实施课例研修指导。导师能在安排自身工作的同时，随机观摩和观察职初教师的常态教学情况，有计划地组织职初教师开展主题性、专题性、系列性的课例研修，主动听取职初教师的汇报课，做好课堂观察的记录，能结合课堂诊断情况，给职初教师提出书面的教学改进建议和措施，并明确职初教师落实整改的时间要求。（3）落实课堂教学组织的指导。导师能对职初教师进行课堂教学组织的理论学习指导，结合自身教学示范，帮助职初教师形成课堂教学组织的基本规范。（4）落实学业评价的专业要求。导师能对职初教师的教学命题评价提出具体技术指导，定期对职初教师的学科命题提出任务性要求，明确具体数量和内容要求，能针对职初教师编制的试卷给予具体的专业指导，并落实书面改进意见，同时能保存好试卷命题改进的过程性资料，作为职初教师档案袋评价的基本证据资料。（5）落实学法指导的建议。导师能给职初教师提供适合学科特点的学法指导建议，并在教学实践中对职初教师学法指导的落实进行督促和检查，为学生养成良好的学习习惯提供必要的专业支持。

（二）校本研修教师课程实施的职初教师要求

（1）虚心听取导师专业意见。能按照校本研修教师课程指南的要求，虚心听从导师的专业指导，规范落实研修的任务和要求。在教学实践中，善于听取导师的专业指导意见，进行课程研修和专业实践。（2）定期开展研修总结。要能养成独立思考的专业习惯，定期进行专业研修的反思和总结。针对课程研修中出现的专业问题，能主动思考解决办法，并善于结合导师的指导意见，创造性地进行落实，不盲目从于导师的建议。（3）主动落实课堂研修要求。根据课堂教学组织课程研修的要求，围绕课例进行专业研修，能主动定期观摩和听取导师的常态课，学习导师的课堂专长，并主动开展课例研究教学实践，征求导师或同行的意见。（4）主动落实学业命题研修要求。能根据导师对学业试卷命题的指导意见，主动进行命题实践，同时主动学习有关命题评价的相关理论，充实自我对学业试卷命题的评价理论水平；同时能够根据研修的要求，在研修期间提供规定数量的学业试卷。（5）做好研修材料的积累。能够根据导师要求完成各类专业研修过程资料和评估资料的填写，并做好专业研修过程中各类研修课程过程性资料的积累，能够选择和提交体现专业研修成效的典型性材料。

（三）校本研修教师课程实施的学校要求

有效编制开放题开发数学课程资源 篇6

如何不断地进行数学课程资源的开发与利用, 让学生在丰富多彩的数学课程中, “人人学有用的数学;人人都能获得必需的数学;不同人学习不同的数学”呢?编制有效的数学开放题就是开发数学课程资源的一个好途径。因为数学开放题不象封闭题那样大部分或者全部条件具备, 问题明了, 结论明确。而且开放题注意从现实生活与生产中提出问题, 其结果往往是“前途未卜”。学生在求解过程中处处需要探索、尝试、分析、推断, 提出新办法来解决问题, 有利于培养思维的独创性和发散性, 进而形成创新能力。而这正是素质教育的制高点———培养学生的创新思维能力所需要的。同时, 将传统的数学习题设计成为具有开放性问题的数学习题, 也能够引起学生的兴趣, 激发学生思维和学习激情, 引发师生课堂互动, 这对于构建创新型的数学课堂与师生关系无疑是一大进步。

二、数学开放题的编制原则

1. 体现探索性, 促进主动学习。

编制的开放题必须具有多种不同的解法或有多种可能的解答, 这就要求数学开放题的知识点要多, 综合性要强。因此, 开放性问题的挑战性与趣味性所散发出的魅力可以吸引学生主动愉悦地学习, 更加唤起学生的好奇心和求知欲, 激发学生发扬主体精神, 主动参与, 自行探索。学生为了得到更多答案, 会学会查资料, 学习从不同角度研究问题, 还能主动与他人合作, 分享经验, 最终让人人有所收获, 充分发展自我, 表现自我。

2. 体现丰富性, 促进思维培养。

编制的开放题要丰富多样, 有利于培养学生良好的思维品质, 促使学生的思维向深刻性、广阔性、批判性发展。比如, 要求学生在解题中充分理解已有条件, 从不同角度对问题作出全面分析, 要求进行正确判断;要求学生对同一个问题在教学中没有明显解决路线, 要求学生纵横联想, 一题多思, 一题多解, 训练学生的发散思维;要求学生从外表纷繁的情况下找到最简捷的方法, 培养逻辑思维能力;要求开放题存在多余条件、干扰条件或者缺失条件, 需要学生明辨是非, 去伪存真, 培养学生思维的鉴别能力。学生发现使结论成立的多种条件, 有利于学生提高联想、猜测等非逻辑思维能力和分析综合、抽象概括等逻辑思维能力, 在寻找多种答案中的最优解与多种条件中的最优条件的过程中训练创造性思维能力, 开拓思维空间。

3. 体现教育性, 促进个性发展。

人文主义教育强调人的个性化, 充分发展人的个性化的独立性。素质教育的最高教育目的之一就是塑造具有和谐人格和全面发展的完整个人。新课程标准也强调要关注学生的个性差异, 有意义地实施差异教学, 使每个学生都得到充分的发展。开放性问题能较好地满足全体学生, 多样化的学习要求。学生需要通过一系列分析, 展开发散性思维, 运用所学的知识经过推理, 得出正确的结论。充分显示出思维的多样性, 同时也体现了学生对数学学习的个性化, 从而全方位地培养学生的创造能力, 使其具备良好的数学品质和信念, 为学生进一步 (乃至终身) 学习数学提供素质保证。

4. 体现创造性, 促进教学相长。

在开放题引入课堂后, 教师不是教学活动的主角, 而是“编剧”和“导演”;不是知识的传授者, 而是教学内容和教学活动的设计者、促进者、示范者、组织者和调控者。因为学生既是课程资源的消费者, 又是课程资源的开发者, 尤其是在现代信息技术广泛运用到教学与生活的各个方面的背景下, 学生获取知识与信息的途径多元化, 学生之间的相互交流与学习显得越来越频繁和重要了, 他们本身就成了特殊的课程资源的开发者, 他们已有的知识、经验、经历、兴趣等都可能成为课程资源。与此同时, 学生的学习方式也发生了根本性的变革, 在自主、合作、探究学习的过程中, 相互之间形成丰富多彩的课程资源。因此, 教师要重视学生积极参与资源的开发与建设, 形成师生共同编制开放题, 实现教学相长的良好局面。

三、数学开放题的编制方法

1. 弱化陈题条件, 使其结论多样化。

[例1]某车队要把56吨的货物从A地运往B地, 已知大卡车每次可运货l0吨, 需运费200元;小卡车每次可运货4吨, 需运费90元;现有2辆大卡车, 问:还需要几辆小卡车, 才能一次把货运完?

对于这道题目, 如果把题中条件隐去, 改成:设计几种不同的租车方案, 选择你认为最优的一种, 运费多少元?条件的隐去使得问题有多种不同的结果。一般来说, 所有的学生都能设计几种不同的方案, 但方案的多少、优劣是否有序则体现不同学生思维水平的高低。这样的题目体现了“人人都能学习数学、人人都能学习有用的数学以及不同的人学习不同的数学”的教育思想。

2. 隐去陈题的结论, 使其指向多样化。

对一道数学题, 隐去其中一个或多个条件, 去寻找其结论成立的重要条件或最优条件, 是封闭题开放的主要策略之一。

[例2]如图, D, E是三角形ABC中BC边上的两点, AD=AE, 要证明△ABE≌△ACD, 还应满足什么条件?

答案:∠BAD=∠CAE;∠B=∠C;∠BAE=∠CAD;EC=BD;BE=CD;AB=AC。

再如, 相交弦定理的学习, 教师可以先不给出结论, 让学生观察圆内的两条相交弦, 作适当的辅助线, 探索一些结论 (如角相等、三角形相似等) , 教师顺着学生思维或由学生自己探索, 由此得出相交弦定理;再进一步展开:若两条弦的交点在圆外及有一条弦变为切线的情况有如何?可由学生研究。

3. 在给定的条件下, 探求多种结论。

可以把传统数学题中的某个变量换成其他变量, 改编成数学开放题。

[例3]CD是Rt△ABC斜边AB上的高, 尽可能找出图形的形状和大小之间存在的各种关系。

[例4]请你先化简:, 再选取一个使原式有意义、而你又喜爱的数代入求值。

这是用开放题的形式强化学生基础知识 (代数式的化简及其有意义的条件) 的题目, 既新奇又实在。

4. 加强命题的结论, 追寻使其成立的充分条件 (一般需增加条件) 。

[例5]已知梯形ABCD中, AB//CD, 若添加一个条件如“BC=AD”, 则可判定ABCD为等腰梯形, 请问除“BC=AD”外, 还可以添加一个什么条件, 使梯形ABCD为等腰梯形? (至少写出两种)

5. 比较某些对象的异同点。

利用不同知识的联系与区别进行推广或类比, 比较一些相似或相同的数学命题、数学方法, 加以深化或推广, 即类比法。对一些数学对象, 如几何图形、数字、算式、解答方法等, 比较它们的异同点, 或用不同的角度对它们进行分类, 则往往能获得开放题。例如, 比较下列两个单项式的异同:12a2b2c, 8a3xy。相同点:都是单项式;都有三个字母;系数都是正整数;都含有字母a;最高公因式为4a3;都是5次多项式。不同点:所含字母不同;系数不同;不是同类项;尽管都含有a, 但字母a的次数不同。

6. 设计解决某些实际问题方案或在实际问题中寻求多种解法与结论。

根据某些数学知识和数学方法, 在相关的情景下, 设计应用性数学开放题。如付息问题或生产利润问题直接与等差数列、等比数列的知识相关, 笔者与学生一起编了这样的数学开放题: (1) 有一块长4米, 宽3米的园地, 现要在园地上辟一个花圃, 使花圃的面积是园地的一半, 问如何设计?给出你设计的图案并作出有关的计算。 (2) 某工商企业进行技术改造, 需要从银行贷款, 有两种方案。方案一:一次性贷款100万元, 第一年可获利l0万元;以后每年比前一年增加30%的利润;方案二:每年贷款l0万元, 第一年可获利l0万元, 以后每一年比前一年增加利润5万元。两种方案贷款期限都是l0年, 到期一次性还本付息。若银行贷款利率均按复利l0%计算, 试比较两种方案的优劣。若贷款期限大于l0年, 请估计两种方案的优劣。 (3) 试用几种不同的方案将三角形ABC分成面积相等的五个部分, 并指出面积相等的是哪五个部分 (保留分割痕迹和必要的标注, 不写做法) 。

四、编制开放题的注意事项

在编制数学开放题时, 必须把握好问题的开放度、语言的暗示性、问题的可发展性和学生的认知水平等方面, 控制好题目的开放度和难度。

1. 控制好题目的开放度。

控制好题目的开放度是编制开放性题目是否成功的一个关键。无视或轻视这个关键, 单纯追求答案的多样性, 是导致开放性题目编制上失误的一个常见原因。我们可以采取限定答案的范围和改变参数的取值等方法来控制好题目的开放度。

[例6]为了参加北京市申办2008年奥运会的活动, 某班学生争取到制作彩旗的任务。如果有两边长分别为1, a (其中a>1) 的一块矩形绸布, 要将它剪裁出三面矩形彩旗 (面料没有剩余) , 使每面彩旗的长和宽之比与原绸布的长和宽之比相同, 画出两种不同裁剪方法的示意图, 并写出相应a的值, (不写计算过程)

本题源自《初中数学开放题集》中的3.1题“矩形的自相似3分割”。我们编制该题时, 原先的问题是“矩形的自相似5分割”, 也就是“长宽比为多少的矩形可以进行自相似5分割?”解决这个问题需要对图形进行相当繁杂的分类工作。显然这是一个非常好的问题素材但不适合对初中生作要求, 因此我们将“5分割”改成了“3分割”, 降低了问题的开放度, 但解题中所用到的解题策略和思想方法基本不变, 适合于初中学生的水平。

2. 控制好题目的难度。

在开放性题目中, 现在很多人往往只关心开放题本身的难度, 而对设问方式对题目难度的控制作用缺乏足够的认识和关注。因此, 可以采取改变问题的叙述方式、运用暗示技术和改变答题的要求来控制好题目的难度。

[例7]在平面上有且只有四个点, 这四个点有一个独特的性质:每两个点之间的距离有且只有两种长度。例如正方形ABCD (如右图) , 有AB=BC=CD=DA≠AC=BD。请画出具有这种独特性质的另外四种不同的图形, 并标明相等的线段。

这是根据一道陈题改编而成的, 原题共有六种答案。考虑到初中生的知识背景, 对题中涉及到的“平面上具有两种距离的四个点”这一概念进行举例说明是必要的, 因此在题目中把其中正方形的答案作为一个例子以帮助学生理解题意。这样一来, 不但把相对容易想到的正方形这个答案留给的了学生, 而且对比较难想到的等腰梯形这个答案进行了暗示:只要把题中所给例子中的五个点去掉一个点就可以得到等腰梯形这一答案 (能接受这种暗示也在一个方面表明学生的数学水平) 。并且, 要求学生在总共六种答案中找出其中四个, 也要比在五个答案中找出其中四个要容易些。

总之, 编制有效的开放题对于开发和利用以教材为基础的数学课程资源是比较经济而又切实可行的好途径。如何进一步发动学生参与到编制工作中来, 如何在使用开放题的过程中及时反馈信息, 进行完善, 从而建立不同层次的开放题资源库, 达到共建共享的目的, 还需要付出艰苦的努力。

摘要：数学课程资源的开发与利用, 是初中数学课程改革的一项重要任务。编制有效的开放题对于开发和利用以教材为基础的数学课程资源是比较经济而又切实可行的好途径。本文结合教学实践, 从编制原则、编制方法和注意事项等方面阐述了有效编制开放题, 开发好数学课程资源的问题。

关键词：课程资源,数学开放题,原则方法,注意事项

参考文献

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[3]段兆兵.课程资源的内涵与有效开发[J].课程?教材?教法, 2003, (3) .

[4]刘敏.数学开放题的设计策略[J].教育科研论坛, 2006, (4) .

课程编制 篇7

不久前, 笔者参加了江苏省教研室在苏州市召开的“开发体育校本课程, 创建学校体育特色”教研工作研讨会, 感触颇深。在会议结束后, 笔者结合自己多年的研究和实践, 对体育校本课程的内容作了较为深入的分析, 笔者认为, 一个相对完整的体育校本课程需要有以下15个方面的内容和步骤, 即课程设置依据、课程的性质和价值、课程设置理念、课程设置的总目标、分解各级目标及学时、课程设计思路、课程的结构、课程实施方案与管理、教学方法和教学过程、课程评价、教师的培养和培训、设计“校本课程”审批表及批复、编写教学单元或活动单元教学计划、课程开发与建设的相关过程性材料、参考文献与附件。

一、对课程的设置进行调研, 找出“课程设置的依据”

校本课程的开发与建设不是凭空想象的, 需要充分的理由和数据进行佐证。因此, 笔者认为, 在写依据时可从以下九个方面进行思考:

1. 课程产生的历史背景。

2. 学校的文化积淀和原有基础。

3. 相关的理论支撑。

4. 各种前人研究的、相关的实验结果以及数据。

5. 学生、家长、社会对课程认可度的相关调查, 且相关的调查问卷可作为课程文本的附件编入书中。

6. 各种可利用的资源和师资保证。

7. 学校的课时保证和经费保障。

8. 有关课题研究的鉴定, 或相关专家、部门、团体对课程的评价。

9. 教育行政部门或主管部门的审批函以及批文。

二、根据调研的依据阐明“课程的性质和价值”

“课程的性质和价值”是对课程的学科特质的一种界定和价值取向, 也是给课程的一个明确的定位即课程的预期结果。对此, 在制订课程时应当根据课的特质对课程进行定性, 这种定性就是要告诉大家这是一门什么属性的课程, 属于哪一门类 (学科门类) ;在课程的价值上能起到的作用和应该产生的效果, 即学生通过课程学习后, 将会发生哪些变化;对学校的办学、学生的成长以及社会和家庭、甚至国家有可能产生哪些影响。

三、根据课程的性质和价值设计“课程设置理念”

“课程设置理念”应该是学校的教育哲学思想、办学思路的一种目标追求。笔者认为, 在设置课程理念时, 可从以下三方面考虑:

1. 突出学校的教育哲学思想, 突出课程的育人作用, 与学校的育人目标、办学思想保持一致。

2. 紧扣或结合学校已有的办学思想、思路, 及学校的育人目标。

3. 抓住事件的精髓、核心, 尽可能地做到既说明问题, 又言简意赅。

四、根据课程的设计理念设置课程的总目标

课程设置的总目标是课程的定位, 也是课程的归宿。在设置校本课程总目标时, 可以从以下五个方面考虑:

1. 紧扣课程设置理念, 突出课程的育人功能。

2. 通过课程的学习, 学生、教师、学校将产生哪些变化和发展。

3. 通过该课程的学习, 学生将能学会或掌握什么样的知识与技能。

4. 学生的身心变化与发展。

5. 课程的开发将对国家、社会、家庭产生什么影响。

五、根据课程的总目标分解各级目标及学时

课程的学年、学期目标是“课程总目标”的下位目标, 是对“课程总目标”的具体分解, 也是进行“单元教学”、实施课时教学的主要依据。在确定各级目标及学时时, 可以从以下两个方面考虑:

1. 根据课程总目标制订学年目标, 根据学年目标制订学期目标, 根据学期目标制订单元目标。

2. 根据学年总课时数确定学期课时数。

六、根据课程的各级目标明确课程的设计思路

所谓设计思路, 就是对课程建设的整体思考, 及达到课程目标的主要路径。在明确设计思路时, 可以从以下四方面考虑:

1. 构成课程规划的基本原理。

2. 课程规划由几个部分组成。

3. 如何实施规划的课程内容。

4. 通过课程的实施最终达到什么目的。通俗地讲, 即“起点在什么地方, 准备到何处去, 怎样去的问题。”

如, 确定体育学科教学思路时, 第一, 要确定选择课程的依据;第二, 应根据目标或教材体系, 划分各学段或各年级的教学目标或教材内容;第三, 各学段、各年级的教学目标或教材内容拟达到的目标或水平;第四, 课程将对学生的学习如何评价, 还需要哪些支持等。在此, 以××学校的《篮球》校本课程为例予以说明, 如下表所示:

七、在课程设计思路的基础上建构课程的结构

“课程的结构”是课程设计思路的具体体现。在设置课程框架时, 要考虑以下五点内容:

课程内容的构成课程设计原理

篮球文化

篮球基本技术兴趣与内驱力

篮球游戏

1. 课程架构和架构各要素之间的相互关系。

2. 按照课程形成的规律, 进行排列和梳理, 形成课程“框体”。

3. 按照课程形成的规律, 理清相互之间

的关系, 进行排列和梳理, 形成课程框架, 注意相互、横纵之间的逻辑关系。

4. 制订各年级的“教学单元计划”或“活动单元”。

5. 回到课程的总目标上。

八、在课程结构形成的基础上拟定课程实施方案与管理

课程实施方案是实施课程的根本前提和保证。“实施方案”也是一种操作规范, 更是操作的依据, 甚至可以作为课程的法规性文本, 在写方案时, 要有课程开发的领导小组, 形成学校校本课程开发的行动指南或学校的有关决定;要有课程的名称, 实施的范围 (年级) 和时间;要有实施课程的课时保证和学时安排 (也称课时计划) ;要有相关的学生学习评价、教师的教学评价、学校对教师实施课程的评价、课程建设评价、评价的组织等, 并制订出相关的评价标准, 确定学生学习评价的成绩, 以及在相关学科中的评价比重;要有相关的师资状况分析和对教师进行培训的计划, 并在师资培训、器材经费等方面给予保证;要有对教师实施课程情况的考核并设计相关评价表;要有向教育行政主管部门或教学主管部门上报的审批表。

九、在实施方案的基础上确定教学方法和教学过程

教学方法和教学过程是实施课程的重要环节, 课程目标的最终实现主要在教学方法和教学过程中完成, 所以, 选择什么样的“教学方法”和“教学过程”是课程实施者应当考虑的问题, 对此, 主要应从以下五个方面考虑:

1. 本课程拟采用哪些教育教学方法。

《篮球》校本课程设计思路

实施手段实施途径技能上层层递进体育课大课间技术上螺旋上升课余训练

降低篮框高度, 培养兴趣等体育课

2. 教师在教学过程中如何与学生积极互动、共同发展;如何处理好传授知识与培养能力的关系。

3. 如何注重培养学生的独立性和自主

性;如何引导学生质疑、调查、探究, 在实践中学习, 并促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

4. 如何尊重学生的人格, 关注个体差异;在满足不同学生的学习需要的同时, 如何与课程的育人目标相结合。

5. 创设能引导学生主动参与的教育环

境, 激发学生的学习积极性, 培养学生掌握和运用知识的态度和能力, 使每个学生都能得到充分发展。

十、在确定教学方法和教学过程后拟定课程评价

课程评价建立在教师的教和学生的学的基础上, 在撰写课程评价内容时应从以下四个方面考虑:

1. 学生的学习评价。

2. 教师的教学评价。

3. 学校对教师实施课程的评价。

4. 课程建设评价。

十一、如何实施教师的培养和培训

教师的培养和培训是实施课程的基本前提和保证。在具体实施教师培养和培训时, 可从以下三方面考虑:

1.学校怎样根据课程内容的需要及对教师的专业发展调整教师继续教育策略和课程的内容, 进行校本培训。

2.在本校师资条件不能满足需要的情况下, 拟采取哪些措施和手段解决师资问题。

3.学校如何将校本教研和校本课程研究、培训相结合, 并在针对师资培养的人力、物力、财力上给予哪些保证等, 以及如何确保教师的培养和培训工作与课程实施同步进行。

十二、要有教育行政主管部门针对校本课程开

预期目标

人人懂篮球

人人会篮球

人人会看球、能打球发的《申报

与审批表》

《申报与审批表》是国家、地方、学校实施三级管理的基本规范, 也是规范建设校本课程、完善校本管理的需要。通过申报与审批制度, 不仅可以促进课程的规范管理, 而且还能得到上级主管部门的重视及学校领导的支持。并且, 作为实施课程的一线教师, 也需要有一个有力的“支撑”和依据。因此, 一定要有一个《申报与审批表》。

十三、编制教材内容的教学单元或活动单元的教学计划

单元教学计划的编写是课程建设的重要环节, 也是教师进行课堂教学的重要依据, 在编制单元教学计划时可以从以下五个方面考虑:

1.根据课程需要的学年总学时数, 确定学期的学时数。

2.根据学期的学时数, 确定若干个教学单元。

3.根据教材的体系和教材的难易程度, 把教材内容分切到各个单元教学计划之中;也可以在“大单元”的计划下, 划分若干个小单元。

4.根据单元教学计划进行备课、教学。

5. 根据需要, 可以采用“单一单元”、“复式单元”、“综合单元”等形式安排单元计划。

十四、课程开发与建设的过程性材料

过程性材料主要包括照片、师生竞赛、业绩照片材料、专家评价、各种表格等。把过程性材料收纳到课程建设之中, 一是为了证明一个课程的建设不是一蹴而就的, 它经历了一个“生命孕育”的过程;二是为了增加课程建设的厚重度。

十五、校本课程的附带材料

主体性品德课程编制取向的探析 篇8

一、一切为了学生, 促进学生主体主动发展的课程目标

品德教育的主体必须是学生, 只有充分发挥学生的品德主体性, 才能取得良好的品德教育效果。因而, 一切为了学生, 促进学生品德主体主动发展, 理应成为品德课程的目标取向。然而, 传统的品德课程目标取向过分关注规范、限制与约束功能, 漠视学生品德主体地位和主体性的发挥, 其错误是显而易见的。因为, 学生品德的发展是自身品德需要和品德要求相协调、统一的结果。品德教育的效果和行为也最终要从品德主体学生身上是否体现才能得以衡量。鲁洁教授指出:“道德教育从根本宗旨来说是成人 (使人成为人) 的教育, 就其具体目标来说是成就人的德性的教育 (是人性的自觉, 它使人成为人) 。”[1] 因此, 要实现成就人的德性的目标, 达到人性的自觉, 必须发挥人的主体性。而要实现主体性的课程目标, 其核心在于培养学生良好的品德素质和行为习惯。品德在人的整个素质结构中起主导作用, 居支配地位, 是一个人的核心和灵魂。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说:“和谐全面发展的核心是高尚的道德。”[2] 我们时常听到的“文化素质不高是次品, 思想品德素质不合格就是危险品”, 讲的也是这个道理。主体性品德课程应以满足学生的品德需要, 促进所有学生的品德主动发展为课程目标。

要促进学生品德的发展, 必然要求我们在制订课程目标时, 在思想观念上树立变客体为主体, 变被动为主动的思想观念, 增强学生主体的意识, 把品德教育中学生的主体地位交还给学生, 落实学生的品德主体地位, 体现对学生主体性的培养。因而, 品德课程目标体现的理念应是:充分尊重和信任学生, 调动和激发学生的道德需要与动机, 强化他们的品德主体意识, 培养他们的道德责任感、义务感。让学生在自身需要和社会道德必然性的交互影响下, 经历内心冲突和主动定向, 发挥主观能动性与外界环境进行品德的自我建构、自我发展、自我调节和自我完善。在面临“道德困境”时, 让学生掌握判断行为得失、确定价值取向的本领与技能, 积极主动地追求高尚的道德行为, 以实现个体道德的社会化, 最终使学生获得终生学习的知识、技能和方法, 形成正确的世界观、人生观和价值观, 树立远大的理想和正确的人生目标。

二、以人本性为基点, 以整体性和结构性为本位的课程内容

无论何种课程, 都不能否定知识在课程中的核心地位, 否则就无根可寻。品德课程亦如此。进行品德教育, 强调在品德教育中发挥学生的主动性, 并不否定道德知识的传授。学生品德能力的发展要以一定的知识为基础。对学生品德知识传授和品德能力发展二者关系的认识与看法, 是人们选取课程内容的重要标准。发挥品德主体性与强调文化知识的接受并不矛盾, 二者统一于一个过程中。离开文化知识教育, 发展人的品德主体性就成为一句空话。那么, 二者如何结合?冯建军教授指出:“学生是通过知识的占有和消费, 内化为自己的认知结构, 成为自身规定性的一部分, 来促进自身的发展。”[3] 但以往的品德课程内容过分地强调了道德知识、道德规范的主导地位, 而对学生的现实生活的价值缺少关注。在新一轮品德课程改革中, 新课程内容不仅关注学科知识, 也关注人的生活世界, 关注人在生活中的道德选择、道德判断能力的培养, 体现了教育的“以人为本”。因此我们设计主体性品德课程内容时, 必须以人本性为基点, 塑造一个完整的课程内容体系, 其内容不仅包括全面的公民基本品德知识, 还应体现出密切联系学生生活实际, 补充学生实际身心发展所需要的、与社会实践相联系的内容, 使课程内容弹性化。既要使学生明辨是非, 又要教会他们如何合理建构品德知识结构, 培养品德创新的能力。

课程内容组织的结构化是适应主体性品德课程的重要组织形式。这一课程内容的组织形式是由布鲁纳提出的, 他指出:“不论我们选教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构”[4] 。主体性品德课程内容结构和编排应体现对学生主体性的培养, 使课程内容的编排既考虑到知识的系统性、逻辑性与完整性, 又要考虑其对受教者的适应性。在现代社会节奏加快、开放、广泛交往的生存环境以及知识激增的今天, 我们必须改变过去品德课程内容按知识点组织繁琐冗杂的状态, 使课程内容组织结构化, 让学生学会运用知识迁移的原理, 更新自己的知识结构, 侧重培养他们分析道德问题、自辨是非曲直、自主正确选择价值和行为的能力以及解决道德冲突的能力。这对于培养学生的探究精神和创造能力非常有益, 有利于发挥学生的品德主体性。

三、以对话为形式, 发展主体间性的互动课堂教学模式

主体性品德课程强调学生的主体参与, 重视教与学的交往互动。在品德课教学中, 由以往教师的“一家之言”, 变为师生共同讨论, 相互切磋。这意味着, 品德课由过去的单纯强调某一主体变为主体与主体间的交往, 即主体间性。交往是主体间性生成的内在根源。“相互对话, 共同协商”对话教学模式要求师生以互动为形式、以对话为核心进行双向的沟通与理解, 是在对话的基础上相互传递信息, 相互沟通、相互理解, 建立起真正的主体间的关系。从广泛意义上讲, 教学中的主体不仅指每个学生, 而且也指教师和文本主体。在品德课教学中, 以品德课教材为中介, 不仅教师主体与学生主体之间进行交流对话, 而且师生与潜在于文本中的文本主体相对话。互动对话教学模式要求师生之间进行思想的沟通, 是一种心灵的“对话”、灵魂的“碰撞”, 绝非单纯道德知识的堆积。“对话中任何一方都不拥有话语‘霸权’, 但都有自己的话语权力;都不能够保证对话会指向何处, 但都是以自己的经验去解读对方。对话又是一种灵魂的教育, 它意味着主体间追求无限广阔的精神世界, 追求人类永恒的终极价值:智慧、美、诚信、自由、希望、爱, 以及建立与此有关的信仰。”[5]

布鲁纳指出, 知识的获得是一个主动的过程, 学习者不应是信息的接受者, 而应是知识获取过程中的主动参与者。教师应与学生建立民主、平等的师生关系, 成为学生的朋友、伙伴和知己。由“我讲你听”变为“你讲我也讲”、“互讲”的互动交往教学模式。品德课堂教学模式只有以主体间性的对话为形式, 进行多渠道的交流互动, 发挥学生的自主性和能动性, 激发学生主动探索的内驱力, 才能使课堂教学充满活力, 开创品德课教学新局面。

四、以学科课程为基础, 以活动课程为主导的课程结构

课程结构是指各类课程之间的组合及其相互关系。课程结构是否合理, 关系到能否发挥学生的主体性、能否使学生主动建构合理的知识结构和能否实现既定课程目标等关键性问题。传统意义上的品德课程仅指学科课程。长期以来, 学科课程是对学生进行品德教育的主要的甚至是唯一的课程, 课程结构片面、单一。把活动课程作为正式课程来开设, 是对传统课程理论中“课程等同于教材”的修正与发展, 是课程发展史上的一大进步。学科课程, 作为品德课程中有固定场所、专任德育教师、专门教学时间和较为固定人数的一种课程类型, 是对学生有目的、有计划、有组织、有系统地进行道德教育的主要活动方式, 是我国德育课程中基础和主要的课程类型[6] 。我们批判传统品德学科课程漠视学生主体性发挥的弊端, 但我们不能因此而否定它在整个品德课程体系中的基础地位。否则, 我们的品德课程就缺乏根基, 就会成为空中楼阁。因而, 我们建构了以学科课程为基础、以活动课程为导向的品德课程结构观。

把活动课程作为品德课程的主导课程, 是基于以下两点认识:第一, 实践、活动是品德教育的根本特征, 是检验品德教学效果的试金石。个体的任何一种品德都是通过实践活动获得的, 而且, 最终要体现在行动上, 在活动中表现出来。教育要转化学生, 使学生向善, 首要的条件是让学生参与活动, 在活动中实现品德自主。第二, 活动突出了品德教育的主体特征。之所以强调活动课程的重要性, 是因为“活动不仅是个体道德形成、发展的根源与动力, 而且是道德之个体意义或价值实现的根本途径。”[6] 学生主体性的发挥并不是以各种教育法令、法规和文件规定的写在教科书里面的一句空话, 它必须在学生参与的实践活动中来体现。活动与交往是人的主体性发展的前提条件, 活动有助于培养学生的主体意识和自我教育能力, 学生品德是在交往与活动的基础上形成与发展的。实践活动、交往对品德发展的贡献在于通过活动, 发挥学生品德主体性, 加深了他们对道德原则、道德知识的理解, 为品德的真正获得提高奠定了基础。

五、突出过程性, 积极倡导发展性课程评价

传统的品德评价中, 崇尚客观、精确与量化, 重视量化评价。把自然界完全还原为数的世界, 把质也还原成量, 使用数量分析方法对学生品德进行量化研究, 以品德课程的考试分数作为衡量学生品德高低的唯一标准。其实质是要求学生教条式的死背道德条文, 它所关注的只是学生是否掌握道德概念与道德规范, 而对学生学习的兴趣、动机、态度和方法没有相应的评价, 忽视了学生的个体差异性和主体性。这是一种注重评价的诊断、选拔功能, 而忽视评价的导向和激励功能的片面评价方法。当前, 评价发展的一个重要趋势是, 由以往强调结果的甄别评价, 转为重视其发展功能的发展性评价。发展性评价以促进发展为目的, 评价视角从终结性转向过程性、发展性, 是一种形成性评价制度。品德评价的作用是为了反映学生品德发展的实际水平, 根据反馈的结果, 做出适当的调整, 制定合理的措施, 以促进学生品德发展, 因此更关注发展性评价。课程评价制度要强调建立旨在促进学生全面主动发展的发展性评价体系、旨在促进教师不断提高教学水平的发展性评价体系, 即建立发展性课程评价体系。

发展性评价在价值取向上, 坚持精益求精, 不断超越, 认为没有最好的, 只有更好的。“十年树木, 百年树人”这决定了人的品德发展的长期性、艰巨性和复杂性。因而, 人的品德发展只能是相对意义上的概念, 是某一历史阶段发展所达到的水平, 人类还有更高的目标与愿望, 人的发展是人类的永恒追求。所以, 品德评价必须关注人品德发展的各个过程, 建立面向未来的评价制度。

发展性评价要求评价过程动态化, 评价主体应从单一转向多元。评价主体的单一性, 其结果必然带有更多的个人主观性, 容易被扭曲。所以, 应由过去仅由教师评价转为学生、学生家长以及其他人的评价。特别要加强学生的自我评价。在品德评价中, 自我评价起着最重要的作用。“人生的真谛确实在于认识自己, 而且是正确地认识自己。自我认识和评价是主体进行自我教育的基础和前提, 自我教育正是从这里开始的。”[8] 进行自我评价是发挥学生主体性的重要表现, 是品德教育的最高境界。教师要引导学生进行正确的自我评价, 让学生在自我评价中关注自己的言行, 长善救失, 扬长避短, 不断提高品德发展水平。

摘要：以主体性哲学理念作为品德课程改革的价值取向, 是一种合乎逻辑的、理性的选择。用主体性视野观照品德课程改革, 要求建立主体性品德课程体系。其编制取向为:一切为了学生, 促进学生主体主动发展的课程目标;以人本性为基点, 以整体性和结构性为本位的课程内容;以对话为形式, 发展主体间性的互动课堂教学模式;以学科课程为基础, 以活动课程为主导的课程结构;突出过程性, 积极倡导发展性课程评价。

关键词：主体性,品德课程改革,课程编制

参考文献

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[6][7]戚万学, 杜时忠.现代德育论[M].济南:山东教育出版社, 1997.318.352.

职业学校课程表编制的探讨 篇9

关键词：职业学校,课程表,编制

一、课程表的编制原则

课程表一经制定, 将成为教学管理文件, 全体师生员工必须严格执行, 编制科学、合理的课表, 应遵循以下几个原则。

1、政策性。

课程表内容编制的依据是人才培养方案, 必须根据其规定的课程及学时数排课, 不得任意增减。

2、科学性。

课程表编制要满足学生的认知规律、教师的工作强度、教学资源的合理配置等要求;要有助于学生在一天和一周中始终保持上课的高效率。 (1) 先主后辅, 即主干课程排在前 (上午、前半周) , 辅课、选修课程在后 (下午、后半周) ; (2) 先专后基, 即专业课程排在前, 文化基础课程排在后; (3) 先老后新, 即同一课程资深教师排在前, 新教师排在后, 便于新教师听课; (4) 主辅交替, 即主干课程与辅课、专业课程与文化基础课程交替安排; (5) 理实交替, 即理论课与体育课、实验课交替安排; (6) 人物兼顾, 即课程表的编制既要考虑人 (学生、教师) 的因素, 又要考虑物 (教室、语音室、计算机房、实验实训室、体育场地) 的充分运用, 减少闲置和浪费, 尽可能使人与物等诸要素相互兼顾, 发挥最大功能, 获得最佳效果。

3、稳定性。

编制课程表时, 要全面考虑、审慎制订, 一旦形成, 要相对稳定, 维持教学过程的规律性。

4、执行性。

课程表是重要的教学管理文件, 形成后必须严格执行, 任何人不能例外。

5、民主性。

课程表的编制要体现“以人为本”的思想, 要充分了解教师和学生的各种需要并尽量满足, 激发他们的主观能动性, 创造和谐的教学环境。

6、整体性。

编制课程表要统筹兼顾, 把社团活动、文体活动、班会等内容统一纳入课程表, 保证这些活动能按计划正常开展, 发挥课程表的整体功能。

二、课程表编制程序

课程表编制是是一项业务性、科学性很强的教学管理工作, 是合理组织教学正常开展的过程。通常, 课程表编制程序如下。

1、认真收集信息, 做好编制准备。

收集准确的信息是编好课程表的重要基础, 要从以下几方面进行收集。

(1) 课程信息, 根据人才培养方案要求列出本学期每个班级需要开设课程的名称、总学时、周学时等信息, 不遗漏或重复;

(2) 教师信息, 根据学校师资现状确定每个班级的授课教师名单, 收集每位教师授课班次、门次、是否需兼顾其他因素 (如避开行政兼职教师的例会) 等信息, 报请分管校长审批。选修课程可根据学生选课的需要, 收集、整理授课教师的姓名、职称、所在教研室等信息, 供学生选择;

(3) 班级信息, 包括班级名称、专业、人数、班干部、课代表等。

2、分析综合信息, 精心编制课表。

信息收集后进行汇总、综合, 着手进行编制。因信息繁多加上限制条件, 编制者要具有良好的统筹能力, 始终保持清醒头脑, 注意力高度集中, 按编制原则进行编制。

(1) 先排公共课程。公共课程如体育、计算机应用、英语涉及专业、班级多, 一名授课教师需在多个班级授课, 首先编排便于分散教师的教学强度。

(2) 合理分配某课程每次课之间的间隔时间。为避免影响学生的理解接受, 某课程每次课之间的间隔时间尽可能平均分配, 但偏重于实践的课程每次课之间的间隔可以短一些, 如计算机理论与上机操作练习课, 实验实训课需连续安排, 以保证实验结果的完整性。

(3) 合理安排一天、一周的课程。排课时要科学利用“人体生物钟”, 一天内, 将难以理解或比较枯燥的课程尽量安排在上午1、2节, 比较生动形象、容易引起学生兴趣的课程安排在上午3、4节或下午;一周内, 据观察学生在周一和周五学习状态欠佳, 编排时将学习难度大的课程安排在周二至周四, 难度小或体育、实验实训课程安排在周一、周五。

(4) 充分利用教学资源。同一门课程多名老师授课, 尽可能避免重叠, 以充分利用实验实训场所与设备、多媒体课件等教学资源, 同时便于相互之间听课、取长补短。

(5) 尽量满足教师的合理要求。在不影响教学规律、编制原则的基础上, 对授课教师的合理要求尽量满足.以解决老师的后顾之忧, 体现以人为本的理念。例如, 充分考虑教师授课时间的均衡, 不在同一天内安排较多的课程, 避免教师过度疲劳;对身体健康状况欠佳、距离学校较远和一些需要特殊照顾的教师排课时间尽可能给予照顾。

3、仔细核对、修改, 进一步完善。

课程表编制后, 对照收集整理的信息逐一核对, 及时发现遗漏或冲突。继之将课程表草稿发放给教研室进一步核对授课信息并请提出合理的修改建议。信息反馈后进一步完善, 再次核对无误后报清领导审批后公布。

课程编制 篇10

【关键词】项目教学法 体育新闻 采访与写作 实践指导书

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）06C-0125-02

体育新闻采访与写作是一门实践性很强的课程，也是一名体育新闻工作者最必要的一项基本功。学习这门课程，目的是使学生系统地掌握体育新闻采访与写作的基本理论，培养学生采访与写作两大基本技能，使学生成为训练有素的体育新闻采写“能手”。

当前，一方面实践指导性很强的体育新闻类精品教材稀缺；另一方面，教师普遍缺少行业一线经验，在组织实践环节时存在随意性，甚至流于形式等问题。因此，设计和编制课程实践指导书，使实践课程有据可循，势必能有效提高教学质量与效果。

一、实践指导书编写的目标与要求

（一）学生掌握职业知识是编写实践指导书的目标

实践教学与课堂教学最重要的区别就是，在课堂教学中，无论教师如何改进和丰富教学方法与手段，教学的着力点都是之于“抽象”的理论知识。越来越多的学者、专家提出，要使学生成为胜任新闻岗位的技能型人才，仅靠理论知识这样的“感知认识”是远远不够的。因此，通过安排合理的实践课程，使学生从感知认识发展到体验认识，进而上升到经验认识，最终实现理论知识转化为职业知识，是编写实践指导书的目标。

（二）学生具备职业能力和职业素质是编写实践指导书的要求

实践教学是体会、掌握、巩固理论知识的重要渠道。经过教学改革，我校新闻专业实践教学环节在专业核心课程中占据了越来越重要的地位，并独立设置了一定学时的专项技能实践课。究其原因，就是为了使学生具备企业所需要的职业能力和职业素养。针对体育新闻采访与写作课程，具体来说，就是使学生除了具有发现新闻、策划新闻、独立采写、编辑稿件等职业能力，还要具有良好的人际交往能力、吃苦耐劳和团结协作意识等职业素养。这些都必须在编写实践指导书中得到满足和体现。

二、实践指导书的设计

体育新闻采访与写作是一门专业核心课程，共80学时，分跨第二、第三学期。经过教学团队和企业行业兼职教师的研讨，根据新闻采编人才的岗位需求，我们结合教学目标，将整门课程的实践部分分解为两大项目。即办一份体育新闻类报纸（月刊制）和办一份体育新闻类期刊（季刊制）。实践学时达到42学时，见表1。

我们还在独立的专项技能实训课中辅助增加了两个项目任务：完成一篇体育赛事新闻和完成一次新闻发布会活动。使整个实践教学内容既与理论教学内容融会贯通，又与新闻实际岗位工作紧密结合，并且循序渐进，由易入难。在评分上，我们也充分借鉴了媒体的量化评分标准，采取媒体的评稿会形式，以教师评、组长评、企业专家评、自我评等多种方法，不断培养学生的职业能力和职业素质。

三、使用实践指导书的体会

（一）实践教学逐步规范

根据学校教学改革要求，目前新闻专业的核心课程均突出实践教学，各门课程均实现实践课学时占总学时的一半及以上。因此，规范实践教学环节十分重要。按照教学任务和教学步骤，在满足和合理安排教学内容的前提下，将实践教学内容编制成“说明书”，配有重要知识点说明和直观的图片、表格，不但能够减轻教师教学负担，还能使学生在独立完成项目任务之时轻松掌握实训的内容与要求，有效推进项目教学法在课程中的贯穿。笔者学校新闻专业通过实施《实践指导书》，实践教学环节得到极大的改观，展现了较好的计划性和规范性，为逐步建立起科学的实践教学体系打下了基础。

（二）实践教学取得更好效果

根据课程实施项目教学法的需要，实践教学环节就是建立生产新闻的“作坊”，实践项目既与理论知识紧密结合，又是一个真实的新闻业务工作。同时，整个项目实施流程也要尽量追求与媒体业务流程一致。为了达到设想效果，在编制实践指导书时，专业教学团队与专家、企业领导、一线兼职教师反复讨论，力求使教学内容设计符合媒体工作模式，体现媒体工作环境，学生在实训中就是真实的记者和编辑。在实践中，开展与理论教学环节相对应的实践教学项目时，学生积极性高，对课程知识点有了更直观的认识和领悟，还能提前感受媒体的工作规范和流程，积累实操能力和职业经验，为后期的顶岗实习及就业打下良好的基础。

高职高专应以培养高素质技能型人才为核心。一方面，理论知识传授要不断与实践技能培养相结合，另一方面，建立科学的实践教学体系势在必行。编制和实施实践指导书是实践教学中十分重要的一环，也是实现“边做边学”这个最为理想的教育模式的基础。分阶段、统合优化、要点明确的实践教学项目，能够全面训练学生的职业技能，并让学生与职业岗位零距离接触。在实施过程中，我们还需要不断调整和完善指导书，以适应市场和企业的需求。

【参考文献】

[1]莫少红. 基于工学结合模式下实践教学指导书的设计[J].大学教育，2014（6）

[2]王晓乐.回归与升华：新闻学专业实践教学现实困境与路径变革[J].中国出版，2014（9）

【基金项目】广西新世纪高等教育教学改革工程2013年一般B类项目（2013JGB294）

课程编制 篇11

已有研究及其存在的问题

王伟廉教授最早在国内对高等学校课程编制的层次问题进行了研究, 他认为:高等学校课程编制活动大体上可分为三个层次, 第一个层次是对单门课程进行的编制, 第二个层次是对培养方案的编制, 第三个层次则是以学院为单位进行的课程编制, 第一个层次可以称为微观课程的编制, 后两个层次则可以相应地称为宏观课程编制。[2]这个划分存在以下三个问题:1.划分根据混乱。单门课程的编制和培养方案的编制是以课程编制内容的复杂性为划分依据, 以学院为单位进行的课程编制是以编制主体为划分依据, 在同一个划分中不能同时使用二种划分根据, 违背了“每次划分的根据必须同一”的划分规则, 犯了“混淆根据”的逻辑错误。2.编制层次的划分缺乏逻辑性, 单门课程的编制可以称为微观的课程编制, 培养方案的编制只能称为中观层次的编制, 达不到宏观层次, 人才培养总体方案的编制比它更高一个层次。另一方面, 相对于学院层次的课程编制, 学校层次和国家层次的课程编制都要更宏观。3.层次划分与实际情况不符。作者界定“学院”指大学的二级学院和规模较小的单科性学院, 实际上, 在规模较小的单科性学院与大学的二级学院中发挥近似课程编制职能的单位是系, 大学的二级学院和单科性学院是两个不同的课程编制层次。

美国学者斯塔克把高等学校课程编制划分为四个层次:第一个层次是教师对自己所教的教程或单门课程进行的编制。第二个层次是以学科专业为单位的课程编制活动, 在我国如专业教学计划的编制。第三个层次是以大学中的学院为单位进行的课程编制活动, 如某大学的经济学院对本学院学生的课程方案的编制。第四个是以学校为单位进行的课程编制活动。这一层次主要针对的是普通教育课程的编制问题, 也就是我们所说的, 所有学生都要学习的公共课程或基础课程的编排。[3]斯塔克的层次划分以编制主体为根据, 层次清楚、周密, 逻辑性强, 但也存在以下三个缺陷:1.将学生从课程编制主体中排除出去。2.将国家从课程编制主体中排除出去, 尽管在美国, 国家可能不参与课程的编制, 但在中国, 国家实质上参与了课程的编制, 需要研究国家在课程编制中的地位和作用。3.将各个编制主体与某个相对固定的编制对象相对应, 显得机械。

高等学校课程编制的层次分析

无论是王伟廉教授的研究成果, 还是斯塔克的层次划分都没有将课程编制的各层次完全包容进去, 更重要的不足在于未能将二种不同根据划分的层次做有效整合, 加以细致分析, 并为进一步的研究提供参考。下文试图对高等学校课程编制的层次在已有研究基础上明确层次划分的根据, 做更细致的划分。

1. 以编制对象的复杂性为根据进行划分

(1) 单门课程的编制。包括课程 (或教学) 大纲、教材的编制。

(2) 人才培养方案的编制。指各专业人才培养方案的编制。

(3) 人才培养总体方案的编制。人才培养总体方案是各专业人才培养方案的汇编, 但又不仅仅是各专业人才培养方案的简单汇总, 从中可以体现出一所学校课程编制管理的水平和人才培养的水平。人才培养总体方案又被称为课程总体方案, “是指一所大学课程方案的集合, 其主体是为本科教学而编制的课程方案。”[4]

2.以编制主体为根据进行划分

(1) 教师、学生个体层次的课程编制。

(2) 系 (教研室) 层次的课程编制。

(3) 学院 (系) 层次的课程编制。

(4) 学校 (学院) 层次的课程编制。

(5) 国家层次的课程编制。

规模较大, 设有二级学院的大学, 以系为单位进行专业建设;规模较小, 没有设二级学院的高等学校, 以教研室为单位进行专业建设, 其系相当于大学的二级学院, 学院本身则相当于大学。因此, 所有高等学校课程编制的主体仍然为五个层次, 为了行文方便, 以下主要以大学的管理体制为根据。

不同课程编制层次的相互关系

两种不同根据划分出的课程编制层次彼此有密切的联系, 并非相互独立, 互不影响, 二者的彼此结合形成复杂的相互关系。表1排列出各种层次, 并试图表明相互结合的可能性, 打“√”的方框表明这两个不同编制层次能够相互结合。

1.教师、学生个体层次的课程编制

(1) 教师、学生与单门课程的编制。教师作为学科专家和教育教学专家被视为当然的单门课程编制主体, 承担单门课程编制的责任, 负责编写课程大纲、教科书、教学进度计划。但是教师在课程编制中首先考虑的是学科知识, 对人才培养目标和学生的需要及兴趣考虑较少, 或虽有考虑但理解和体会不深, 所以教师编写时教学大纲、教科书和教学进度计划时需要征求学生的意见。施瓦布的实践课程模式认为:任何课程的结果都深受学习者的影响, 任何年龄的学习者都能够提出诸如什么是值得学习和体验的、应该怎样学习等方面的问题。因而, 学习者在课程研制中应发挥更为积极的作用, 他们应与教师一样, 成为课程的创造者, 在学习什么和怎样学的问题上展开对话。[5]

(2) 教师、学生与人才培养方案的编制。教师和学生个体应该积极参与人才培养方案的编制, 成为人才培养方案的编制主体。但是, 教师和学生的人才培养方案编制主体地位是通过参与系和学院组织的人才培养方案编制活动来实现的。也就是说, 在系、学院组织编制人才培养方案时要吸收教师和学生参加, 认真听取并考虑他们的意见和建议。

(3) 教师、学生与人才培养总体方案的编制。普通教师和学生没有参与人才培养总体方案的编制的责任, 实际上也未参与。

2. 系层次的课程编制

(1) 系与单门课程的编制。在大多数情况下, 单门课程的编制被视为教师个体的责任, 由他们单独完成, 但是将单门课程的编制仅仅视为是教师个人的工作是十分有害的, 因为受知识水平、责任心、工作经验等因素的影响, 教师编制的单门课程可能存在一些不足, 系 (教研室) 必须参与到对单门课程的编制中, 由系主任组织学生、教师讨论审议教学大纲、教科书和教学进度计划, 督促教师修改完善。这方面的工作当前做得很不够, 在很大程度上影响了人才培养的质量。

(2) 系与人才培养方案的编制。学系主要的课程编制功能是对人才培养方案的编制, 系主任作为专业负责人应该成为人才培养方案的编制者, 而不能将人才方案的编制交由一般教师来完成。系主任在编制人才培养方案时应召开有教师、学生、学院领导、课程专家参与的座谈会, 听取他们的意见和建议。

在人才培养方案的编制过程中, 学生参与是十分必要的, 高年级学生通过见习、实习, 毕业生通过工作实践能够对某门课程的实用性做出评价, 提供是否开设某门课程, 开设多少学时的重要信息。在我校学前教育本科专业的人才培养方案征求学生意见座谈会上, 学生提出在见习、实习中, 遇到小孩哭闹、不好好吃饭甚至尿湿裤子时不知道怎么办, 据此我们增加了幼儿园班级管理课程, 针对有些教师提出美术、音乐等技能课的课时少, 不能培养学生的专业技能的问题, 学生提出现有的专业技能已能胜任幼儿园教学, 我们便没有增加这两门课程的课时。

教师是教育教学的主体, 高等学校的教育教学工作必须通过教师的辛勤工作才能实现。但是在很多情况下, 教师是被排除在人才培养方案的编制工作外的, 人才培养方案的编制在很多情况下由系或教研室主任执笔撰写, 院级领导审定, 最后上报学校教务处。教师参与人才培养方案的编制, 能够提供课程开设、课时、课程关系的安排等有益的信息, 保证课程编制的科学性。但是也要看到教师在谈论课程编制时, 因为对人才培养目标的理解角度不同, 从学科知识角度考虑多些, 这就需要人才培养方案编制的领导者既要认真听取教师的意见, 又要从人才培养的目标着眼, 系统组织课程, 同时做好解释说服工作。召开教师座谈会, 听取和吸收教师的意见, 还能够增加教师的主人翁意识, 提高教师对人才培养目标和课程方案的理解, 促进教师根据人才教养目标编制单门课程, 开展教学和评价。

但是, 系编制的人才培养方案并不能完全达到预定目标, 需要学院、学校最终审定。这是因为下列原因: (1) 系主任并非课程专家, 在课程编制过程中可能会出现一些问题。 (2) 因为学科专业的发展责任主要在学院, 学院领导承担着主要责任, 系主任的日常工作是教学管理, 所以他们的责任感有待提高。 (3) 因为系主任直接面对教师, 日常教学管理需要得到教师的支持才能正常进行, 他们在制定人才培养方案时可能会更多地照顾教师的个人需要, 就是我们常说的因人设课, 鉴于管理实际, 这个问题需要在学院或学校的层面解决。

(3) 系与人才培养总体方案的编制。系一般不参与人才培养总体方案的编制。

3. 学院层次的课程编制

(1) 学院与单门章程的编制。学院是否应该参与单门课程的编制, 以及如何参与单门课程的编制, 还缺乏专门的讨论, 事实是学院一般情况仅仅对系上组织编制的单门课程进行形式审查, 并汇总印刷。从理论上看, 学院要参与单门课程的编制工作量是非常大的, 如果学院能够重视单门课程的编制, 它应该组织学术委员会或课程委员会对编制好的单门课程进行审查或评比, 对编制优秀的单门课程给予奖励。

(2) 学院与人才培养方案的编制。学院要高度重视人才培养方案的编制, 因为学院是专业发展、教学管理中起最关键作用的部门, 也是负有最大责任的部门, 做为一级管理实体学院握有很大的决策权和各种资源。人才培养方案是人才培养的总体设计和实施方案, 决定人才培养的质量, 课程开设是否合理, 课程组织是否科学, 决定着教师的教和学生的学, 它的作用远远大于单门课程所发挥的作用。学生的学习积极性在很大程度上决定于课程的开设, 很多时候学生学习积极性不高, 就是因为课程开设不合理造成的。实际情况是学院对日常教学管理很重视, 对单门课程的编制比较重视, 却严重忽视人才培养方案的编制, 这是舍本逐末, 抓小放大。学院在人才方案的编制上要做好以下工作: (1) 确定方案编制的合适人选, 应该是系主任或副主任, 一般教师不适合担任这项工作。 (2) 通过学院学术委员会或专门成立的课程编制委员会, 讨论确定人才培养目标。 (3) 对系上编制的人才培养方案草案进行审议并提出的修改意见。 (4) 审核并通过人才培养方案。学院还应在可能的情况下给予方案编制者以相应的报酬。

(3) 学院与人才教养总体方案的编制。学院不具有人才培养总体方案编制主体的地位, 但是人才培养总体方案的编制应该征求学院的意见。

4. 学校层次的课程编制

(1) 学校与单门课程的编制。学校应该督促检查系 (教研室) 是否完成对单门课程的编制, 但不应再介入具体内容的编制。

(2) 学校与人才培养方案的编制。学校层次课程编制的主要工作是指导、支持、督促、审核人才培养方案的编制。学校应该成立专门的课程编制委员会, 对人才培养方案的课程模块, 通识教育课程进行审核。学校应对学院完成人才培养方案的编制给予足够的支持, 特别是对编制人员进行培训, 如对学校定位的理解, 对人才培养目标的定位, 培养目标表述的方式等。学校还应该对课程编制者给予足够的报酬, 对编制过程给予一定的调研经费, 现在一门精品课程都给予上万元的经费, 人才培养方案的制定是一项劳动量巨大而且非常细致的工作, 需要反复修改, 每一点的修改都要涉及到其他部分, 可以说牵一发而动全身, 必须给予适当的报酬才能调动编制者的积极性, 保证编制的质量。学校还应该对学院编制的人才培养方案进行审核, 对不符合要求的方案提出修改意见, 直到达标通过, 对优秀人才培养方案给予表彰奖励。

(3) 学校与人才培养总体方案的编制。编制人才培养总体方案是学校要做的重要工作。人才培养总体方案的主要内容包括:专业设置一览表, 关于人才培养方案编制的相关制度和要求, 各专业人才培养方案的汇总。查阅近年来各校印刷的人才培养总体方案, 基本上都有关于人才培养方案编制的指导性意见, 其重点在于方案编制的内容格式的技术性问题, 关于方案编制过程的制度安排被忽视, 其实这才是重点, 表明了一所学校对人才培养方案编制管理的水平, 是科学编制人才培养方案的根本保障。

5. 国家层次的课程编制

(1) 国家与单门课程的编制。改革开放前国家是课程编制的唯一主体, 高等学校和教师是课程的实施者。改革开放以后, 高等教育管理体制改革, 给予高校充分的自主权, 高校成为课程编制的主体。许多研究者据此结合国外经验将国家排除出课程编制的主体, 这与实际情况并不符合, 也不利于对这个问题的探讨。事实上, 国家仍然参与了对单门课程的编制, 如中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》对思想政治理论课程的开设, 教育部组织编写的思想政治理论课的教材和教学要求就是单门课程的编制。国家是否应该参与单门课程的编制, 如何参与单门课程的编制等问题都值得探讨。

(2) 国家与人才培养方案的编制。现在国家基本退出了对人才培养方案的编制, 但仍会提出个别指导方案, 如教育部印发的《全国普通高等学校音乐学 (教师教育) 本科专业课程指导方案》。当前国家对于人才培养方案的编制主要缺乏理论上的指导, 如美国高等教育委员会于1947～1948年间发表的题为《美国民主社会中的高等教育》之类的报告, 阐明高等教育中普通教育与专业教育的关系等重要理论问题, 就如何设置课程提出指导性意见。

(3) 国家与人才培养总体方案的编制。国家没有必要, 事实上也没有参与人才培养总体方案的编制。

高等学校的课程编制层次从编制内容上可分单门课程的编制、人才培养方案的编制和人才培养总体方案的编制, 从编制主体上可分为:教师、学生个体层次的课程编制、学系层次的课程编制、学院层次的课程编制、学校层次的课程编制和国家层次的课程编制, 这两个维度的划分和各层次, 并非彼此独立, 而是相互结合的, 深入研究这两个维度各层次的相互作用, 从理论上厘清其相互关系, 对指导我国高等学校课程编制具有十分重要的意义。

摘要：课程是制约高等学校人才培养质量的一个十分重要的因素, 要想实现课程编制的适切性, 从而保证人才培养的质量, 科学划分高等学校课程编制的层次, 理清各层次之间的关系非常必要。高等学校课程编制以编制对象的复杂性为根据划分为:单门课程的编制, 人才培养方案的编制和人才培养总体方案的编制;以编制主体为根据划分为:教师、学生个体层次的课程编制, 系 (教研室) 层次的课程编制, 学院 (系) 层次的课程编制, 学校 (学院) 层次的课程编制和国家层次的课程编制。这两种分类的课程编制层次彼此结合形成复杂的相互关系。

关键词：高等学校,课程编制,层次,相互关系

参考文献

[1]王伟廉.高校课程管理:中国高校教学改革亟待开发的研究领域[J].江苏高教, 2001 (2) :55.

[2]王伟廉.高等学校本科课程编制的层次问题[J].高等教育研究, 2001 (5) :64～65.

[3]王伟廉.高等学校课程编制理论建设的几个问题[J].江苏高教, 2003 (5) :39.

[4]唐德海.大学课程管理的理论与方法研究[M].中国科学技术出版社, 2002:243.