大学制度

大学制度（精选12篇）

大学制度 篇1

声誉是一种社会现象,也是一种社会制度。 它与韦伯(M. Weber)提出的“地位”(status)、“社会名誉”(social honor)的概念十分接近。 一个组织的声誉是它拥有的质量、影响力、可信度等在人们眼中的图像。组织在其各种行动过程中, 创造了声誉这个外部图像,组织自身的质量与人们对组织的主观判断(影响力、可信度等)之间有密切的关系,但两者不能等同。大学声誉(university reputation)是大学给社会各界留下的综合印象,其核心是知名度与美誉度。 声誉制度在经济学领域的研究已经较为成熟,但在社会学、教育学领域,则还有很大空间。 利用制度主义相关理论与方法,关注大学声誉制度,研究其与权力的关系、组成要素及其结构、合法性基础上的分布状况,可以为当前的大学改革提供借鉴。

一、权力与大学声誉制度的来源

韦伯在《阶级、身份、政党》一文中提出了三种分层秩序:经济秩序、法律秩序和社会秩序。它们分别代表财富分层、权力分层和声望分层。在他看来,多数情况下,身份群体的确定标准与物质财富的拥有是相违背的[1]。 换言之,作为韦伯经典的多元社会分层理论的两大重要指标,声誉与权力没有正相关。 沿着韦伯的思路进一步说,从理性系统的视角看,大学声誉源于卡里斯玛权威,这种机制导致大学声誉的存在恰恰在于与权力保持距离, 甚至能对权力形成一种反作用。当然,如果从自然系统的视角看,现实社会中的大学声誉往往很可能因为受到权力的侵蚀而受损。

(一)大学声誉源于卡里斯玛权威

制度主义认为, 一个职业的声望与它的科学、知识基础成正比;相比之下权力对声望的影响不是那么重要。 具体说来,一个职业的“科学”“知识”的特征越强,其声望越高。而一个职业越卷入人际互动,或者在权力关系上占强势,它越容易经历社会冲突,它的合法性越可能受到挑战, 其声望越可能受到负面影响[2]277。声誉与权力是两套不同的机制,两者并没有必然的相关性,这一点在大学上体现得十分明显。 在现代社会中,各种职业之间的声誉等级制度是一个十分普遍的现象。 相比较而言,大学教授比普通蓝领工人的职业地位要高,社会声誉要好。从制度主义理论看,这种声誉等级制度的基础是能够使得一个职业“自然化”的机制。 科学、知识正是这一机制的突出表现,大学在其间扮演了重要角色。 正因为如此,大学被赋予“爱智求真”的精神品质,以及传承知识、创新研究、服务社会等诸多职能,被冠以“象牙塔”“社会的动力站”“人类精神的圣殿”等诸多美名。

大学声誉并非源于权力, 而是源于卡里斯玛权威。 希尔斯(E. Shils)重新解释了韦伯关于卡里斯玛的理论, 其目的在于强调任何社会都必须有秩序,有服从,而构成秩序与服从基础的是对卡里斯玛特征的尊重与服从。 在希尔斯看来,“卡里斯玛就是个人、行动、角色、机构、符号以及物质对象被赋予的某种禀赋, 而它们具有这种禀赋的原因在于被认为与某种‘最终的’‘根本的’‘关键的’ 决定秩序的权力有某种联系。 ”[3]“决定秩序的权力”是这里的关键术语。 按照希尔斯的解释, 任何社会秩序的核心是精神的秩序,是社会成员对某种最高原则的认同。 因此,决定一个社会秩序的核心权力必然是某种支配宇宙以及人类的根本原则或法则。“科学发现、伦理教义以及事实上所有形式的真正的原始意义上的‘精神’”都属于卡里斯玛,当然,宗教的先知也属于卡里斯玛的例子[4]。 不同职业的特点表现出了它们与“自然”“理性”有着不同距离和关系。 在希尔斯看来,一所大学拥有一个或多个有关它是怎样和应当怎样的形象,这一整体的自我形象的核心是对真理的兴趣;大学的首要使命是传播和发现关于重大问题的真理[5]。 大学是与“自然”“理性”关系最为密切的组织之一,也是与卡里斯玛权威十分接近的组织之一,大学声誉便来源于这种卡里斯玛权威,而且也正是因为这种关系,大学理应成为声誉最高的组织之一。 与之相对,权力关系常常导致社会冲突,使得“自然化”的过程难以顺利进行。 可以说,“学术声誉必须通过他人的认同及人际间的社会认知和社会传播才能得以真正确立,这与通常是通过法律制度建立起来的并带有强制性的权力的形成基础有所不同。 ”[6]大学声誉机制与权力运行机制是两套不同的系统,所谓“凯撒的归凯撒,亚里士多德的归亚里士多德”,前者代表权力逻辑,后者代表大学(学术)逻辑,两者不可混同。

(二)权力对大学声誉的影响

不同于韦伯的经典多元社会分层理论,以特雷曼(D. Treiman)为代表的功能主义理论对声誉制度的解释是,社会等级制度建立在不同工作对社会生存功能的贡献之上。 简言之,一个职业对社会生存功能越重要,其职业声望就越高。 特雷曼说:“社会分工导致了权力的不同,而权力导致特权,权力和特权导致声望。因此, 在全世界应该有一个统一的职业声望等级制度。 ”[7]特雷曼的解释与韦伯的社会分层理论有很大差异。相比之下,从社会资本的角度看,特雷曼的理论对于当前的中国社会更有解释力。 “在中国社会与文化背景下,由于中国的‘官本位’传统以及社会转型的综合影响,权力在社会生活中一直都发挥着重要的作用,具有更高的经济回报。 ”[8]抓住“权力”这个关键词,才可能理解中国社会资本的独特之处。

但是,声誉不同于社会资本,它更多的具有文化资本的属性。 “区分两类社会资源———社会资本和文化资本———非常重要。社会资本是通过社会网络和社会联系获得的资源,而文化资本是通过社会认同和相互认可而获得的资源。 ”[9]在现代社会中,权力通常是通过法律制度和资源建立起来的,但是声誉则必须通过他人的认同才能得以确立,这种认同是通过人际间的社会认知过程和机制实现的。 在现实社会中,社会资本与文化资本并不是截然分开的,两者往往交织在一起,共同发挥作用。很多时候恰恰是权力的滥觞,导致了教育场域中出现了一种“超社会资本”[10]。 在“超社会资本”的作用下,教育本质被遮蔽,教育过程被扭曲,从而导致大学声誉受损。一方面,权力的过分介入导致大学声誉不佳,教育行政化改革步履艰难,痛斥大学为“衙门”的声音不绝于耳;另一方面,声誉制度尚未建立或健全的大学, 为争取资源谋求生存和发展,不得不依靠权力支持,谋求“资源最大化”。两者构成了一种恶性循环。 2011 年4 月24 日,清华大学百年校庆出了一期特刊,按职位和行政级别高低,排出一个先后秩序。处在顶端的校友几乎是清华培养的政界人物, 排名秩序把清华校友们分成了三六九等,高低贵贱、等级森严。这一现象引起了社会的反思。大学领导并非不知道大学声誉的重要性,不知道对于权力的疏远是大学声誉的一个基本条件,但在现实的制度环境下,为实现资源最大化(核心是社会资本最大化而不是文化资本最大化),主动与政治人物“攀关系”,即使以损害大学声誉为代价也被认为是“划算”的。

(三)大学声誉对权力的反作用

声誉对大学很重要,“高等教育的发展首先并主要地是声誉竞争的产物”。 “为了追求卓越、声望与影响力……每个机构都在聚募它能募到的一切资金……并花光它募到的一切资金。 ”[11]从制度主义的视角看,个人或组织追求合法性和合理性以便得到社会认可,这些行为是声誉制度观念的微观动力,也导致了社会中心制度对权势者的反制约[2]267。 “淡泊名利”虽然作为一种价值取向有其值得称道之处,但作为一种现实社会运行法则却未必随处可行。与人们常常设想或期望的淡泊名利的学者形象不同,现实中的学术圈追求“功成名就”的现象更常见。 实际上,对“美名”的追求本身并没有错,虽然与“为知识而知识”相比,它显得不够“纯洁”。作为一种在大学组织中发挥重要作用的文化资本, 声誉具有特殊的内涵和运作机制,这样就会对权力形成一种反作用。

具体而言,对声誉的追求能让学者们抵制权力和金钱对大学精神的侵蚀。“显然,大学不是追求金钱的最佳场所, 也不能为期望满足权力欲的人提供方便。毫无疑问,来到这里的人所追求的是教育及科研事业的成功,并最终由于这些成功而享受崇高的社会荣誉及个人声望。 ”[12]如果说有一种欲望是大学中最有价值的,那应当就是对声誉的追求:“推动学者研究的动力是什么? 通过研究,我们发现是学科本身的一些主要因素在起作用,特别是那种想要在学术领域建立声誉的欲望。”“理想的学术生涯是在科研道路上一直走下去。 一位接受采访的生物化学家说,他认为在研究领域一直活跃下去是最为重要的。这对他的自我认同而言非常重要。如果他在退休之前就停止这种活跃状态,他会非常沮丧。 ”[13]在美国也一样,一项对高等教育教职人员进行的研究表明, 大约50%的高校教师认为“在自己领域成为权威”是重要或主要的,这个比例在研究型大学更高。这种追求“功成名就”的欲望不仅局限于科学领域,而存在于所有学科之中。因此,一个工程师可以说:“最重要的是你是否在你所从事研究的领域里得到认可。”同样,现代语言学家和经济学家也希望在建立良好学术声望方面有所作为[14]80。 相反,一旦声誉制度受损,追求“功成名就”的机制不再正常运转,代之以不负责任的“得过且过”和以牺牲职业操守和大学精神为代价的“随遇而安”,大学难免沦为平庸之徒“混饭吃”的场所,失去其精神动力。 当今中国大学博士论文评审存在着诸多问题,其中一个重要原因就在于“人情”的影响大过了“声誉”:“有一些人情上的问题。 评阅老师基本上是导师指定的,一般都是关系比较好的。 有的评语明明很差,但是他最后还同意他答辩,很可笑的。 大部分只要能够稍微混一混,再加上老师也讲情面的就算了……关键是这个质量最后没有反馈到老师头上, 影响这个老师的声誉,所以老师也就算了。”[15]如果声誉制度能发挥作用,也不至于让大学成为“人情”交易的市场。

二、组织结构与大学声誉制度中的特点

在制度主义看来,声誉之所以有意义,是因为人们对于其行为或品质无法加以确实无疑的评估,而必须得到与声誉持有者有社会距离的其他群体成员的承认。正是这种社会距离和直接信息的不完备性才出现了声誉产生的空间,使其成为联系“观众”评估者和声誉持有者的纽带。 因此,声誉制度不仅仅是个人行为的问题,而且是社会空间结构的问题;声誉制度不仅仅是客观质量的问题,而且是主观评价的问题[2]264。声誉制度的这种特点与大学组织结构相结合,形成了大学声誉制度的三个特点: 内部不对称性、“名实不符”和“边缘化”现象。

(一)大学声誉制度的内部不对称性

与其他组织和群体相比, 大学组织有其自身特点。 大学是知识精英汇集之地,大学中的学术群体与工人、农民阶层有着很大的不同。 对学术群体进行研究是一件极为棘手的事情。因为学术群体内部分化和分类十分复杂,他们在创造力和思想概念方面更加复杂(即使在同一个学科内,身处不同研究传统的学者之间,可能也秉持着针锋相对的观点和价值),其社会内涵更是十分丰富[16]。 面对复杂的大学组织,需进一步区分大学声誉制度的组成要素及其关系。有4 个关键概念:大学声誉、学术声誉、学科声誉、教授声誉。一般认为,大学声誉的一个集中体现就是学术声誉。“学术声誉是指一所大学以科研水平为核心的办学实力,在社会上尤其是学术界影响的深度与广度。它虽然是一个主观指标(一般是通过广泛的问卷调查得出的),但几乎是世界著名大学学术指标中最主要的标准[17]。在学术声誉的众多指标中,学科声誉和教授声誉分别从“组织”和“个人”两个角度构成了学术声誉的核心。一方面,学科是大学的细胞组织,学科声誉是大学声誉(学术声誉)在“组织”意义上的重要呈现。 另一方面,“教职员整体就是大学本身,……是它最主要的生产因素, 是它荣誉的源泉”[18], 教授声誉是大学声誉(学术声誉)在“人”的意义上的重要呈现。

大学声誉、学术声誉、学科声誉、教授声誉,他们从宏观到微观,层层递进,逐级深化,构成了一个有机系统。 然而这个有机系统的声誉制度却是十分复杂的,这些不同声誉之间存在着不对称性。 有的大学在人们的整体印象中口碑不错,但可能由于“样样强”恰恰容易给人造成似乎缺少“特色”学科和专业的印象;有的大学虽然总体实力不算很强,但是由于形成了一定的学科和专业“品牌”,在声誉体系中反而占有一席之地(这一点在具有一定地方特色、职业特色的院校中尤为明显)。从专业的眼光看,这种声誉等级分布可能存在诸多问题,甚至导致越倚重声誉指标越可能闹“低级笑话”的后果[19],但这却符合大学声誉制度本身的逻辑。 时下流行的学校定位、特色专业、名师工程、校本课程、校园文化建设等方面的研究和实践,与这一逻辑是吻合的, 体现的是不对称性下的现实决策。1957 年,作为宾夕法尼亚大学教育调查的一部分,肯尼斯顿(H. Keniston)利用声望排名方法对博士生教育质量进行了评估。 当时就有一些批评者认为,肯尼斯顿的研究没将“教育的声望”与“教师的声望”区分开,将博士生质量单纯地视为教师质量而忽略了其他重要的因素[20]。 即使是大学教师的声誉,也是一个复杂的问题。 大学中的资深教授与年轻讲师、助教之间的声誉相差悬殊,能代表大学的,往往是前者,后者甚至以打工者自居,如果笼统的用“大学教师”将他们归为一类进行声誉分析,会忽略他们之间的巨大差别。

(二)大学声誉制度的“名实不符”

大学声誉是一个重要的社会声誉现象,是人际间相互作用的结果。 正如其他的声誉现象一样,大学声誉也必须经过一个“意义系统”的解释才能产生意义。例如,在文革期间,军人、司机职业尤为受到人们的青睐,教师(包括大学教师)则被当做“臭老九”而低人一等,这与当时特定的“意义”系统有关。按照这一逻辑,用制度主义的观点看,大学声誉的产生必须符合社会承认的逻辑,这样才能得到人们的敬意,从而得到相应的社会地位。大学声誉的评价是一个人际间相互作用产生的制度现象, 不仅仅是职业本身的吸引力,而且渊源于社会评价。 正是由于信息的不对称性,以及社会评价的主观性,导致了大学声誉在一定程度上的“名实不符”。 例如,高考分数排名作为社会评价的指标之一, 与学校的学科实力之间并不存在正相关,很多学校真正的学术能力因为种种原因被社会低估或高估。从历年的统计情况看,农林、地质等行业特色院校及中西部地区的高校,虽有强大的学科实力,在报考时却没有赢得高分考生的垂青。中国农业大学就是其中最为典型的例子,根据2010 年的统计,该学校的学科排名为第14 名, 可是高考分数排名却只有50名,两者的落差达到36 个名次之多,成为被考生“低估”最为严重的在榜院校。在之后三年的统计中,中国农业大学均名列中国高校排行榜50 强, 总排名分别为第20 名(2011 年)、第46 名(2012 年)、第20 名(2013 年), 然而, 其招生排名在中国大学录取分数2005—2014 十年总排名中位于第52 名[21]。 这种被“严重低估”的状况并未改变。

所谓“名实不符”,从“名”的一方看,高考分数排名反映的是考生及其家长对高校声誉的看法,而且作为一种大众意义上“用脚投票”的机制,具有较强的说服力, 它体现的是社会大众对大学声誉的看法。 从“实”的一方看,中国高校排行榜反映的是学术标准下的高校综合实力,它更多地体现了学术化、专业化评价体系下的高校强弱分布关系,在同行评价中也能形成一种声誉制度,即“内行人”眼里的“好学校、差学校”。这两套评价机制之间存在着明显差异。比一般意义上的“名实不符”性质更为恶劣的,是为了赢得声誉有意为之的弄虚作假,在这种情况下,对学术声誉的追求变成了不择手段的“沽名钓誉”。 “当通过正统手段难以达到目的时,有些教师就可以利用‘马太效应’借助名流、权威的声誉为平庸的成果增色,如将未参加研究的名流、权威虚报为成果共同完成者,从而为成果获得承认叩开方便之门,从而促进了学术不端行为的发生。 ”[6]越是在学术匮乏的地方,越能发现这类“拉大旗作虎皮”的行为。 名流、权威缺乏维护自身声誉的意识,客观上为这类行为大开方便之门,实际上也在逐渐侵蚀其自身的声誉,这也是一个恶性循环。

(三)大学声誉制度中的“边缘化”现象

任何制度化的过程都是一个不断进行且永无终止的过程。社会成员不断更替,社会冲突不断出现,这些变化每时每刻都在削弱主流制度。 换言之,融合的过程随时都可能受到冲击和挑战。从自然系统的视角可以看到,一个组织中会出现多元的制度,在正式制度之外出现与之竞争、抗衡的非正式制度,这种所谓非正式制度往往通过制度的文化-认知性要素发挥作用, 从而导致不同制度观念下的不同声誉等级制度。 在组织中,在正式权力基础上通常有一个声誉等级制度(例如官方评选的劳模),但是在非正式的群体中可能有一个与官方相悖的声誉等级制度。在个体层面上,行动者和组织也面临着“产品模仿”还是“产品区分”的策略抉择。前者可以说是一个融合的过程,后者却是另辟蹊径,脱离已有的评判制度,从而可能建立新的声誉等级制度[2]26。 对于大多数人而言,建立新的声誉等级制度是一件十分困难的事情,他们更多的是接受被“边缘化”的现实。

“边缘化”现象的前提是学术声誉的多元化。根据大约150 例各类学术机构中的学术人员的调查(包括物理学、生物学、政治科学、英语、商学和药学),鲁乔(K. Ruscio)做出了如下结论:研究的本质部分是由环境决定的, 其他绝大部分影响源自于研究动机或目的,以及研究机构对此研究活动所采取的态度。 不同的研究部门在如何阐释研究内容以及相关的研究重点方面都不尽相同。 “每个领域似乎都崇拜‘研究’这一神灵,但是组织性的宗教却反映了各领域内的‘地域文化’……在一所第一流的研究型大学里,对卓越学术成就的要求是很容易被明确和理解的。而在文理学院里,学术成就却有着更宽泛的定义。”[22]综合性研究型大学与一般性的文理学院虽然都隶属于广义的“大学”组织,但在确定学术声誉的范围时,后者却比前者宽泛, 因为它可能在科研之外同时还关注教学。然而,在“主流”的观念里,大学教师的学术声誉主要集中在科研水平上[23]。 在这种制度环境中,那些科研较弱的大学教师, 尽管他们在教学上可能相当出色,但在大学声誉体系中却依然难以摆脱弱势的地位。鉴于声誉制度在主流与边缘之间的巨大差距,浙江大学新设立一笔教学促进津贴, 第一年预算资金2000 万元,专门用于额外奖励用心上课的教师。除此之外,该校还设有总额达数百万的奖教金和优质教学奖,同样奖励上课多和上课好的教师[24]。虽然面对强大的来自科研的声誉压力,这种奖励只算是杯水车薪,但毕竟是正式制度下寻求破冰之途的一次积极尝试。

三、合法性基础与大学声誉制度的形成

在制度主义看来,声誉的分布和有效性取决于一个社会领域中合法性基础的开放程度。合法性基础越狭窄,通向理性、自然的门槛越高,限制性越强(这意味着人们提出合乎理性的主张从而得到社会承认越困难),统一的声誉市场越容易产生,声誉制度也越稳定。 具体而言,可以从以下四个命题来理解:

命题(1)在一个社会领域中,如果参与评价一个产品或行为的人或机构越少,这一产品或行为的声誉越容易产生。

命题(2)有关一个产品或领域的信息加工过程越长, 评价鉴赏口味越需要人为后天学习才能获得,那么这一产品或领域的声誉越容易产生,越稳定。

命题(3)一个领域中的评价机构或标准越多、差异性活跃大,统一声誉市场就越难产生,声誉越不稳定。

命题(4)声誉制度的有效性与该领域中的参与性有着非线性关系。起初的参与程度有助于声誉制度的有效性; 但过分的参与程度会减弱声誉制度的有效性[2]269-272 。

命题(1)和命题(4)涉及的是参与度的问题,命题(2)涉及的是专业化问题,命题(3)涉及的是独立性问题。参与度、专业化和独立性三者关系密切,为分析大学声誉制度的形成提供了三个不同角度。

(一)高等教育大众化背景下的大学参与度控制

声誉等级制度建立在社会等级制度的基础之上。如果人们可以毫无限制地进入某一领域,那么该领域就会缺乏声誉等级制度的稳定性。可以比较一下大学的等级制度和流行歌曲金榜。不难发现,前者稳定,而后者变动不居。这里的一个重要因素是,相比之下,参与大学评定的人员、结构、标准相应稳定,而流行歌曲排名是由无数的听众参与评定的。前者的评选标准稳定,而后者口味多变。大学排行榜往往由相对权威的机构(如国外的《美国新闻与世界报道》全球大学排名、《泰晤士报》世界大学排名,国内的武书连大学排行榜)进行,尽管可能会有争议出现,甚至有时让人觉得有些“离谱”,但毕竟是依靠专业人士进行的;流行歌曲排行则基本上找不到这样的专业人士,是媒体和大众的“群体性活动”,人人都可以参与,而且主要依靠的就是参与者的数量和态度。在另一方面,如果人们对一个领域、组织或产品一无所知,也不可能给予承认或者产生敬意。在这个意义上,一个领域中从业人员的规模(或开放程度)可以提高该行业的显著性。如果一个领域中人员过少或封闭性强,它的显著程度和声誉必然受到负面影响。关于这一点,从2015年诺贝尔医学奖获得者屠呦呦身上可见一斑。屠呦呦获诺奖后,我们发现其社会效应不敌同一时期某娱乐明星的一场婚礼。实际上,这未必是“搞原子弹的不如卖茶叶蛋”的新时期翻版,而是由于屠呦呦的研究领域实在过于生僻,很多人是从她获奖后才第一次听说青蒿素,这种职业声誉也就无从谈起。纯粹的科学研究难以引起普罗大众的兴趣,远不如影视明星受人瞩目,这是一个符合社会学规律的现象。

真正发生变化的是不同学科随着历史的变迁而引发的地位上的变动。就学科声誉而言,一个学科的生存能力与其吸引学生的能力密切相关。古典学在其全盛时期,享有非职业学科内的最高学术声誉,而神学在主要与职业训练有关的学科中占有相同的地位。现在,即便是历史最为悠久、声誉最高的古典学系和神学系也面临生源问题,因此这两个学科都在为生存而努力[14]185。所以,在当代社会,最可能感觉“世风日下”“今不如昔”的不是医学,而应该是神学、考古、梵文等“与社会脱节”的学科。伴随着高等教育大众化,“走出象牙塔”的呼声日益高涨,大学的大门向更多人敞开。在这样的制度环境中,大学需要协调精英教育与大众教育之间的关系,以维持和发展其声誉。美国高等教育大众化时期并未影响其精英教育,得益于不同大学要各安其位,各执其责,有所为有所不为的差异化发展策略。按照美国卡内基教学促进基金会1973年出版的《卡内基高等教育机构分类表》,五类高校层次结构建设明确,新办州立大学和社区学院承担了大众化教育,研究型私立高校和高水平的研究型州立大学承担了精英教育,教学研究型大学具有双重教育职能,而且各种层次之间分工十分严格[25]。通过这种分类机制控制参与者数量,从而在坚守精英教育的同时保证了大学的声誉。

(二)权力和利益格局下的大学专业化建设

在专业知识充斥或专业人员占主导地位的领域中,通常有着稳定的声誉等级制度。 专业化意味着符号资源的集中,一个内部共识性高的领域容易建立一个统一的声誉市场。 在这一点上,可以对经济学和社会学加以比较。经济学有着一个广为接受的新古典经济学的理论框架,因此其符号资源高度垄断,非主流的学说研究难以进入。而在社会学中,学术派别林立,符号资源分布广泛。可以想见在经济学中有着一个统一稳定的声誉市场,而在社会学界存在着多中心的观念制度和声誉制度。 实际上,学科范式及其教师工作的特点不同,对于大学声誉的影响也不尽相同。 一般而言,自然科学具有更强的客观性、可重复性、可比性和国际性, 易于在国内和国际范围内进行相互比较,所以会对大学的国内和国际声誉产生比较明显的影响。 而除了跨时代和地域的思想家外,社会科学尤其是人文科学则更具有地方性的特点(研究内容和语言表达), 对于大学国际学术声誉的影响相对没有自然科学那么明显[26]。

总体而言,即便是在一个最注重实用性的社会环境中,一个学科在外界的名声也至少在某种程度上是独立于其已证实的经济价值。在学术界内部硬知识领域评价高于软知识领域,纯科学领域高于应用科学领域;学术界外部的观察者在某种程度上也持有这种看法。 他们在不考虑实用性因素时,对生物化学和物理学的敬畏感高于教育研究或社会工作研究。 因此,要建立高大的学术形象,得到外界的信任和提高该学科在外界的地位绝不是无关紧要的[13]184。 正因为如此,在某些情况下,缺乏较高学术声望的学术群体偶尔发起变革,以提高某些专业的严密性,从而提高相应的整个专业领域的趋同度,这是不足为怪的。 例如,“二战”后头几十年,一些行为主义心理学家着手建立定量分析方法以求确立数学模式为基础的行为科学。20世纪60 年代初, 新地理学的倡导者争辩说采用数字方法有助于推进学科回到科学方法的主流中来。在政治学发展的某一阶段中,“统计方法的使用变得更加复杂,更加深奥,频繁使用数学公式和准数学公式,词汇也变得越来越技术化,越来越专业化。 ”[14]203当然,这些做法是否真正能够促进学科的进一步专业化,这是值得商榷的,在理性选择理论和行为主义大行其道之后,新制度主义的兴起正是对这种趋势进行反思后的结果。需要注意的是,不管方法如何,大学和学科寻求专业化的总体目标是一致的,区别只是对专业化的理解各不相同而已。 就整个大学声誉而言,不管专业化的具体表现形式如何,对“专业主义”的追求应当是一致的。然而,“今天的中国,中国教育界和知识界,除了专业主义,什么都不缺”[27]。 这里所说的专业主义,强调的是专业的规制性、自治性、声望和权力相关性,这些都是目前中国大学急需的要素。

(三)以独立的姿态追求高深学问

一个领域面对的顾客(评价机构)的同质性越高,就越容易建立稳定的等级制度。一个产品领域越独立于其领域之外的权威或环境,其声誉制度越稳定。 这个命题的一个直接意义是,如果一个领域越缺乏独立性, 其他的评价机构或标准越容易参与评比的过程,那么它就越难建立稳定的等级制度。 社会学家古德(W. Goode)认为声誉是“超于寻常”的行为或特征[28]。今天人们往往怀念民国时期的大学,认为那时的大学是“真正的大学”,那时的大学“有精神”,至今人们还在津津乐道“民国时期大学的气质和魅力”[29],其中一个重要原因就在于民国大学具有陈寅恪先生所倡导的“独立之精神,自由之思想”。 也正是因为有了自身的独立性,才可能具备“超于寻常”的行为或特征,从而赢得人们的认可甚至赞赏。 从声誉制度上说,类似于之前提到的大学教师与普通蓝领工人在职业上的差别,大学因为更加靠近“决定秩序的权力”而具有更多的卡里斯玛权威,大学如果不想失去它的这种权威而“沦为”(1)职业教育(培训)机构,就必须将其声誉制度建立在独立性的基础之上。

诚如布鲁贝克(J. Brubacher)所说,“自治是高深学问的最悠久的传统之一”。 无论它的经费来自私人捐赠还是国家补助,也不管它的正式批准是靠教皇训令、皇家特许状,还是国家或省的立法条文,学者行会都自己管理自己的事情。 布鲁贝克指出,这一古老的传统有着充分的理由:“既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识,那么,自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性。因而,在知识问题上,应该让专家单独解决这一领域中的问题。他们应该是一个自治团体。这就是为什么学院和大学常常被称为学者王国的原因。”[30]大学教授需要那么一些“偏执”,一些“神经质”,一些“不合时宜”,一些“不食人间烟火”,这恰恰符合那附着于卡里斯玛权威之上的对“神秘的知识”“精神的秩序”的追求。 今天人们津津乐道于国外知名大学以及民国时期老大学的奇人轶事,实际上就是对大学声誉的一种向往和追思。 随着大学的发展,在操作层面上有许多地方都有所修正,但“自治”原则作为一种“社会中心制度”却成为西方大学的一条不言自明的公理,违背或者偏离这一制度,就会对大学声誉造成损害。 民国时期的大学秉承西方大学精神,直接与国际接轨,体现出一种高姿态大气派。 1923 年2 月,黎元洪、冯国璋两家子弟以每年出资1054 银元的高额学费为条件,请求免试入读清华。 然而在教授评议会讨论此事时,却遭到极力反对,他们直言:“此例一开,我怕清华园一片净土,到处都是少爷公子们,那时清华真可成为贵族学校了。 ”[31]教授们不与官僚势力苟且的勇气,使清华最终也没给这两位前“民国总统”一点面子,为清华赢得美誉。 如今,某某官员只要授意其秘书打一个电话,就可以轻松让自己的儿子进北大读书[32],这种严重破坏社会公正和教育公平的做法违背了人们接受的社会期待,自然会激起普通民众极大的愤慨,同时也会大大贬损大学自身的声誉。

摘要：从权力、组织结构与合法性基础三个方面分析大学声誉制度的来源、特点和形成。在权力与大学声誉制度的来源上,大学声誉源于卡里斯玛权威,与权力没有正相关;权力会对大学声誉产生负面影响,大学声誉对权力也能产生反作用。在组织结构与大学声誉制度的特点方面,大学组织的声誉制度具有三个方面的特点:内部不对称性、“名实不符”“边缘化”现象。在合法性基础与大学声誉制度的形成方面,参与度、专业化和独立性与大学声誉制度的形成密切相关。

关键词：大学,声誉制度,权力,组织结构,合法性基础

大学制度 篇2

办中国特色大学

—学习《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的心得体会

在4月15日上午由温家宝总理主持召开了国家科技教育领导小组会议，审议并原则通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称<纲要>）。作为一名高校教育工作者，在部门组织的讨论学习中，我感触颇深，体会如下：

<纲要>为我们指明了教育的未来发展目标，这其中也包括高等教育。我认为应该从全局上来看待高等教育2020年事业发展的目标，也就是说面对全面建设小康社会的关键时期需求，特别是应对经济全球化深入发展，科学技术进步日新月异、人才竞争日趋激烈的挑战，《纲要》提出，从现在起到2020年，高等教育总规模将从2900多万增加到3550万，高等教育毛入学率从24.2%提高到40%，20-50岁主要劳动年龄人口的受高等教育的比例会从现在不到10%提高到20%。应该说，这些目标体现了高等教育规模发展达到一个高位平台后稳步增长的趋势。

高校要发展，必须要改革，《纲要》中明确提出要建立现代大学制度，作为一名高校的行政人员，这和我们的工作生活紧密相连，我想现代大学制度的建立有三个层面的问题：

一是大学和政府的关系，因为现代大学制度是建立在依法确定政府和大学关系这个前提之下，所以纲要提出，实行政校分开、管办分离这样一个原则，这个原则是处理大学和政府关系 的一个基本原则，也是在这个原则下来确保大学办学自主权。这个原则的含义就是，政府和大学是两种不同性质的机构，大学不是行政机构，所以大学不是政府的附属机构，它具有办学的自主性。管和办分开的话也是这个意思，政府是负责宏观管理，办学的权利是属于大学，所以我想这是确立现代大学制度的一个层面的问题，首先要处理好这个关系。

二是大学内部治理结构。大学内部治理结构在纲要中提到有这样几个方面的含义，首先是要制定大学章程，大学内部治理也要按照章程来实行治理，从这个意思来讲也可以说是依法治校，这也就意味着今后我们的大学都要制定章程，来确定内部治理结构。在内部治理中间一个问题就是，我们的大学的领导体制是实行和完善党委领导下的校长负责制，同时又强调了教授治学，营造学术自由的氛围。大学治理中有一个行政权利和学术权利的关系，那就要在学术领域要充分尊重教授在治学中的重要作用，同时还要完善教职工代表大会和学生代表大会制度，实行民主管理。所以，内部治理结构在纲要中做了这样一种原则的规定。

三是大学和社会的关系。因为大学自主办学是需要有社会参与和社会监督的，因此要建立社会参与、社会合作的制度，这里提出了可以探索建立董事会或者理事会的制度，这种制度是一种社会参与的形式，同时还强调了行业、企业和学校的合作办学，也提出了大学要向社会公开信息，要实行年报制度，让社会对大学有知情权，也可以说，现代大学制度最终是要建立一种大学自我发展又自我约束的制度。《纲要》很明确地告诉我们，要改变现状，改革体制机制，把办学的自主权交给学校，让大学独立去办学。这符合国际办学的潮流，符合教育发展的规律。

教育发展有自身的规律，必须要按照教育规律办学，这样才能办出特色，办出水平。建立现代大学制度就是未来高等教育发展的方向。《纲要》很多条文都指出让教育回归教育的本质。就拿大学来说，每所大学必须独立自主去办学，按照教育发展的规律去办学，而不是按照政府的指令去办学，才能办出特色来，才能避免“千校一面”、“高度雷同”的现象。

可以说，《纲要》给大学松了绑，给大学带来了发展的活力。每所大学都有自己的传统、特色、理念、文化、精神和风格，只有把自己的特色办出来，才能提高人才培养的质量。

党群工作办公室

葛 晶

英国改革大学录取制度 篇3

多年来，英国的大学是根据“中学高级水平考试”的预测分数来进行“有条件录取”的。尽管高中毕业班学生必须参加高级水平考试，但只要预测分数达标，高考成绩只需达到大学规定的分数线，即可被录取。

对这种录取制度，批评者认为它有失公平。因为家庭富有、可进好高中读书的学生，一般会获得较高的预测分数，高级水平考试分数达标也非难事，往往在考试前就已被名牌大学“预定”。而对那些在普通公立高中学习的贫困学生来说，他们在高级水平考试前实际上就已被剥夺了进入名牌大学的机会，因为名牌大学几乎已没有位置留给他们了。一些优秀的穷家子弟考试成绩虽然要比老师预测的优秀，大学也时常将他们拒之门外。英国高等教育大臣拉梅尔认为，分数预测只有45％是准确的。

有鉴于此，英国教育部近日宣布，将改革英国大学录取制度，以使大学录取更能体现社会公平。教育部目前正考虑两种录取制度改革方案。第一种方案是终止现行的先报志愿后考试的做法，允许学生在高级水平考试成绩公布后，才开始选择报考志愿。另一种方案是高校在现有的“有条件录取”基础上，保留一定比例的空额，等到高级水平考试成绩出来后再让学生申报。如果这项改革得到通过，那么英国将从2010年开始采用先考试后报志愿的录取制度。

大学制度 篇4

1 现代大学制度内涵

现代大学制度的核心是高等院校与社会经济发展的相适应性,以科学发展观为指导,满足社会经济发展的需要,促进社会经济发展。

1.1 开放性

现代大学应主动向社会开放自己的信息,承认社会对大学活动具有知情权,大学应该主动地提供关于自己活动的信息,以便让社会知情,从而得到社会更多的支持。当大学坚持向社会开放信息的时候,自然具有了一种社会责任感,就不会自我封闭[1]。

1.2 自主性

现代大学应具有自主决策能力,能按照自己意志行事。通过学术保持自我激励,保证创新,在创新的过程中追求更有效的生产技术和更清洁的产品,而不是单纯地追求经济效益的最大化,从而实现产品生产、流通、消费、再生产整个过程中的经济效益、社会效益和生态效益之和的最大化。能够保持大学活动的主体性,保证学术人员具有独立的人格品质和学者在学术活动中具有独特的判断能力。

1.3 参与性

现代大学应积极参与社会建设,也指社会积极参与大学管理,形成一种互动关系。社会需要是大学发展的根本动力,只有参与社会建设才能使社会进一步对大学提高认识[2]。这就意味着大学和社会要有机的融合在一起,现代大学制度的建设就是要建立一种符合社会需要制度,同社会整体制度建立一种有机联系,这样才能为大学发展提供有力支持,反过来大学推动社会经济建设。

1.4 创新性

一种大学制度的形成,依赖于它所处的政治、经济制度和文化传统,当这种生存土壤发生变化,必然要求大学制度随之改变和创新[3]。可以说,大学制度的建设是选择的结果,建立现代大学制度的过程,实际上就是一个制度选择过程。当前我国高等教育由精英教育阶段进入大众化教育阶段,学校规模的急剧扩张加剧了大学制度的裂变,引发了大学制度与社会转型的矛盾,现有的大学制度已经明显地表现出对社会转型和市场经济制度的不适应。创新现代大学制度,是我国研究型大学面临的一个实际而又迫切的问题[4]。

2 哈尔滨工程大学现代大学制度建设的实践研究

2.1 基层学术组织改革

基层学术组织作为现代大学进行学术管理的基本单元,是现代大学制度框架中的核心。人才强校战略的提出和实施使得改革高校基层学术组织的任务尤为迫切。2006年,学校从自身的办学实际出发,按照“分类指导、各具特色”的原则,全面推进院(系)基层学术组织改革,以院系自主权改革为基础进行体制、机制创新,增强院(系)发展动力。

(1)管理重心下移,建立结构合理、责权分明的校、院(系)两级构架。实行扁平化管理,将管理重心下移,以学院作为一个行政管理实体,全面负责本学院教学、科研、人事等各项工作,协调学科建设和发展。管理重心下移后,学校把人事管理、财务资金等下放到各院,由院级学术委员会或教授委员会等提供决策方案并进行监督。在院(系)的权责划分上,各院级单位将充分行使行政管理能力和服务功能,让最专业的、最了解情况的人拥有决策权。学校则通过把握总体发展思路、制订各项规章管理制度、执行监督评估等,对全校各院(系)实行统筹规划、综合协调、宏观调控。

管理重心下移不是简单的放权,而是学校管理体制的整体的、深层次改革,旨在建立责任清晰、责权分明、目标权利与责任义务相统一、人的积极性充分发挥、各种资源充分利用、充满创新活力的校、院(系)两级管理体制。

(2)设立“教授会”,改革权利模式,提升学术权力。保障学术自由,实现教授治学,既是建设研究型大学的客观要求,也是现代大学制度建设的基本内容。2006年学校出台了《关于基层学术组织改革的指导性意见》,要求学院成立教授会,制订章程,建立健全教授会内部议事和决策机制。

教授会是研究和决定学院改革、建设与发展中重大学术事项的咨询和决策机构。教授会的成立使学院形成针对学术事务和行政事务的两种决策结构,使教授拥有学术事务的决策权。在这种组织形式下,学术权力得以回归,基层学术组织的活力和创造力得以增强。

(3)深化结构性改革,创新基层学术组织形式。推进基层学术组织的结构性调整,首先在组织形式上要打破教研室模式,寻求多样化的组织结构,形成一种矩阵式、网络化、柔性化的组织结构体系。

在结构调整方面,学校鼓励学院成立研究所、系、实验中心、课程教学中心等基层学术组织,具体承担学院学科(专业)建设、教学科研等工作任务。构建以学科为基础、以研究功能为主导、以学术带头人为核心的新型教学科研基层组织模式。研究所实行所长负责制,所长既是学术领导,是本学科的学术带头人,又是行政领导,全面负责研究所的一切工作安排和资源配置。

新的基层学术组织有利于克服原来教研室模式下所难以克服的弊端,有利于加强基地、平台建设,提高学术创新能力。其最大的特点在于能够实现教学和科研的结合、本科生教育和研究生教育的结合。另外,研究所又是一个拥有人、财、物等办学资源支配权的独立、开放的实体,他们能够广泛地与社会各方面建立联系,独立自主地开展各种社会服务。

(4)院(系)工作绩效考核制度。进一步完善学校与院(系)的分级管理体制,进一步建立健全院(系)自我发展、自我激励与自我约束的管理机制,使院(系)成为真正富有生机活力的人才培养、科学研究、学科建设、师资队伍发展及对外交流的主体,按照重心下移、分权管理与责权利统一的基本要求,遵循重点突出、适用普遍、简单易行、定性与定量结合,定量考核评价为主的原则,学校制定了院(系)绩效考核评价指标体系,并根据不同院系的实际情况制定考评目标责任书。年终,学校根据各院(系)完成的绩效情况进行考评,并与年终岗位业绩津贴的发放相结合,以此加强学校宏观管理,激发院(系)活力。2007年试运行取得了较好的经验和效果,2008年将在微调后继续实施。

2.2 岗位设置与聘用制度改革

岗位设置管理是现代大学的一项重要制度设计和制度安排,是进一步深化高校人事制度改革的需要,也是高校转换用人机制,实现由身份管理向岗位管理转变的内在需要,是构建符合社会主义市场经济要求的现代大学人事制度的基础。

(1)推进教师岗位聘用与职务聘用相统一的聘用制度改革。教师岗位是高校岗位设置与聘用的主体。2004年,哈尔滨工程大学实行了“评聘合一”的教师职务聘用制度,坚持“按需设岗、以岗定薪”的原则,以学科建设和发展为龙头,依据教学科研和硕、博士点建设的需要,紧紧结合学院的实际情况,确定整体规划,向校内外公开招聘。2005年,探索实施了教师职务非升即走、非聘即转的晋升制度,制定了《哈尔滨工程大学2005年部分系列专业技术职务直接聘任工作实施办法》。对于优秀拔尖人才破格聘任,激励广大教师尤其是青年教师不断攀登的积极性。同时,推行了学院与学校两级评审,以同行评议为基础的学术评审制度,形成一套相对透明、公正合理且严格的教师聘任、晋升、考核的规则,有效地避免人情因素的干扰和“近亲繁殖”,充分的尊重学术评价的权威性,减少行政干预,把学术评价意见作为聘任的主要依据,切实做到了科学、公平、公正、公开。

经过近几年的实践探索与不断完善,教师职务聘任制改革取得了较大的成效。首先,打破了原来的教师职务“终身制”、论资排辈和平均主义现象,教师只能以自己的教学科研水平来争取相应岗位的聘用权。其次,规范了聘用程序,各院(系)不再以向学校争取岗位指标为主要目标,而是把主要精力投入到对应聘人员教学科研的考核上,择优聘用,宁缺勿滥。第三,采取了公开选拔的方式,用教学科研实力说话,真正做到了公平、公正。第四,拓宽了聘用对象的范围,由校内扩展到校外,增强了教师的危机意识,促进教师不断进取。推行教师职务聘用改革,最深刻、最根本性的成效还在于“人才资源是第一资源”的理念在制度上得到了落实,形成了良好的用人环境和竞争机制,大大促进了人才队伍建设,有力地推动了人才强校战略的实施。

(2)探索管理人员职员制度。高校管理干部实行职员制度,是深化高等学校人事制度改革的需要,也是改革高等学校管理干部收入分配制度的紧迫要求,对于高等学校转换用人机制,实现由身份管理向岗位管理的转变,建立以“事”为中心的岗位管理制度,建设一支优化、精干、高效的高等学校管理人员队伍,具有身份重要的意义。

哈尔滨工程大学从自身实际出发,对管理人员职员制进行了初步探索。制定了管理岗位“岗位说明书”,明确岗位职责,明晰了职员制实施范围,拟订了《哈尔滨工程大学管理岗位设置与聘用管理实施细则》(征求意见稿),为全面推行职员制作好充足的准备。

(3)强化合同管理,规范聘用制度。全面推进聘用制度的关键一步,是采取灵活多样的用人制度,实现合同管理,平等协商,有进有出。学校结合新合同法的实施,出台《哈尔滨工程大学聘用合同管理条例》、《哈尔滨工程大学雇员制人员管理办法》、《哈尔滨工程大学务工人员管理办法》等规章制度,以实现人员聘用工作的科学化、制度化、规范化。

岗位设置改革以科学发展观为统领,以构建现代大学人事制度,加强人才队伍建设,提高办学水平为目标,以合理配置人才资源、优化人员结构、提高办学效益为核心。努力实现人员管理由身份管理向岗位管理转变,由行政任用关系向平等协商聘用关系转变。努力形成人员能进能出、职务能上能下、待遇能升能降、优秀教师能够脱颖而出,充满生机与活力的用人机制。

2.3 分配制度改革

人事分配制度改革是高校人事制度改革的重点,事关学校的持续发展和稳定。随着高校管理体制改革的不断深入和岗位设置与聘用工作的实施,推进以人事分配制度改革为核心的校内管理体制改革,建立与市场经济相适应、与促进人才培养和学校发展相配套,符合现代大学发展规律的高校人事分配制度已迫在眉睫。

哈尔滨工程大学以推进第4次工资制度改革为契机,建立健全以岗位绩效工资为主的分配制度。改革分配机制,实施分级管理,提高二级学院的用人自主权、津贴和奖金分配权。鼓励学院按照“严格考核,普遍提高,注重实绩,鼓励冒尖”的原则,完善和规范津贴分配制度。强化工资的激励功能,逐步建立符合学校特点、体现岗位绩效和分级分类管理的薪酬体系,构建和谐的收入分配格局。

[编辑:王劲松]

参考文献

[1]王洪才.现代大学制度的内涵及其规定性[J].教育发展研究,2005(11):41-44.

[2]张应强.把大学作为学术组织来建设和管理[J].中国高等教育,2006(19):16-18.

[3]邬大光.论建立有中国特色的现代大学制度(一[)J].中国高等教育,2006(19):13-15.

大学档案销毁制度 篇5

1、公司档案管理由技术质量部指派专人负责，各部门应指定人员兼职档案资料管理工作。

2、各部门的档案管理人员应负责收集、整理、保管本部门的档案资料和移送相关资料到技术质量部。

二、归档制度

1、凡是反映公司开发、经营、企业管理等技术资料、报告等，具有查考利用价值的文件资料均属归档范围。

2、凡属归档范围的文件资料，均实行集中统一管理，任何人不得擅自留存。

3、归档的文件资料，原则上必须是原件，原件用于报批不能归档或下属机构须保留的`，保存人必须到技术质量部登记，技术质量部保存复印件。

4、以下文件资料应统一由人事行政部归档管理：

(1)公司业务活动中收到的文件、函件承办后均要及时归档;

(2)一切以公司名义发出的文件、函件等要留底稿及正文归档备查。

(3)经领导批示传阅的重要文件，必须随文将领导批示和传阅人员签字表格一并存档;

(4)上报和外发文件有上级来文的，要将上级来文一并附后归档。

(5)业务活动中的有关请示报告及公司领导批复，涉及人力资源问题或属付款性质的，由技术质量部和财务部予以相应处理后，由经办人整理后，移交人事行政部;

(6)其它重要报告，在企业资料归档范围内的，连同有关资料由经办人整理后移交技术质量部。

(7)由公司对外签订的经济合同，均保留两份原件，技术质量部、财务部各存一份。特殊情况只有一份原件时，技术质量部保存原件，财务部保存复印件并注明原件存放处。

(8)公司名义的收文、发文等文书、文档资料由技术质量部归档。

1、以下文件资料应统一由各部门归档管理：

(1)各部门之间日常收文、发文由各部门自行保管。

(2)各种传真函件，由收、发函部门保存。

三、档案保管制度

1、技术质量部及各部门应有存放档案的专门文件柜，并具备防火、防潮、防虫等安全条件。

2、所有归档资料要分类进行登记。

3、档案管理人员要熟悉所负责的档案资料，了解利用者的需求，掌握利用规律。

4、根据有关规定及公司实际情况，确定档案保管期限。每年年终据此进行整理、销毁。

(1)技术资料、合同协议保管期限暂定为，有明确规定的，从其规定;

(2)文档性资料，保管5年;

(3)其它资料销毁时报批执行。

1、严格遵守档案安全保密制度，做好档案流失的防护工作。

2、档案管理人员要定时检查档案专柜，核对件数，发现异常或被盗、丢失等情况，及时向公司领导反映，妥善处理。

3、凡公司工作人员调离工作岗位前必须做好资料移交工作，方可办理调动手续。

四、档案借阅制度

1、档案属于公司机密档案，未经许可不得外借、外传。外单位人员未经公司领导批准不得借阅任何资料。

2、借阅由部门保管的档案、材料，须经档案所属部门负责人批准。借阅技术质量部统一保管的档案、材料须经技术质量部经理批准;借阅重要密件，必须经副总经理或总经理批准后，方可借阅。

3、借阅档案，必须履行登记、签收手续。

4、借出档案材料的时间不得超过两周，必要时可以续借。过期由档案管理人员催还。需要长期借出的，须经技术质量部审核并报副总经理或总经理批准。

5、调阅或借阅档案者必须妥善保管档案，不得任意转借或摘抄、复印、不得拆卸、损污文件，归还时保证档案材料完整无损。否则，追究当事人责任。

6、借出档案资料，因保管不慎丢失时，要及时追查，并报告技术质量部及时予以处理。

美国大学的招考制度 篇6

其中,中学成绩是美国大学入学最重要的一条标准。但大学在评估此项指标时,也并非片面追求高分数,而是将其放置到学生的中学教育条件或家庭背景中综合评价。此外,鼓励学生在可能的情况下多选修难度大的高级课程或大学预修课程,学生修习并通过了这些高难度课程的统一考试,可以为大学入学申请增加不少筹码。

由于美国的中学没有统一的课程和教材,各校水平参差不齐,评分标准高低不一,因此大学录取新生需要有一个共同标准的统一考试。在美国,这种考试不是由政府部门而是由民间考试机构主持的。统一考试(包括SAT和ACT)分数是仅次于中学成绩的另一条主要入学指标,也是大学排行榜的影响因子之一。

课外活动是一些大学,尤其是一流大学在考察学生入学申请时较重视的内容,它不仅有助于大学了解学生对非学术活动或在学校以外社区活动的参与程度、承担的义务、所作的贡献,而且可以关注到学生的特殊才能或成就。

推荐信在入学申请中亦占有一定分量,一般要求学生提供由高中主要课程任课教师所写的推荐信。但是一般并不接受校长的推荐,因为校长不见得比任课老师更了解这名学生,其推荐的客观性和真实性不免打了折扣。有的学校也欢迎提供由雇主、教练、宗教领袖、朋友、家人等写的额外推荐信。

由于希望选拔到全面发展的学生,一些大学还鼓励申请者提交自己在艺术、体育或其他方面的才能证明。

学生的个性品质通常也是招生人员所关注的,这主要从推荐信、中学报告以及学生所写的短文或个人自述等材料中考察,这些材料使学校在冰冷的考试分数之外,能了解学生作为 “人”的思想、观念、态度、兴趣爱好、生活经历等活生生的另一面。此外,面试表现也是一些大学录取评价的内容之一。大学一般鼓励学生尽量利用面试机会,以便学校和学生能更好地相互了解。面试并不在校园内由招生人员完成,而是由散布在全美各地(乃至全世界)的校友志愿者们代表学校在当地进行。因此,面试与其说是入学条件之一,毋宁说是架设在学生与大学之间的一座桥梁,或者说是大学向学生推介自己的一条渠道。

美国数千所高校招生计划“因校制宜”。常用的招生计划有提前招生、常规招生、滚动招生三种。其中,提前招生又分为“提前决定”和“提前行动”。二者的区别在于,“提前决定”是捆绑式的,学生申请这一计划,就意味着对大学做了某种承诺,一旦被录取,便有义务进入该校,且要交纳一定的入学保证金,同时撤销已提交的其他学校的同类申请,否则便是违规。“提前行动”则是非捆绑的,学生即使被某所大学录取,也可等到所申请的其他大学录取结果出来比较后,再决定上哪所大学。

常规招生的申请截止日一般为1月1日,3月底或4月初出录取结果,被录取的学生要求在5月1日前答复学校,并交纳保证金。

竞争性不强的大学则多实行滚动招生,即早申请早录取,以刺激学生积极申读。由于申请不久便可知晓录取结果,滚动招生对部分学生的吸引力相当大。此外,近年来还有少量学校实行“当场录取”的办法,学生带着申请材料到学校,招生人员审阅后,当场便告知录取结果。

大学制度 篇7

大学治理结构的核心是协调相关利益关系的一系列的制度安排。笔者围绕国外大学治理结构的经验借鉴与启示,从比较研究的视角,在分析美国、英国、加拿大等国家的大学制度与大学治理结构研究的基础上,结合我国大学治理模式的现状,给出我国大学治理结构的改革与探索的方向,展望我国大学治理体系的未来走向。

一、现代大学制度与大学治理结构的内涵

(一)现代大学制度的内涵

大学制度具有时代刻线,现代的大学制度是从古典大学制度演变而来,是现代大学依法治校的内部依据。是高等学校建设与发展适应社会发展的必然要求,是高等学校办学“软法”的具体体现形式。是以规范和行为基础的一系列制度设计,是协调政府、社会与高校权利、责任和义务的管理制度。实现政府、社会与高校高效率的耦合联动效应。现代大学制度的内涵是大学在政府的宏观指导下,面向社会依法办学,科学管理、民主管理、民主决策、民主监督,全面落实科学发展观和学校可持续发展,以提高人才培养质量为主线,协调政府、社会与高校等三方的权责的一系列治理体系。

(二)大学治理结构的内涵

大学治理结构分为外部治理结构和内部治理结构,大学的治理结构是指大学协调外部、内部相关利益关系的一系列的制度安排。外部治理结构主要是指政府方面的权责体系,外部治理结构主要是协调政府、社会、市场等外部在相关法律法规的体系构建。内部治理结构主要是指大学内部的权责体系。学术和行政是大学内部治理结构的主要要素,在大学制度的依托下,赋予行政管理者的法定权利,学术是大学为了确保大学教师的学术地位,赋予的自然权利。学术是大学的根本,是大学发展水平的象征与标致。大学治理结构的最高目标是实现外部的政府、社会、市场与内部治理结构的行政、 学术实现耦合联动效应,形成大学发展的驱动力。

二、大学治理结构的研究现状

1960年,美国的约翰·柯森,从现代化、环境以及系统的角度,出版了《学院与大学治理———结构与过程的现代化》一书,系统阐述了大学治理结构的要素。同时,美国的费雷德里克·博德斯顿基于治理权利角度,系统地研究了治理权利。美国的大学治理结构的主要特征是共享性、制衡性和松散性。美国大学治理结构的特点:一是治理的主体、角色多样性;二是权力约束关系的系统性;三是治理机制的丰富性。

英国学者特瑞·科姆,探讨了新自由主义和职能部门改革的背景下,英国大学的治理结构和模式。认为英国大学治理结构改革的压力,来源于新形势下政府与大学的耦合模式。主要表现在政府监管与高校教育经费使用机制上。同时,指出了大学治理的法律和管理框架的变化特点。

加拿大的格兰·琼斯对大学治理结构有深入的研究,既有实证研究也有理论探讨。实证研究有格兰·琼斯领导下展开的对加拿大省立大学领导者、大学和社区学院学生联合会进行调查研究。1994年,巴巴若·安德森与格兰·琼斯于对教师联合会进行了问卷调查。1995年,格兰·琼斯和米歇尔·斯寇尼克对加拿大大学董事会展开全面系统的研究。由德若萨·莎拉汗、保罗·高洋和格兰·琼斯发起的有关加拿大大学学术评议会的研究。在《国家视野下的高等教育治理》一书中,格兰·琼斯以政策网络的视角全面系统地分析了加拿大大学的治理结构。

我国的大学治理结构起步较晚,直到21世纪初期,从管理的视角走向治理的视角的大学治理结构研究,国内学者如高婞(2013) 阐述了利益相关者理论下的我国大学内部治理结构研究。甘永涛(7007)给出了我国大学治理结构的三种国际模式。丁笑梅(2014)从比较研究的视角,在解决制度悖论的角度提出了我国大学治理模式与现代大学制度,并对中国大学治理进行了改革与探索研究。程北南(2011)对美国大学治理结构进行了研究并给出美国大学的经验借鉴与启示。樊俊飞(2013)从大学章程角度,研究了大学自主权问题,并给出了治理结构构建若干建议。

三、现代大学制度下大学治理结构改革与探索

(一)基于现代大学制度的大学治理结构发展趋势

随着高等教育改革的不断深化,大学经历了改革开放的30多年的发展历程,根据《教育规划纲要》国家建立了48个现代大学制度建设试点,通过颁发了《高等学校章程制定暂行办法》等一系列制度,并召开了“建设中国特色现代大学制度”试点工作中期总结暨研讨会,公布了“依法治校———建设现代学校制度实施纲要(征求意见稿)”,以及一系列的调研工作。充分论证现代大学制度与大学治理结构的可行性,针对我国的高等教育水平、 教育观念、人才培养质量等方面,在充分借鉴国外现代大学制度与大学治理结构基础上,不照抄照搬,建立贯彻党的教育方针、 有助于学术创新和学生健康成长的制度,完善我国的大学治理结构。

我国的大学治理结构、治理模式,要在现代大学制度的框架体系下,基于中国的高等教育的国情,在政府、社会等外部治理环境与大学内部党委、行政建立耦合联动的治理体系,在依法治校的法律框架下,重点完善大学的章程、教授委员会、学术委员会、 学生代表委员会等章程,以及外部政府、社会相适应的内部管理制度。赋予大学行政、学术等事务上的自主权,发扬大学精神,积淀大学传统,为社会主义事业培养更多高素质、高质量的人才。

通过对国内外现代大学制度的发展历程与主要特征进行系统分析,其基本的理念与价值蕴含相对具有融合统一和高度的一致性。国外大学通过教授治校,来实现大学自治和学术自由, 凸显学术本位,所有的规章制度、规则都围绕学术活动而量身订制。开放、自治外部治理与内部治理耦合联动,树立大学精神独立与自主管理。

(二)我国大学治理结构的探索

1.大学治理结构目标。我国的大学治理结构,在现代大学制度下,遵循《高等教育法》颁布的党委领导下的校长负责制,是我国高等教育的基本制度。大学要保证坚定的政治方向和政治立场,在政府、社会等法律法规的范围内,依法治校,科技兴校。完善大学章程、学术委员会、教授委员会、学生代表委员会章程。建立现代大学制度构建大学治理结构的科学民主的保障机制,加快建设中国特色现代大学制度,一是简政放权,扩大高校办学自主权;二是顶层设计,完善内部治理结构;三是先行先试,不断探索积累经验。

2.大学治理结构改革的内容。全面推进大学章程建设:通过章程明确学校与政府之间的权责,构建内部行政、学术、教师、学生的治理体系。构建外部政府、社会、企业共同参与的模式。实现外部内部耦合联动,共同推进现代大学制度建设。学术方面,完善不同层级的学术委员会、学术管理委员会,发挥教授、专家治学的作用。行政方面,完善管理体制、制度、办法,建立高效率的行政管理体系,为教学科研做好管理与服务。重心下移,充分发挥二级学院的管理、学术的权责。建立健全党政联席会议,充分发挥二级学院在招生、就业、人才培养、师资队伍建设、考核评聘、经费管理等方面的主导权,激发系办学活力。

3.大学治理结构模式。完善章程建设:大学章程是大学“软法”,是赋予大学内部管理的依据。大学的章程,明确了大学的定位、办学性质、发展方向以及治学理念,是大学发展过程中的自我规范、自我约束、自主发展的主要依据。逐步探索学术自治、教授治学,推行简政放权的模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》第38条也明确提出,要“探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策,逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。”

学术管理方面:实行教授治学,民主管理。学术委员会,是现代大学学术管理不可或缺的核心机构。建立现代大学制度,主要解决三个方面的问题:一是如何提高大学的吸引力,现在学生成才的道路已经很宽阔;二是如何创新大学人才培养模式;三是如何提升高校教师的科技服务能力,特别是为企业内部的技术创新提供支持。

校务管理方面:建立外部内部耦合联动的监督机制。校务委员会,是现代大学治理机构重要组成部分。大学要探索建立由法人代表、党委负责人、教师代表、企业、行业代表和社会知名人士等多元主体参与的校务委员会制度,完善大学治理结构,提升大学决策的科学性。多元参与,才能实现民主管理,建立长效监督机制。

总之,我国的大学治理结构要参考吸收国外大学治理的经验,结合我国高等教育发展的现状,积极探索中国特色的大学治理结构,完善现代大学制度,构建现代大学制度体系。中国特色的现代大学制度着力在以下六个方面加强与改进,一是积极稳妥的落实和扩大大学办学自主权;二是依法治理,推进大学章程建设;三是完善大学领导体制,着重完善党委领导下的校长负责制;四是以制度形式明确行政与学术权责及职责范围;五是加强民主管理,完善教代会、学生代表大会制度,充分发挥教职员工的积极性与主动性;六是构建大学与社会之间的新型关系,通过市场资源的有效配置和竞争机制,使大学的技术逻辑要与市场逻辑紧密结合服务社会。

参考文献

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[11]牛春明.国外大学治理结构及其特点对我国大学发展的启示[J].教育与职业,2014(27)

大学制度 篇8

一、大学学术权力制度构建的环境分析与行动战略

(一) 行政化制度环境的松动和弱化:中国大学学术权力制度构建的环境条件

从我国大学的制度环境来看, 其基本特征是:行政化的制度结构占据着主导地位, 学术化的制度安排尚处于“构件”状态而未实现整合化、体系化、结构化。并且, 在这两种制度结构 (或构件) 的博弈中, 前者明显制约着后者的作用效能与发展空间, 其结果是大学的核心制度逻辑与实际行为倾向均表现为行政化而非学术化, 大学的教育品质、学术竞争力乃至组织合法性亦由此而受到严重伤害。当然, 若以动态的眼光和前瞻的思维观之, 危机也可能构成或预示着某种转机, 正是这种高度行政化的制度结构从根本上损害了大学的合法性和组织绩效, 才使大学改革的制度环境在经历了长期的量变累积后于近期发生了显著而积极的变化:“去行政化”不仅成为大学内外部各方的高度共识, 而且已由官方的政策宣示升级为试点地区和高校的改革行动。因此, 尽管眼下我国高等教育场域中的行政化制度结构及其制度力量仍不容小觑, 但大学组织场域的行政化制度环境已产生了明显的整体性松动和不可逆转的改革态势;不仅如此, 我国大学内外部行政化制度结构的“去制度化”变迁可望随着现代大学制度建设改革试点的全面启动而转入“正在进行时”的“快车道”。毋庸置疑, 大学组织环境方面正在发生的这些“去行政化”变迁, 正是建构大学学术权力制度所不可或缺的制度环境与行动契机。

(二) 需求牵引与供给推动的结合:中国大学学术权力制度构建的行动战略

在促进制度创造的动力机制问题上, 新制度主义组织理论倾向于认为有两种竞争性的理论解释:需求解释和供给解释。顾名思义, 前者认为制度是行动者出于应对那些没有“预定”方案但又重复发生的问题的需要才精心制定的, 后者则认为制度的创造是由来自“ (制度) 供给方”的建构性过程所推进的[1], 某些占据着制度化角色的特定类型行动者作为“制度企业家”充当了新制度创设过程中的制度供给者。显然, 这两种理论性的解释路向之间并不存在根本性的分歧, 只不过在新制度创设的原动力上分别强调需求和供给罢了, 且二者都强调了能动性行动者对于创设新制度的积极作用, 可谓是“殊途同归”。另一方面, 现实社会生活也证明:许多新制度的创设其实既离不开社会生活对制度安排的内在需求, 也离不了核心制度设计者所提供的制度方案, 新制度的诞生往往是这两种因素综合作用的结果。这些理论分析和经验总结对我们的启示是:在大学学术权力制度构建的行动方略上, 亦有必要采取一种需求牵引和供给推动相结合的行动战略, 以大学变革与发展对学术权力制度的内在需求为源动力, 以教育家群体等制度设计者所进行的学术权力制度建构行动为促动力, 在实践中整合这两种不同的动力, 以促成大学学术权力制度的有效构建。

具体到实践层面, 这种行动战略意味着我们不妨这样行动:一方面, 从大学组织管理的客观内在规律和中国大学组织管理的现状与问题出发, 深入分析和系统总结大学的科学发展对学术权力制度的内在需求, 以这种制度需求来强化我们建构大学学术权力制度的改革行动的合法性, 并据此选择科学的理论指导与思维指引;另一方面, 以深谙大学治理之道且富有大学领导管理经验的资深教育家为核心制度设计者, 在汇集社会各方集体智慧并参考国外相关制度实践与成果的基础上, 通过博采众长、集思广益的民智整合机制和“建构制度方案———进行科学论证———付诸实施试验——— (基于试验结果) 改进和完善原制度方案”的动态修正策略来务实地推进基于积极的摸索性试验的制度构建进程。这种需求牵引与供给推动相结合的行动战略将会获得事半功倍的效果, 因为它既有利于保证制度变革任务的合法性、削弱或抑制改革过程中的相关阻力, 又有助于增强制度创新实践的周延性、提高大学制度重构的成功概率。

二、大学学术权力制度构建的行动主体及协同组织

组织新制度理论以为, 包括民族—国家、专业人员、协会、其他精英、边缘博弈者、社会运动和普通参与者在内的多种主体通常是参与各种新制度创立的制度性能动者[2]。尽管这些行动者不能被视为社会结构的基础性要素, 但在现代政体中他们经常建构制度本身[3]。不仅如此, 制度化计划的成功以及由此产生的制度形式, 依赖于支持、反对或竭力影响它的行动者的力量对比[4]。在大学学术权力的制度建构实践中, 同样需要上述各种支持性行动者的共同努力和积极建构, 尤其是大学内部核心支持者 (制度企业家及其支持者) 和大学外部支持者的协同行动, 以克服制度创新可能遭遇的阻力, 加速新制度形式或结构的建构进程。

(一) 民族—国家和专业人士:大学学术权力制度构建的核心行动者

民族—国家是一种十分独特的行动者, 它具有“合法性强制”能力, 能够把自身的权威施加到其他组织之上, 在高等教育领域亦是如此。在涵盖大学学术权力制度在内的现代大学制度建设进程中, 我国大学产生与发展的“后发外生性”注定了国家须在其中扮演关键性的“制度企业家”角色, 因为它具有界定 (公立) 大学治理结构及其中各利益相关者的性质、权利与义务的特权。国家不仅可以通过立法行动赋予大学以相应的自治权, 赋予学者以相应的治校权, 而且可以通过法律条文的规定直接搭建大学学术权力运行的基本制度框架, 还可以通过行政指导、政策支持、资源配置等多重手段促成这种制度架构的有效运转。即便是在素有大学自治传统的西方国家, 其大学内外部治理结构的形成, 固然有大学和学者基于大学自治、学术自由传统而展开的抗争, 但终归离不开国家法律对这种制度框架的确认和保障, 这一点足以反映出国家在大学学术权力制度构建中的关键作用。

除民族—国家外, 专业人员在分工愈益精细的现代社会中也发挥着越来越重要的作用, 在高度专业化的高等教育领域中更是如此。对于大学学术权力该如何实现有效的制度构建, 大学的学者无疑是最具发言权的专业人士, 因为他们比其他人更加明了大学学术权力的内在规律、运行特点和制度需求。因此, 在建构学术权力制度的过程中, 学者应成为关键性的制度方案设计者和制度建构行动者。在大学学术权力的制度构建中, 必须重视教育家群体基于其深厚专业智识和办学实践经验的制度设计与执行力。

(二) 协会组织、其他精英与社会运动等:大学学术权力制度构建的其他支持性行动者

在民族—国家和专业人士这两类最重要的能动者之外, 其他各种制度性能动者也具有不可忽视的独特作用。譬如, 在推进中国大学“去行政化”变革和学术权力制度建构的过程中, 我们若是能创立类似西方国家大学联盟、大学校长协会、大学教授协会等学界社团组织的话, 将可以更加有效地汇集学者的智慧与力量, 增强其社会资本和组织能量, 以期借助正式组织的特殊形式和聚合能量来更好地推动相关的制度建设;至于社会中的其他精英, 例如知名媒体人士和政府智库成员等, 如能借助其作为传媒核心或政策顾问的特殊影响力来加强国内大学学术权力制度建构的舆论呼吁及对国外相关制度原型的积极推介, 将可为大学学术权力的制度构建准备良好的舆论氛围和社会认知;即使是大学生这类边缘博弈者和社会公众等普通参与者, 也能通过发出加强大学学术权力制度建设的强烈呼声来策应和强化相关的社会舆论, 为学术权力制度构建打造更厚实的民意基础和舆论声势;至于社会运动, 如果能够科学组织和巧妙利用的话, 往往能够成为克服改革阻力、推进制度创新的有效形式和重要动力。

(三) 各类行动者之间的协同行动:大学学术权力制度建构主体的组织策略

大学学术权力的制度构建不但有赖于不同地位、不同类型的多种行动者的支持性行为和建构性行动, 而且取决于这些制度性行动者之间基于有效协同而产生的行动“合力”。当前, 我国大学系统的“去行政化、趋学术化”变革已在逐渐铺开并在不断深入, 在此过程中, 一些大力倡导提升大学学术权力并积极推动大学学术权力制度建构的制度行动者已逐渐浮出水面。但从目前国内的“教改”动态来看, 不仅相关试点地区或高校“教改”试验的“动静甚小”, 新闻媒体对此类“教改”试验的后续报道热情大为衰减, 而且上述各类制度性能动者之间似乎看不出有何较为有效的协同[5]。因此, 必须努力促成上述诸种制度性能动者之间的协同行动。相应的组织策略不妨为:政府部门应加强组织和协调, 扮演好顶层组织者与核心推动者的角色;教育家群体应积极行动, 发挥好制度设计者和关键行动者的功能;其他社会精英、边缘博弈者和普通参与者应广泛参与, 切实起到制度变革之外围助推者和鼎力支持者的作用;以主管部门、大学校长、知名学者和教育界社会活动家等为代表的改革“旗手”们则有必要和大众传媒及其主导的社会舆论保持有效协同, 在汇集各方共识、行动和能量的基础上, 尽快推动学术权力制度建构相关改革由“各自为战”型的“小规模游击战”向“多方协同”式的“大规模阵地战”转向, 促成各试点单位相关改革试验的“社会运动化”, 使改革行动藉此汇集更厚实的民意基础、舆论支持和社会力量, 以实现更加积极、有效的推进。

三、大学学术权力制度构建行动的核心举措

新制度主义认为, 要建构作为“制度设施”的学术权力制度, 就必须从规则、规范、文化—认知等符号性层面及社会活动与物质资源等物质性层面构建起系统化的学术权力制度要素体系, 使学术权力得到学术化规则体系的支持、学术规范体系的依托、学术文化与认知的支援, 学术主导的资源配置的保障和学术本位型组织实践的巩固, 形成完整的“制度设施”, 并作为一种核心制度结构内嵌于整套大学制度体系之中。依据这种理论思维与路径设计, 结合我国大学内外部制度环境的实际, 大学学术权力制度建构的核心举措应包括以下几个方面:

(一) 加强法律法规和学校规章等不同层次的规则体系建设, 重建学术权力制度的规则基础

制度往往首先表现为一种规则体系。因此, 要构建大学学术权力制度, 首先应通过法律法规和大学章程两大层面的“立法性”行动来完善大学学术权力运作的相关规制性规则:在法律制度层面须对大学学术权力配置和运行的一系列基本问题 (如学术权力的内涵与外延、属性与地位、作用领域与权力边界、组织形式和运作程序等) 进行更加明确、具体、可行的规定, 提高学术权力之法律依据的确定性与可行性;同时, 在国家相关法律框架之下, 大学亦应在大学章程和学校规章制度中对学术权力的构成、行使等作出更为详细的规定, 以解决规则体系的可操作性问题, 使学术权力运行的法律与制度依据更加具体化、系统化、可操作化。考虑到西方现代大学制度的相对成熟性, 在学术权力运行规则体系的建设方面, 我们不妨多向西方国家的一流大学学习, 以期取人之长、补己之短, 进而有效推进我国大学的学术权力制度建设。

(二) 强化大学学术权力机构体系的正规化、建制化建设, 巩固学术权力制度的组织保障

组织建设对于权力的制度化及运行效能至关重要。因此, 在完善大学学术权力规则体系的同时, 还应通过法治路径确立起结构合理、运行有效的学术权力组织体系, 使学术权力获得牢靠的组织基础。在这个方面, 亦有必要通过国家和大学两个层次的“立法”来确立大学教授治校 (或治学) 的基本原则和以学术委员会等学术管理机构为核心的学术权力组织体系。在实际操作层面, 应强调在行政与学术人员从业分野的基础上以学术造诣和学术道德为主要标准遴选出合格的学术权力机构成员, 以这些骨干为主体建立健全以教授、专家、学者为核心, 以学术委员会、学位委员会、教学指导委员会、教师职务评定委员会、教授委员会等学术管理机构为主干的学术权力系统, 发挥好这些机构参与校政决策、主导学术管理的作用, 使其真正按学术规律来运作, 保证学术权力的正确运用 (许杰, 2011) 。

(三) 加大大学精神与文化建设的力度, 发扬大学的理性精神与学术文化, 夯实学术权力制度的文化根基

组织新制度学派非常重视和关注文化—认知因素对于制度建构及制度合法性的内在价值, 这种颇有洞见的理论主张高度契合于大学这种视特定价值观与规范、信念体系及文化框架为组织灵魂的文化性组织。因此, 在大学学术权力的制度构建过程中, 还必须高度重视大学的精神与文化建设, 尤其是学术规范体系与学术文化建设, 其核心是加强大学学术权力规范体系及学术本位型文化—认知框架的建构, 前者主要指用以规范学术权力行使的价值观和规范体系, 其基本内容包含以学术为志业、追求学术卓越的学术价值观及规范学术权力行使的特定规范体系 (如程序合规且过程民主的会议化运作、自下而上的民主化成员遴选、成员间权利平等的表决型决策、经由沟通协商而达成共识或妥协的意见整合、方式灵活多样且较为高效的非正式沟通、纵横交错且卓有成效的网络化监督、以学术考量为主要依据或标准的专业化评判, 等等) [6], 而后者则包含“为学术而学术”、追求学术创新与卓越的信念体系, 视大学为教育与学术机构、视“追求真理、探求新知”为大学的终极使命和视教育与学术生产力为大学命脉之所在等理性认知以及人文主义的学术文化等核心内容。可以预期的是, 借助于大学理性精神与学术文化的弘扬来加强大学的学术权力规范体系及学术本位型文化—认知框架的建构, 不仅可以使学术权力运作获得强劲的内在文化支持, 而且会赋予学术权力制度以更深层次的合法性和更可靠的稳定性。

(四) 加快大学教育与学术资源配置的“去行政化、趋学术化”变革, 确保学术权力制度建设所需的资源保障与物质激励

制度在本质上是一种符号系统和规则体系, 因而在新制度的建构及其运行过程中, 相关符号系统与规则体系能否获得物质资源的保障和激励就尤为重要了。因此, 为积极建构和有效巩固学术权力制度, 有必要努力破除行政主导的大学资源配置, 确立学术权力在资源配置中的主导地位。相应的改革构想为:积极借鉴先进国家的成功做法, 将由相关政府主管部门直接负责对大学进行财政性经费划拨的行政化教育经费配置方式改革为以专业性中介机构 (类似于英国的大学拨款委员会) 为责任主体、以大学的实际教育学术需求与表现为拨款基准的专业化教育资源配置体制;在校内资源配置领域, 则应通过大学章程对资源配置原则、主体、程序和学校财务预决算制度的刚性规定来确保学术权力主体在校内教育与学术资源配置中的主导性话语权及相应的决策参与和执行监督权, 实现校内资源配置由行政主导向学术主导的转变。

(五) 通过规则约束、文化陶铸和资源激励等方式, 努力实现学术本位型组织行为的稳定与持续, 使学术权力制度的实施获得相应类型的组织活动的不断巩固和持续强化

大学学术权力的制度构建, 终极目标就是通过学术权力制度的各项功能促成大学组织与大学成员的学术化活动的制度化。要实现这一目标, 就必须综合运用学术权力制度所包含的规则约束 (主要是相关规制性规则的刚性规约和规范性规则的柔性约束) 、文化熏陶 (指通过学术文化的潜移默化式影响来塑造大学中人的思维与行为方式) 和资源激励 (指以学术需求为基准的资源配置和以学术成就为导向的物质激励) 等多种方式和手段, 来引导大学组织及成员行为向学术本位型行为模板的不断趋近, 并通过这种活动的重复与持续来逐步实现大学组织中学术化行为的惯常化、模式化和制度化。简而言之, 学术化行为的模式化, 既是构筑和巩固大学学术权力制度的重要途径, 亦是大学学术权力制度构建的意义所在与最终目标。

参考文献

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大学教学制度的创新取向 篇9

大学内部此前并不缺乏教学制度, 甚至可以说, 大学内部的教学管理制度已经非常规范、系统。那么, 是什么让这些制度失去了为教学质量保驾护航的功效?其中一个重要原因在于现有的大学教学制度大都局限于教学计划、学分制、主辅修等教学管理范畴, 重在建立教学秩序, 多年来的理论研究也反映了这一特征。但是, 当今的大学面临社会日益多元化的需求和内部日益多样化的任务, 大学要真正建立起有效保障、持续提高教学质量的内生动力, 必须在多样化任务框架中以教学为中心进行新的关系构建, 在组织结构和运行机制中处理好教学与学科建设、科学研究、研究生教育、实验室建设的多重关系, 创设有利于人才培养的内部环境, 将教学中心地位的观念优势转化为制度优势, 实现大学教学制度的创新。这种大学教学制度的创新, 必然首先要在大学教学的组织体系、知识体系、保障体系、价值体系上予以体现。

一、教学组织:基于学科制度的内涵改造

制度与组织是规则和角色的关系, 但两者又是一个有机的整体。对于大学制度来说, 一般认为主要指大学组织及其运行机制[2]。基层组织作为落实大学制度、体现大学活力的机构, 是大学职能发挥的基础, 也是整个大学制度创新的关键。20世纪90年代中国高等教育的体制改革重点转向高校内部的管理体制改革后, 大学的基层组织从建国后整齐划一的教研室逐渐演变为研究所、研究中心、系、教研室等多样化的基层组织形式, 但按照学科口径组建的研究所等组织成为承担职能的实体, 大多数大学内不再有专司教学的基层组织, 即使近些年部分大学重新恢复系的设置但其大多呈现边缘化状态。这种大学组织形式的变化, 本质上是大学从专业制度向学科制度的转变, 是从以前倚重教学向教学、科研、社会服务等多项职能并重的转变。从理念上来说, 学科制“有利于将教学、研究、社会服务集中在学科组织的载体上, 提高学术资源使用效率”[3], 但现实中学科制的实施直接导致了大学教学职能的弱化, 影响了人才培养这一大学核心任务的实现。现在无论是重点学科的评审、建设、验收, 还是学校内部基于学科的岗位设置, 其标准、内容均以师资队伍、研究生教育、科研成果为主, 本科教育很少成为学科建设的内容, 学科的教学职能没有得到规范、落实是造成高校教学质量危机的组织原因。

大学教学科研组织的构建是对静态组织形式的研究, 而目的在于发挥大学管理的动态组织职能[4]。大学虽然同其他一切学术机构一样, 结构布局建立在学科基础上, 但大学的学科有自己的特殊性, 这就是它是以知识分类为依据对人才实行定向培养的一种组织形式[5]。因此, 对于大学的学科制有必要进行适应大学职能需要的改造、完善。这其中必须警惕两种错误的取向:将大学定位于学术机构、突出大学的学术性, 而漠视大学的教育性, 漠视大学首先是学校、是教育机构, 将大学异化为科研机构;同时又不能因为现有学科组织教学功能的弱化, 就要将教学组织单列、另成一套, 形成“唯教学论”取向, 这样不利于大学的整体发展, 也会降低教学的质量。对于学科制的改造, 重点在于使其适应大学的定位, 服从、服务于学校的发展需要, 因此应处理好以下两方面关系。

第一, 学科、专业之间的关系。这与我国大学的学科、专业的目录不统一、交错设置有很大关系:一个本科专业往往依托多个学科支撑, 而一个学科同时又是多个本科专业的支撑。没有实体组织支撑、处于虚体状态的本科专业 (包括为此组建、依然处于虚体状态的“系”) 很难调动学科这一实体组织的力量, 需要多个学科支撑的本科专业更是难以协调各学科的教学功能, 难以促进科研反哺教学。组织转型的实质就是组织基本构成要素内涵的变化以及要素之间关系的重组。因此, 学科制确立后, 如何处理学院内部基层组织 (专业的) “虚”、 (学科的) “实”的关系、落实学科的教学职能成为学科制首先要解决的问题。

第二, 学科的教学、科研、社会服务职能之间的关系。作为承担大学职能的基层组织, 学科应该成为统筹各种资源、协调三维职能的平台, 促进科研、服务与教学的融合, 以科研提升教学的质量、社会服务的水平。但学科组织不同发展阶段的职能重心确立应该建立在其力量积累与转化能力基础之上;不管是研究型大学还是教学研究型大学, 每个学科规模不一、强弱不同, 应该在优先保障教学职能的基础上再考虑拓展、融合科研和社会服务职能。

二、教学知识:面向知识本源的开放纳新

教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径, 同时知识又是教育的重要内容和载体[6]。正是这种知识与教育之间的内在关联性, 高深知识发展到一定阶段的重要产物便是大学, 大学制度也便是关于知识生产、传播、应用的制度。大学中存在的价值冲突和制度设计几乎都是围绕这一问题展开的, 教学知识自然而然成为大学教学制度的核心问题。可以说, 大学教学制度就是关于教学知识的选择、传播的规则, 具体而言便是专业制度、课程制度、教材制度、课堂制度等。

在我国, “50年代初期的改革之后所形成的大学制度, 特别是以专业为中心、按照教学计划开展教学活动的大学教学制度成为20世纪后半叶我国大学改革与发展的基础。”[7]专业成为决定大学教学知识选择、传递的核心制度。在多年制度惯性之下, 大学教学知识的安排呈现两种特征:

第一, 教学知识选择上的学科本位取向。大学的课程从内容构成上来讲主要是“学科课程”, 即课程是以学科为基础的课程名称也多为“××学”[8]。专业的教学计划、课程体系和课程的教学大纲服从于学科知识内在的逻辑系统, 虽然具有系统性特征, 但既不能体现出学科之间的交叉与融合, 又往往与社会实践、科技发展脱节。教学知识形成一个相对封闭、确定性的知识系统, 甚至被异化为静态知识、窄化为书本知识, 导致知与行、学与用的结合失却了课程基础。

第二, 在教学知识传递上的低阶取向。根据学者的课堂观察和质的研究发现, 当今的大学课堂教学以传统的讲授式为主的教学方式方法, 缺乏课堂交流的教学过程诠释着大学课堂教学的现有状况[9]。学生进行低阶学习 (机械的记忆、浅层次的理解、近迁移的应用) , 教学过程背离了大学高深知识获得中应有的探究、合作过程, 导致学生高阶能力 (创新思维、问题求解、理性思维、批判性思维、自我管理等) 的培养失却了教学基础。

大学教学知识如此困境, 说到底是大学的知识制度之困:大学课程、教学背后的知识观及其决定机制能否有效适应社会、学术的变化, 是决定大学的课程、教学能否向高阶发展、提升教学内涵的关键。大学的教学要为创新人才的培养提供高质量的知识谱系, 需要实现两个转变。

第一, 实现从封闭向开放的转变, 建立起教学知识的会聚、更新机制。作为传统高等教育“逻辑起点”的“高深学问”, 在当今社会既要遵循学科内部逻辑发展的学术, 但更应承认和提倡行业实践框架内形成的新学术。专业知识由此应该有三个来源:来自学科的系统性知识、来自社会 (对应的行业) 的实践性知识以及学生的体验性知识。大学以专业为核心的教学制度也因此必须采用新的教学知识标准, 淡化专业的管理功能, 强化专业的课程组合功能, 在课程体系、课程结构、课程内容、课程资源的变革中形成与社会接轨、促进学科交叉的教学知识开放性选择机制。

第二, 实现从低阶教学向高阶教学的转变, 建立起教学知识的互动、融合机制。我们的大学教学, 既需要将书本上的知识内化为自身的学问, 更需要将学问外化为解决实际问题的能力和本领。在此过程中, 要将简单的传授式教学模式改造、深化为以探究为基础, 教学、科研和实践三者有机结合的过程。清华大学、南京大学等一些研究型大学开设的新生研讨课正是向此方向的努力。

三、教学资源:立足教学需求的绩效提升

资源的配置与使用是大学教学得以顺利进行并获得一定质量的保障。大学作为高深学问的教育机构, 其投入主要是人力资源 (主体为教师) 和经济资源 (财力资源、物力资源) , 其产出则主要以人力资源 (主体为学生) 论。这里主要讨论直接或间接地为学校教学过程所需要并构成教学要素的财力资源、物力资源等经济资源。按照制度经济学的观点, 制度影响效率, 一种制度会对应一种效率水平, 另一种制度会对应另一种效率水平;一种制度优于另一种制度, 是因为它对应一种较高的效率水平。不同的大学资源制度也必然产生不同的教学效率和效益。由此, 大学资源制度必须促进大学发现、传播、应用高深知识这一效益的最大化, 促进各类专项资源的整合、共享, 降低大学的资源配置成本和交易费用, 为有限资源限制中的大学安排一条可持续性的发展之路。

就我国高校现状来看, 不但存在教育资源投入不足的问题, 同时也存在教育资源利用效率低下的问题:资源配置中利益相关者 (重点学科、科研实验室、研究生教学、本科教学) 之间相互博弈, 资源配置失衡;学科建设和科研资源不能转化为教学资源, 本科教学与研究生教学资源相互隔离;院系、专业、实验室之间资源割据、条块分离;校内外实践教学资源缺乏有效整合。这种教学资源的内涵性浪费, 虽然目前形成几种解决问题的取向, 但难有实际成效。一是以绝对值为评价标准来衡量教学资源的投入或产出。如教育部教学评估指标体系就是按照生均教学行政用房、生均教学科研仪器设备值、生均图书、百名学生配多媒体教室和语音实验室座位数等平均绝对数来衡量高校教学资源投入情况。很多大学的评价与排行榜也大都依据高校既有存量进行绝对评价, 重视高校投入或产出的绝对产量。这种绝对评价不关注高校发展条件和发展效益的缺陷是非常明显的。二是按照资源的单方效益来评价。对财力资源、物力资源等针对其配置到某个部门、某个方面进行单一的效益测算, 而没有将高校内部财力、物力与人力资源 (学生、教师) 三方面的问题综合考虑, 缺乏全局观念和整体效益。

随着我国社会转型、市场经济日渐成熟, 大学的发展越来越取决于依靠自身的制度优势获取、整合资源进而把握发展机遇的能力, 尤其是在未来一段时期内政府投入乏力、资源总量增加有限的情况下, 大学内部建立自我发展、自我约束从而提高教育资源利用效率的机制、实现内涵性发展, 具有更大的现实意义和可能性。以此为基本取向, 大学教学资源制度改革包括以下三个方面:

首先, 提高教学资源的使用效率。鉴于教学资源紧张的现状, 首要任务就是提高现有教学资源 (投入) 的教学产出, 基于投入-产出理论进行量化分析、衡量资源使用效益, 反映出每年度不同专业的单位学生绩效成本, 建立有效的教学资源绩效评价机制。如实验室应从体制上转化为服务机构, 建立以服务师生工作量为基础的考核、激励机制, 促进实验室增强服务意识、提高资源使用效益。

其次, 提高大学整体资源的教学效率。类似于经济学上的生产效率, 教学效率指大学特定时期的所有资源在教学中得到充分利用、形成最大的教学产出, 也就是要将尽量多的资源转化成教学资源, 扩大教学的可使用资源量。一方面要将大学内部彼此相关却分离的资源整合成一个为人才培养服务的系统, 促进各种教育机会的综合利用, 如教学与科研有机结合以及各阶段、各种方式的教育有机结合;另一方面要形成大学重大建设项目的综合考核机制, 如重点学科、重点实验室、工程研究中心、大学科技园等建设项目应该有包含本科的专业建设、课程建设、教材建设、学生创新基地、实验等方面的建设内容, 以真正体现高校人才培养这一核心。

第三, 提高资源配置的适应效率。正如“消费结构决定生产结构”之经济学原理的存在, 教学资源的分配只有适应教学需求, 才能有合理的资源结构。大学的教学资源制度虽然具有经济学意义上的投入产出比要求, 但它毕竟属于教育制度的一部分而不是经济制度, 资源配置的效益更在于这种“产出 (所得、成果) 必须符合社会需要”[10], 符合教学需求, 形成效率和有效成果的结合。实践上, 大学应该从以前的“资源约束”为主的模式向“需求约束”为主的模式转变, 即不是根据资源的状况 (包括数量、性质和特点) 来决定大学人才培养的结构、规模, 而是社会的需求决定大学人才培养的结构、规模进而决定资源的配置, 最终形成一种需求导向、效益约束的资源配置模式。只有这样, 招生和就业状况才能成为确定专业的重要依据, 大学人才培养质量的适应性才能提高。

四、教学评价:促进学生受益的价值导向

教学评价本质上是一种价值判断活动。大学的教学评价制度建立于各种评价技术、方法之上, 集中反映着大学的教育价值观, 是一所大学及其制度体系的风向标。建立一所什么样的大学, 形成什么样的教学体系, 教学评价制度也应被赋予相应的内涵和定位, 形成配套的评价方法、技术、指标体系和运行机制, 引领教学活动、提升教学品质, 发挥教学评价制度对于大学组织的管理价值和对于教师、学生的教育价值。教学评价牵涉到对教、学两个主体、两个方面的评价, 这里讨论针对教师个人的教学评价。

从上世纪80年代中期开始起步的我国高校教师教学评价, 经过上世纪90年代前期的正规化开展, 90年代中期后深入开展[11], 逐步走向规范化、制度化, 成为高校教学制度的重要组成部分。教师教学评价对规范教学行为、保障教学质量起到了重要作用, 但在促进教学改革、提升教学水平等方面的实际效果却不容乐观:教师教学评价的目的大都是为了方便管理而没有充分促进教师的教学发展、学生的学习进步;评价内容大多从教学内容、教学态度、教学方法、教学效果等“教”的角度设计而没有着眼于学生。同时, 当前的大学教学评价制度出现了一些值得我们警惕的取向:一是教学评价的量化取向, 在岗位聘任、酬金计算、职称晋升等方面对教师教学工作只有教学工作“量”的要求, 没有“质”的评价;二是教学评价的科研化倾向, “质量工程”建设项目、教学研究论文成为评价教师教学的主要内容, 课堂教学质量提高、课外辅导、学生实践指导等教书育人、诲人不倦的大量投入则成为评价的空白点, 致使一些精品课程的教学也不“精品”。

大学教学评价制度, 应该发挥导向、诊断、激励的作用, 体现大学对于教师的教学要求, 体现大学教学的学术特征, 引领教学改革实践, 实现培养目标、教学需求与教学评价制度的对接。

第一, 教学评价应该置于教师的综合评价中整体设计。绝大多数大学都有针对教师的年度考核, 在人事决策、收入分配等方面也会对教师进行评价, 这些综合考核、评价中对于科研量化考核的重视, 变相降低了教学单项评价的效力和教学的分量, 造成很多教师将大量精力投入到科学研究而不愿意从事教学工作, 遑论科研与教学在教师身上的结合。因此, 完全有必要将教学评价制度的改革置于教师的综合评价中整体设计, 立足于教师的全面发展和大学培养人才这一根本任务, 促使教师自身具体承担的知识发现、整合、应用、教学职能能相互促进并最终落脚于教学。对于教师的综合评价既要从教学学术的新视角来全面评价教师的教学工作, 将学科教学能力包含在教师的学术素养之中, 又要促进教学、科研的等效评价, 实现教育性和学术性的统一。

第二, 教学评价应实现从评“教”向评“学”的转变。根据学者对国内许多大学教学评价工具的统计和对比, “评价内容主要集中在教师的教学表现, 极少提及学生在教学中的进步与变化。……就连目前各高校普遍参照的《精品课程评审指标体系》, 对学生在课程中‘学得怎样’也关注的很少”[12]。这种评价按照教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等“教”的方面来设计, 评价结果只是作为评价教师的佐证, 体现了管理价值而没有体现教育价值, 需要使之重归大学教学培养人才的本真意义, 将评价重心从教师工作状态向学生学习成效转变, 从而引导教学模式由“以教为主”向“以学为主”转变, 其中促进教师发展的功能最终也服务于学生的发展。此外, 针对教师承担的“质量工程”等各类教学建设项目也必须以学生受益作为评价的标准。

第三, 教学评价应引导教学实现“质”的提升。在教学评价实现以学习者为中心的评价转变之后, 还必须向提高学生的学习质量转变, 引导教师从以前重视知识传授转变为重视培养学生的学习兴趣和学习方法、素质与能力, 从以前的低阶教学模式向高阶教学模式转变。例如美国的普林斯顿大学教学评价设置了以下问题:“课程是否激发了你在课下探讨问题的愿望?”“教学是否激励你建立更高的学习目标?”斯坦福大学在教学评价中问学生:“教师的讲授能否使你对教学内容产生新的想法?”“教学内容是否可以引起你的创造灵感?”[12]这样也就引导教师注意培养学生的兴趣、创造性等。

大学制度创新既是教育矛盾、大学问题发展的结果, 又是教育发展、大学革新的强大动力。大学教学职能的深化与发展, 无不是以教学制度的突破为前提;而人才培养问题之所以长期困扰着大学发展, 其根本原因在于现有的大学制度将社会多元化的要求转化为大学多样化的任务 (甚至职能) 时, 没有坚守大学“育人为本”的本质, 缺失了对大学任务和职能的整体设计、优化安排。大学教学在与此直接相涉任务、职能的结合处, 将大学尤其是高水平大学强大的学科优势、充足的科研资源、雄厚的师资队伍、良好的社会服务平台等彼此分离却又相互支撑的现代大学要素融汇成一种整体性的教育力量, 建立起大学教学发展的内生动力, 如此便是大学教学制度创新的基本取向。

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韩国大学自我评估制度分析 篇10

一、韩国自我评估制度分析

1. 大学自我评估制度的形成背景

韩国的大学自我评估从1988年起,作为韩国大学教育协议会(以下简称“大教协”)推行的《大学综合评估》过程中一个环节开始实施。当时,“大教协”要求大学由本校的教授和职员组成自我评估组织,根据“大教协”提供的指标和方法,在3~5个月期间实施自我评估,向“大教协”提交自我评估报告。各校提交的自我评估报告书只被用做大学综合评估的基本材料,没有向公众公开。也就是说,大学自我评估是大学评估实施过程中派生的一种副产物,并没有受到大学、外部评估机构及社会的关注。

2000年,韩国高等教育毛入学率达到52.5%,[1]进入高等教育普及化阶段。此后,由于人口出生率的减少,2004年起大学招生数超过了高中毕业生数。[2]这意味着大学之间生源竞争加剧,各校需要对本校的生存与发展方向进行诊断与评估。政府为了实施提高大学竞争力和强化大学特色的财政支援项目以及大学与学科调整规划等政策,也需要建立大学自我评估的机制。但是,当时的“大教协”实行外部评估为主的大学评估体系无法满足需要。“大教协”的大学评估的主要目的是通过评估的鉴定功能争取社会对大学的信赖与支持,促进大学自主发展。但是其评估指标和标准单一,难以反映各校的特色,评估结果的公开性也非常有限,难以满足高等教育消费者的需求。因此,2007年,韩国政府开始推行以大学自我评估为基础的大学评估体系改革。

2. 大学自我评估制度

大学自我评估制度是在《关于大学自我评估的规则》(教育科学技术部令第21号,2008年12月,以下简称《规则》)的基础上建立而实施的,其主要内容如下。

(1)大学自我评估体系与程序。大学自我评估的施行主体是以大学校长为代表的大学本身。《规则》第三条规定,“校长按照学校章程上有关规定……实施大学自我评估。自我评估的标准、程序与方法等有关项目应在本校的章程中做出规定”,“自我评估应该每两年进行一次,但是在接受高等教育法规定的外部评估认证之后,可代替一次自我评估”。另外,第四条规定,“校长应设置专门的大学自我评估委员会与行政部门,规划、实施、调整和管理自我评估”。各大学根据《规则》的相关规定,按照本校自己决定的程序,实施自我评估。

(2)大学自我评估的对象与内容。自我评估的对象是学校整体,《规则》第二条界定自我评估是对教学、科研等院校运行全面检查、分析、评定的行为。除了学校整体以外,校长还可以要求学院、专业、行政部门、附属机构等实施自我评估。自我评估的内容是由法规上指定的项目和各大学自己决定的部分构成,法规指定的内容包括学校章程、教学课程、招生方法及程序、招生率及在校学生数、升学及就业情况、专任教师、专任教师的科研成果以及预结算等学校会计、学费与学生经费的情况、学校发展规划、与产业界协作情况、图书馆与科研支援情况等项目。学校在上述内容的基础上,根据本校的需要,考虑学科、专业、行政部门等评估对象的特点,可自己开发适用的评估指标与标准。

(3)大学自我评估结果发布与应用。《规则》第五条规定,“校长应该在学校网站上公布自我评估的结果”。各高校可以根据本校自我评估的目的和实施计划来决定评估结果公布范围和细节内容。自我评估结果的应用也由各校自己决定,各校根据评估结果调整学科结构、专业招生数,或只用做监测发展计划进展情况的参考材料等均有所不同。

(4)对大学自我评估的支持。政府指定“大教协”为自我评估咨询机构,研发和普及自我评估模型,建设指标与标准数据库、对各校的自我评估负责人员培训、展开对各校自我评估的咨询活动、传播和分享最佳实践。

二、J国立大学与D私立大学的自我评估案例分析

韩国的大学自我评估制度的最大特点是让高校根据本校的需要实施自我评估。由此,各校的评估目标、评估指标和标准、结果判定和应用等都不一样。本文选取J国立大学和D私立大学为例进行分析,两所大学都参加了在2008年施行的“大学自我评估试点实施”项目,其评估的内容、方法、运行机制比较成熟。

1. J国立大学的案例

J国立大学位于某地方城市,是一所在校生数约2万人的大规模高校,其办学目标是培养地区所需要的人才。J国立大学把自我评估与大学发展计划紧密结合,以监测成果促进发展计划目标的实现。在此基础上,对全校的行政部门、学院、学科、科研机构、附属单位等实行绩效管理,以提高学校经营的效率。

(1)实施自我评估的组织及其职责

J国立大学为了实施自我评估设立了评估管理委员会,由规划处长、教务处长等行政部门官员4名、教师4名和外部评估专家1名组成。该组织的职责是设定自我评估的基本方向、制定自我评估基本计划及审批评估结果等。J国立大学还成立了评估管理实务委员会,由有关行政部门副处长5名与评估对象(行政部门、学科、研究所、附属机构)代表各2名组成。其职责是开发和调整评估指标、撰写评估报告书、解决评估实施过程中的具体问题等。此外,还在规划处下设了评估支援科,担任评估材料收集和分析、满意度调查、信息公开、自我评估平台网站管理等工作。

(2)自我评估指标体系

为了实现自我评估与大学长期发展规划的有机结合,J国立大学通过外部公司的咨询调查与对校内成员的问卷调查,形成了大学的共同愿景,从而确立了12个战略目标。在此基础上,参考外部评估的评估指标体系,考虑指标的可控性、适当性、可测性等,开发出了与学校整体的战略目标相应的评估指标(见表1)。

J国立大学的自我评估对象根据业务性质上的可比性可分为行政部门、学院、学科(专业)、科研单位、附属单位等5个群体(见表2)。各群体的评估指标是由反映群体特点的指标、从学校整体评估指标中选出的可适用的指标以及有关各群体的特殊指标而构成的。比如,国际交流处属于行政部门,其评估指标是向海外派遣的学生人数与满意度、外国留学生人数与占学生总数的比例、国际学术交流协议数、行政程序改善成果、业务指南开发、人均教育培训时间等。

资料来源:[韩]韩国大学教育协议会.大学自我评估试行结果报告书[R].2009,166.

资料来源:[韩]韩国大学教育协议会.大学自我评估试行结果报告书[R].2009,153

评估指标的标准根据过去的成果、绝对目标、改善度、趋势值等为基准设定,再分为目标值、基准值、下限值。目标值是本指标的成果可达到的最佳状态,基准值是通过常规工作可达到的状态,下限值是学校管理层次可容忍的最小成果。本指标的成果目标值满分可得10分,位于目标值与基准值之间得7~9分,位于基准值与下限值之间得4~6分,下限值为0~3分。各指标的标准是在与评估对象单位商量后决定的。

(3)自我评估的实施

J国立大学的自我评估可分为三个阶段:第一阶段是该年度的评估指标的确定。在评估实施之初,自我评估管理实务委员会收集被评估单位的意见,调整各评估的指标,通过自我评估管理委员会的批准,向被评估单位通报确定的评估指标;第二阶段是评估材料的收集。被评估单位的负责人在“自我评估管理平台网站”上输入材料,输入的材料按照事前设定的公式自动处理,所有输入的材料都在“大学信息公开数据库”中进行管理;第三阶段是评估结果的判定与评估报告书的编写。评估支援科汇总并判定评估管理平台上各指标的评估结果,编写各评估种类的自我评估报告书。报告书包括被评估单位的综合成绩与改善点、各评估指标的成绩和与国内其他大学的比较表等。自我评估管理委员会审批评估结果,向被评估单位通报。

(4)自我评估结果的判定、公开与应用

评估结果判定方式是累计各指标的得分,然后给出评估排名的先后顺序。把排位靠前单位的名单对学校内部公开,被评估单位的评估报告书只送给本单位。评估结果基本上适用于监测大学发展计划进行情况与调整各年度的实施计划。此外,行政部门、学院、专业的评估结果还会用于颁发奖励,科研单位、附属单位评估结果直接影响到本单位继续存在或解散以及预算分配。

2. D私立大学的案例

D私立大学位于首尔,是一所在校生约15,000名的大规模大学。D私立大学把自我评估视为引入平衡计分卡(BSC:Balanced Scored Card)和目标管理(MBO:Management By Objectives)等企业的经营管理手段,通过自我评估提高学校经营效率,以达到本校的长期发展愿景。D私立大学把自我评估分为成果评估、学科(专业)评估和科研单位评估。

(1)实施自我评估的组织与职责

D私立大学为了实施自我评估,指定已有的行政部门或者委员会负责自我评估。首先,由校长负责的“决策调整会议”负责组建评估规划委员会,负责自我评估的基本方向与战略的制定。其次,设置各类评估的研究委员会与自我评估实务委员会负责评估指标体系和评估模型的开发,经营评估工作组负责成果评估的研究与实施,教务工作组负责学科评估的研究与实施,R&D项目工作组负责科研单位评估的研究与实施。

(2)自我评估指标体系

D私立大学的自我评估体系与本校的长期发展计划、当年经营目标和预算紧密挂钩。担当自我评估的组织根据本校长期发展计划开发各项评估指标,考虑当年的经营目标和预算分配情况等,设定指标的标准,然后收集各被评估单位的意见,调整指标与标准,最后由自我评估规划委员会审批确定。

成果评估是针对学院、行政机构与个人(教师和职员)进行的,学院评估与行政机构评估的指标如表3所示。对个人的成果评估使用本人隶属单位的评估指标中的部分指标和专门针对个人设计的指标。比如,教师成果评估的指标由课堂评价、发表论文数、外部科研费、教学方法及有关培训项目参与次数、学术研讨会参加次数、教务参与次数等构成。学科评估针对48个专业进行,指标是入学竞争率、新生的高考成绩、在校巩固率、就业率和升学率、教师人均研究生数等。科研单位评估针对23所大学附属科研机构进行,指标是论文数、外部科研费接受金额、对学校财政贡献度、学术大会举办实绩等。

评估指标的标准根据当年的经营目标、过去平均参与次数、目标大学的参与次数等为基准设定目标值、基准值(现在水平)。根据达到目标值和基准值的程度赋予S~D等级。

(3)自我评估的实施

D私立大学的自我评估可分为三个阶段:第一阶段,在评估实施行之初,自我评估规划委员会确定评估指标与标准,自我评估实务委员会向被评估单位与个人通报。第二阶段是评估实施。D私立大学的自我评估基本上在“自我评估统筹系统”上进行。自我评估统筹系统由成果管理系统、顾客管理系统、任务管理系统、知识管理系统、经营信息统计系统等5个子系统构成。(1)成果管理系统是自我评估实施的平台,根据被评估单位和个人输入的材料以及其他系统提供的信息,按照事前设定的公式得出各评估指标的结果。(2)顾客管理系统是为收集和应对学生的意见、实行满意度调查而建立的,给自我评估提供评估领域中有关“顾客”的信息。(3)任务管理系统的目标是监测学校长期发展计划与当年学校经营计划赋予任务的实施情况及其成果,提供评估领域中有关‘绩效’的信息。(4)知识管理系统是为了分享改善教务的建议、管理教职员培训而建立的,提供评估领域中有关“内部行政程序”和“行政力量强化”的信息。(5)经营信息统计系统是为了从各子系统抽取出学校经营有关的定量性信息,进行专门管理,应对校内外的需要设立的。第三阶段是评估结果汇总与报告书编写。各评估实务委员会综合统筹系统上的评估结果,编写综合评估报告书与各类评估报告书。综合评估报告书包括全校的各任务完成程度和发展趋势、各类评估结果概要等,各类评估报告书包括各类被评估单位的评估结果、问题与改善点。

资料来源:[韩]D大学.《2010年自我评估报告书》[R].2010,21~40

(4)自我评估结果的判定、公开与应用

评估结果的判定方式是累计各指标的得分并给出等级或位次的方式。成果评估中学院评估和学科评估采用排名的方式,其他评估给予等级。评估结果的公开范围由自我评估规划委员会来决定。一般来说,在学校网站上把自我评估综合报告书公开。评估结果的应用因评估种类而异。成果评估和科研单位评估直接适用于各单位的预算、人员、设备等资源分配以及用于个人的聘用和奖金等的决策。学科评估结果是学科调整的基础,排名处于最后的7个学科的招生名额将减少10~15%,增加新设学科或者特色学科的招生名额。

3. 两所高校自我评估的共同特点

虽然J国立大学与D私立大学的自我评估在评估指标、标准、公开方式和应用等方面有所不同,但是在以下几个方面也存在共同点:首先,两所大学都把自我评估与大学长期发展计划紧密结合,用于学校经营和绩效管理。自我评估制度本身是由政府自上而下推动的,极易引起学校的抵触。但是两所高校根据校情和本校需要实施了自我评估,灵活地运用评估结果。这样,对评估的反感缓解了,绩效主义也逐渐渗入到学校文化中;其次,两所高校都建设了自我评估信息系统。自我评估信息化不但减少教授和行政职员的单纯输入材料等与评估有关的琐碎繁杂工作,而且也有助于实现评估工作的常规化;再次,重视收集和反映校内成员对本校自我评估的意见。对自我评估的反应因内部成员的特性而异。比如,有的教授强烈反感政府主导形式的自我评估制度和行政部门主导的绩效管理为主的评估模式,有的学院对不适用于本院情况的指标也有所不满。两所高校不但通过事前培训、问卷调查、研讨会等方法向内部成员说明自我评估的必要性,而且赋予被评估单位设计指标的权利。此外,每年评估实施前,还要通过吸纳内部成员的意见调整指标体系;最后,通过自我评估的设计和实施,两所大学都意识到评估尚未充分反映大学教育消费者的意见,于是都实施了学生、企业、区域社会等消费者的满意度调查。由此,大学可把握消费者对本校的需求,一定程度上提高了大学内部成员的“顾客满足”意识水平。但是,在外部人士参与评估有关委员会、开辟消费者的意见反映通道、扩大评估结果公开范围等方面还有待改善。

三、韩国大学自我评估的成果与问题

按照《规则》的附则“所有的普通高校应该在2009年12月末前进行第一次自我评估,专业大学在2010年12月末前进行第一次自我评估”的规定,韩国的高校已有进行一次以上自我评估的经验。我们可以将这一期间内大学自我评估实施的成果概括如下:首先,大学的评估力量得到加强,评估文化在大学扎了根。大学通过设置评估专任组织,自己研发评估指标与方法,定期进行自我评估等措施,积累了评估技术与经验,培养了校内评估专家。此外,让大学根据本校现状与需要自己设计评估模型,使大学对自我评估的认识从将评估视为“程式化行为”转为改进大学的“有效工具”。其次,促使大学改善运营。多数大学把自我评估与大学发展计划紧密结合起来,用自我评估促进发展计划的实施,把自我评估作为成果管理的手段。通过自我评估灌输了成果管理、消费者满足等观念,带来了大学运行框架上的变化。[3]再次,从大学教育消费者,即学生、企业等的角度来看,大学自我评估及时提供了大学有关的具体、详尽的信息。另外,随着大学在实施自我评估中越来越重视消费者,进行满意度调查,征求消费者的意见,大学自我评估起到了大学与消费者之间沟通通道的作用。

各大学在进行自我评估中也出现了一些问题。首先,新制度的实行导致了大学评估的困难。虽然大学自我评估的设计与实施权赋予给大学,但是制度本身仍是自上而下的。而且《规则》制订日期是2008年12月,让大学在一年之内就实施自我评估,大学要完成从章程修订、评估专任组织设置到评估模式研发等自我评估准备,准备的时间不过几个月。这种强人所难的实施方案加重了大学评估施行的困难;其次,大学对自我评估与评估实施力量的认识还不充分。对有的大学来说,自我评估不是自己诊断与改善的机会,而只是政府的任务之一。有的大学虽然想设计与校情相适应的自我评估体系,但是力量不够。特别是不少地方高校对研发评估指标与建立相关信息系统感到非常困难,实际上,建设自我评估信息系统的高校不过十几所。[4]再次,大学内部成员的不满仍然存在。主要不满是针对评估本身,对强制性的形式评估不满,对引入“绩效”、“顾客满足”等市场有关概念也有不满,还有对业务量增加不满等。无论不满的对象是什么,学校内部成员的不满是对自我评估制度顺利进行的障碍。

四、对中国大学自我评估制度的启示

第一,确定大学自我评估的内涵,给予大学更多的自主权。大学自我评估根据目的可分为三种:[5]一是“认证型”自我评估,即将自我评估作为外部评估认证过程中一个环节;二是“自律型”自我评估,即无外部强制,根据本校情况和需要自己实行的评估;三是“政策型”自我评估,作为国家层次上高等教育质量保证体系中的一个制度,根据法规与政策文件的规定实施的自我评估。韩国的自我评估基本上采取政策型自我评估的形式,同时,赋予大学自主建立评估机制的权利,由大学自主地实行自我评估。自我评估的基础在于大学自觉认识到评估的重要性,主动地建立评估机制,积极实行评估,应用评估结果。因此,在建立大学自我评估制度的过程中,要尽量强化大学的自主权,提高高校对自我评估的认识。

第二,对各校建设自我评估提供知识和技术上的支持。从韩国的经验可见,在制度实行初期不少大学在评估指标研发、开发信息数据库和建立评估平台系统等方面,面临专业和技术上的问题。大学自我评估是大学的自主活动,而研发和普及自我评估模型、建立指标与标准数据库、各校自我评估负责人员的培训等外部的支持等,在一定程度上是对大学设计和实行评估非常有效的帮助,特别是需要考虑大学之间评估力量上的差距,给予相应的咨询。

第三,在大学层面上。应该把自我评估与学校发展计划紧密联系起来。自我评估的主要功能和价值是诊断与改进。从J国立大学和D私立大学的案例可以看出,自我评估可监测本校的发展状态,评估结果也给发展计划的制定和调整提供信息依据。两者的有机配合能够提高学校发展与问责水平。

第四,大学要尽量吸纳校内外的意见。没有对评估的共同认识,校内成员可能反抗或者消极应对评估。通过问卷调查、研讨会、培训等多种方法,使校内各方形成一致的意见,就可顺利实行评估,实现自我评估的价值。还有,自我评估的功能之一是给消费者提供信息,自我评估制度反映消费者的意见,就可满足消费者的需求,获得他们的支持。

摘要：韩国从2007年开始了大学评估制度改革,建设以大学自我评估为基础的大学评估制度。韩国在法律上规定自我评估的主要内容,同时给予大学设计和实行自我评估的权力。为了健全自我评估体系,政府要给大学更多的自主权,对各校建设自我评估制度提供知识和技术上的支持。大学应该把自我评估与学校发展计划紧密联系起来,同时尽量吸纳校内外的意见。

关键词：韩国,大学,评估制度,自我评估

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大学制度 篇11

关键词：教代会；现代大学制度；民主监督

中图分类号：G525.1 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0235-02

我国高校普遍建立了教代会制度，这为保障教职工行使民主权利，维护教职工的合法权益，促进学校领导决策科学化、民主化，推动学校的改革和发展，起到了重要的推进作用。但随着社会的进步和高校的发展，一方面学校的事务和各种关系更加复杂，出现许多新情况和新问题。另一方面广大教职工的民主愿望和诉求日益增强，对教代会的要求越来越高，教代会存在的一些不足就凸显出来。

一、教代会制度的地位和重要作用

（一）教代会地位

教代会的地位与教职工的主人翁地位是联系在一起的。1985年1月28日教育部和中国教育工会联合颁发的《高等学校教职工代表大会暂行条例》（以下简称《条例》）规定：“高等学校应建立和健全党委领导下的教职工代表大会制度”。这就要求教代会必须在同级党组织领导下开展工作。《条例》第2条规定：“高等学校教职工代表大会（以下简称教代会）是教职工群众行使民主权利，民主管理学校的重要形式”。《中华人民共和国高等教育法》也明确规定，“高等学校通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，依法保障教职工参与民主管理和监督，维护教职工合法权益”。

我国高校普遍建立的教代会制度，为广大教职工搭建了民主参与、民主管理和民主监督的平台。教代会能让教职工在参加学校管理的实践中体会和认识自己的主人翁地位，从而激发为教育事业献身的精神和自觉性。教代会的作用越来越大，已被高校领导和广大教职工给予充分的肯定。

（二）教代会作用

1.促进上下级关系和教职工之间的交流与和谐

高校教代会制度建设，在学校民主参与、民主决策、民主监督等方面发挥了重要的作用，已经成为高校教职工政治生活中的重要组成部分，形成上下级关系和教职工之间平等友爱、融洽和谐的人际环境，其成绩是公认的。教代会制度本身就更为直接地体现了学校民主管理的本质，一方面所涉及的是全校教职工参与管理，提高了参与意识和主人翁地位，另一方面它所审议和讨论的问题或提交的提案更为关乎自身利益，如学校的发展计划，重大改革方案，奖金的分配等等。这不仅增强了广大教职工参政议事的兴趣，使他们踊跃发表自己的见解，共同交流，而且对学校的发展表现出更多的关注、理解与支持。通过教代会制度的实施，真正唤起了教职工的工作热情，增强了教职工的主人翁责任感，教代会在领导与教职工中间起着桥梁和纽带的作用，它把领导的决策化为教职工群众的自觉行动，使学校上下一致形成合力，为实现学校的工作目标而高效运作。

2.推进学校管理规范化和制度化

教代会体现对广大教职工主体地位的尊重，通过教代会建立一套解决利益冲突的机制，让教职工有表达意愿的渠道，让教职工有为学校发展出谋划策的机会。一方面，教代会规范了学校决策的科学性，制定了教代会运行的各项规章制度，坚持把全体教职工的根本利益作为制定政策、开展工作的出发点和落脚点，正确反映和兼顾不同方面教职工的利益，高度重视和维护教职工最现实、最关心、最直接的利益，坚决纠正各种损害校园利益的行为。另一方面，教代会使教职工加入商量处理学校事情的行列，为教职工更广泛地参与民主管理和民主监督，管理自己的事务提供了实践保障。因此教代会促进了学校管理的规范化和制度化。

3.提升教职工民主意识、责任意识和参政议政能力

教代会是广大教职工参与学校民主决策和民主管理的重要形式，教职工对学校建设发展等重大决策和涉及教职工切身利益的事项享有知情权、参与权、表达权、监督权。教代会不仅需要广大教职工的积极参与，具有主人翁的态度，更为重要的是必须具有一定的参政议政能力。而教代会恰恰为广大教职工锻炼与提高这方面的能力提供了条件。正是在直接参与了教代会各项工作的全过程，许多教代会代表参政议政的能力在实践过程中得到了逐步的锻炼，自身素质也在实践过程中不断提高。

二、现阶段教代会制度存在的问题

经过多年教代会的实践，教代会的成绩是显著的，但随着社会的进步和高校突飞猛进的发展，一方面学校的事务和各种关系更加复杂，出现许多新情况和新问题。另一方面广大教职工的民主愿望日益增强，对教代会的要求越来越高，教代会存在的一些不足就凸显出来。

（一）高校教代会的法律法规不够健全完善

随着时代的进步，新情况和新问题不断出现，《条例》就显得很不完整。《条例》个别条款已过时，具体条款和内容不充足。如有关住房市场化问题、岗位聘任问题和民主评议领导干部问题等等。特别是民主评议领导干部问题，评议的结果起什么作用，评议的双方都感到难以操作，此项职权的落实还存在较多问题。而《高等教育法》、《教师法》也只提出“高等学校通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，依法保障教职工参与民主管理和监督，维护教职工合法权益”，和“通过教职工代表大会或者其他形式参与学校的民主管理”。操作性不强，特别是对民主管理的规定不够具体，缺乏实际操作内容，只停留在一般口号上。随着教育改革、教职工工资改革不断深入和进入社会转型时期，劳动人事关系日益多样化和复杂化，经济利益关系不断调整，一些深层次的矛盾愈加显现。教代会的法律法规应跟上学校发展的脚步，高校广大教职工企盼新的高等学校教代会法律法规的颁布。

（二）个别高校领导对教代会的地位和作用认识还有一定差距

应由教代会审议的事项，嫌麻烦不提交教代会而直接由领导班子决策，忽视教代会的作用。教职工民主意识超前，教代会制度滞后，这对矛盾不解决将导致民主愿望得不到实现，民主需求得不到满足。《工会法》第19条规定“企业、事业单位违反职工代表大会制度和其他民主管理制度，工会有权要求纠正，保障职工依法行使民主管理的权利”可确定工会的权利，但不具备这样的条件。工会若出面纠正只能是协调，结果怎样还是取决于党政领导，因为工会主席的岗位是领导确定的，不听话就可能被撤换。

（三）教代会有走形式的现象

不管是不是应该教代会审议的事项统统提交到教代会上；教代会讨论提出的问题得不到解决；教代会提案不能很好地落实；个别学校不能每年召开一次教代会；工会主席岗位人选经常变动等，在发挥教代会作用上略显不足。教代会只起到信息公开作用，教代会职权难以落实，职能难以正常发挥。

三、推进教代会制度创新的若干具体问题探讨

教职工代表大会制度是学校实行民主管理的基本形式。在推进教代会制度创新过程中应坚持以下几点：一是坚持议大事、办实事原则；二是坚持落实教代会四项职权，重点加强民主管理和民主监督；三是坚持组织好教代会代表和各专门委员会经常性活动，延伸教代会职能；四是加强二级教代会建设，不断扩大基层民主。

（一）从教职工最关心、最直接的切身利益入手，主动发挥民主监督作用

充分发挥教代会民主监督委员会的作用，支持他们主动开展工作。教代会民主监督委员会以教职工最关心的问题为抓手开展监督工作，把群众的知情权、参与权和监督权落到实处。例如，针对教职工反映强烈的住宅房价问题，及时召开咨询会，请学校有关领导和有关职能部门向住户代表做出说明，并有针对性地回答教工的质询问题。

（二）规范工作程序，创新教代会提案工作制度

针对教代会提案中出现的数量不多，一些提案质量不高，落实过程中一些职能部门相互推诿、落实不力的状况，学校应认真改进教代会提案工作。缩短提案征集时间，提高提案工作实效性；提案需多名以上代表签名生效，进一步扩大提案的代表面；在提案落实工程中，明确了落实流程和责任单位：提案工作委员会对提案进行立案编号登记后，提出建议承办单位，转交学校行政；校办负责提案办理过程中校领导审批、承办单位办理、校领导核定、交付提案工作委员会等流转交接工作；提案工作委员会将提案落实情况向学校党委常委会汇报，使党委及时了解落实情况，加强监督和协调；提案工作委员会将落实答复意见以书面形式分别送达提案本人，请提案人对承办部门的答复给予反馈意见。

（三）充分发挥教代会闭会期间教代会代表团长联席会议的作用

在学校深化改革、快速发展的过程中，涉及学校改革和教职工切身利益的事项需要及时做出决策或调整，而一些重大改革按民主管理的要求，应当经过教代会讨论审议或通过。为了保证学校改革顺利进行，促进发展，确保民主管理落到实处，学校改进加强教代会工作，闭会期间由教代会代表团长联席会议行使教代会审议或通过职能。

（四）在管理重心下移过程中，不断加强二级教代会制度建设，扩大基层民主

管理重心下移是我校适应时代需要，构建现代大学管理体系而进行的一种深层次体制改革。目的在于优化学校的管理结构和模式，实行学校宏观管理，学院过程管理。学校把教学、科研、人事、财务等管理、任务和责任及权利整块划拨到学院，使学院成为负有重大管理责任的学术机构和行政实体，可以有更多的权力来调配所掌握的各种资源，结合本院实际采取更加具有针对性的管理措施。

总之，实现教代会制度创新，使教代会更好地发挥作用，最终目的是要教职工行使当家做主的权利，充分调动教职工的积极性，推动学校各项事业更好、更快地发展。它既是建设和谐校园的需要，也是深化学校内部管理体制改革的需要。只要我们坚持实事求是，一切从学校的实际出发，一切从教职工的利益和学生的利益出发，就一定会使教代会在学校和谐发展中起到实质性的推动作用。

参考文献：

[1]郭世明.教代会制度在现代大学管理体系中的地位和作用[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-478420507354.html.

[2]刘士义.强化民主管理，推进企业和谐发展[J].吉林工运，2007，（7）.

大学制度 篇12

一、就业制度变迁内部动因分析

制度变迁的动因是制度变迁理论的核心内容, 制度变迁分为内在和外在两方面动因。

诺斯认为制度变迁的内在动因, 是主体期望获取最大的“潜在利润”, 即外部利润。“正是活力能力无法在现存的安排结构内实现, 才导致了新的制度安排的形成”[2]。一项新的制度之所以能出现, 是由于当前的制度已经不能满足主体的利益需求。在制度需求出现之后, 制度供给会随之出现。

我国大学生就业制度变迁的动因是来自现行制度的内部矛盾, 无法满足各主体的利益。我国大学生毕业分配工作始于1950年, 中央要求超过90%的毕业生服从统一分配, 经历了从“统包统分” (1952年—1988年) 的高度中央集权的分配方式到“供需见面, 双向选择” (从1989年至今) 的市场化方式。在内部矛盾出现之后, 折射到现实中的各个层面。从国家层面来说, 实行自上而下的统一分配方式无法使学生资源配置达到最优化, 为国家创造出更大的社会经济效益。从学校层面来说, 这样的分配制度在机制上形成办学效果无须受社会检验的潜在结果, 使学校在培养过程中存在的问题与矛盾被掩盖了。从学生层面来说, 万无一失的分配制度使他们免除了对待业风险的考虑, 但在分配环节上, 又没有自己选择职业的权利, 更没有竞争可言。从用人单位层面来说, 没有选择适合自己单位利益发展的人才的权利, 只有被动接收的义务, 导致大量人才分布不合理, 一些单位人才积压或者浪费, 而一些单位却出现人才的匮乏与紧张。“统包统分”就业制度的内部矛盾, 引发了各个层面的主体对制度“创新”的需求。他们预期新的制度能够在更大程度上满足他们的利益。

二、就业制度变迁外部动因分析

制度变迁理论的外部动因即产生“外部利润”的外部性变化。在经济领域中, 其外部动因主要包括: (1) 规模经济的变化; (2) 外部成本与收益的变化; (3) 对风险的厌恶; (4) 市场失败与不完善。这些外部因素的变化成了人们去努力改变制度安排的收益来源。

大学生就业制度变迁的外部动因虽无法一一与经济领域相对应, 但具有与本身特点相适应的外部动因。我国传统的大学生就业制度“统包统分”是与我国当时高度集中的、以产品经济为基本模式的经济体制相适应的, 在历史上曾起过积极作用。但是随着十一届三中全会的召开、我国确立了改革开放的政策、市场经济体制逐步建立以来, 社会主义商品经济发展良好, 与之相应的劳动制度和人事制度也随之进行了改革, 诱发大学生就业制度变迁的原因出现了。这可以对应为“规模经济的变化”。表现在就业制度方面就是与其相关的制度与体制的变化。从国家层面来说, 市场经济体制的运行要求经济的发展要按照市场规律进行, 风险性的增加要求政府改革影响新的经济体制的相关制度, 而大学生的就业制度对于经济体制是个重要的影响因素。从学校层面来说, 培养出适合社会需求的人才并将这些人才合理地分配到合适的岗位上是他们呼吁改革分配制度的原因。从学生层面来说, 拥有自己对职业的选择权, 找到合适的就业单位, 他们要求改革当时实行的就业制度。从用人单位层面说, 外部市场经济体制变革以及劳动制度和人事制度的改革, 在现实上要求他们变革自身的发展目标适应新的变化, 只有聘用到所需要的人才才能保证这一变革的实现。因此, 要求改革当时执行的高等学校毕业生分配制度。

三、就业制度变迁的方式分析

诺斯的制度变迁理论认为制度变迁的方式有渐进性方式和革命性方式两种。渐进式变迁是指交易的双方 (至少是交易双方中的一方) 为从交易中获取某些潜在收益的再签约, 它是一种连续的变迁, 即是一个演进的过程。革命式变迁是一种非连续性变迁, “指的是正式规则的一种根本变迁, 它常常是武力征服和革命的结果”[3]。

我国大学生就业制度变迁属于渐进性方式变迁, 是一种连续的变迁, 是一个演进的过程。1976年文化大革命结束之后, 开始考虑到国家、学校主管部门和学校所在地的利益, 采取抽成调剂、分级安排的方法。到80年代初, 这项制度在中央有关的一些文件中萌生改革幼芽[4]。

20世纪80年代到90年代, 中央相继出台了以下一些政策性文件:《中共中央关于教育体制改革的决定》、《关于改革高等学校毕业生分配制度的报告》、《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》、《关于进一步改革普通高等学校招生和毕业生就业制度的试点意见》。从这些文件中关于大学生就业制度的相关规定中可以看出, 我国大学生就业制度变迁属于渐进性的方式, 在变迁的过程中, 经历了萌芽期、变革期、过渡期, 直至最后的确定期。

四、就业制度变迁的过程分析

对于制度变迁的过程, 诺斯认为一般经历五个步骤: (1) 形成能发现制度变迁潜在利润的第一行动集团, 即“初级行动团体” (1) ; (2) 提出有关制度变迁的主方案; (3) 根据制度变迁的原则对方案进行评估和选择; (4) 形成推动制度变迁的第二集团, 即“次级行动团体” (2) ; (5) 两个集团共同努力实现制度变迁。诺思还指出, 经过上述步骤, 使制度出现均衡, 但由于外在因素的变化, 制度又会出现非均衡, 为此又要进行创新。所以, 制度变迁是一个从制度均衡到制度非均衡的反复过程。

我国大学生就业制度变迁过程也是遵循这个制度变迁规律进行的。

第一, 在经济体制等许多因素的影响下, 国家是发现大学生就业制度变迁存在潜在利润的第一行动团体, 即“初级行动团体”, 这体现在1976年文化大革命结束后, 国家已经意识到现行的就业分配制度需要变革, 并进行了微调。之后到20世纪80年代, 这种意识逐渐加强, 在1985年终于开始明确。

第二, 提出变迁的主方案。1989年3月2日, 国家教委发布了《关于改革高等学校毕业生分配制度的报告》。该报告明确、详细规定了毕业生分配制度的方案, 作为大学生就业制度变迁过程中的主方案。

第三, 对方案进行评估和选择。1989年到1993年的这段时间内, 作为过渡性方案的大学生分配制度一直在试行, 并在试行的过程中进行信息的收集, 对方案实行进一步改进。体现在分配方案中, 由1989年的考虑行业地区等相关因素, 到1993年只将学生分为两大类别, 将其他因素弱化。最终1993年2月13日在中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中, 以国家文件规定的方式确认了关于毕业生分配制度改革的方案。

第四, 形成推动制度变迁的第二团体———用人单位以及学生并共同努力实现变迁。在变迁的过程中, 用人单位以及学生是推动制度变迁的第二团体, 由于他们的支持及推动, 制度改革才会不断地被强化与选择并最终实现变迁。通过文件我们也可以看出, 我国大学生就业制度是在外在因素的影响下不断改进、不断创新的过程, 这也符合诺斯制度变迁理论中的“制度均衡到非均衡”的反复过程。

在变迁的过程中, 我们可以发现, 就业制度每次都是在原有制度的基础之上, 进行迁移式的变革, 体现出“路径依赖”特性。所谓的“路径依赖”特性, 在制度变迁理论中, 是指由于报酬递增和交易费用过高, 所以一旦制度在外部偶然性事件下被社会采纳了, 便会沿着一定的路径演进, 进而被“锁定”, 难以退出这条路径, 也即制度变迁必然会受到既存制度的某种惯性影响。我国大学生就业制度最初实行“统包统分”制度, 之后的变迁过程便必须在原有制度的基础之上进行, 所以出现了1985年试行的三种分配方式, 之后过渡到1989年两类学生的就业方式, 1993年变迁为实行“多数自主择业”, 至1994年由“统包统分”到“自主择业”的大学生就业制度基本实现转型。

总之, 制度变迁是一个连续的过程, 是一个由“均衡到非均衡再到均衡”的动态发展过程。我国的大学生就业制度随着外在动因的影响, 以及自身发展的需要, 还会不断探索、发展与变迁。因此, 正确认识大学生就业制度变迁的方式与过程, 有利于我们在当前大学生就业形势严峻的状况下, 改革现有的就业制度, 从而不断探索出有效解决大学生就业困难的新制度、新途径。

摘要：就业制度是决定大学生就业工作的标杆。本文运用新制度经济学的制度变迁理论对我国建国以来的大学生就业制度进行了解析, 以明晰推动其制度变迁的内在矛盾与外在影响因素, 厘清大学生就业制度的变迁方式与变迁过程, 目的在于通过有效的制度变革促进我国大学生就业工作的顺利开展。

关键词：制度变迁理论,大学生就业制度,动因,过程

参考文献

[1][美]道格拉斯·诺斯;张帆译.制度变迁理论纲要[J].改革, 1995, (3) .

[2][美]科斯, 阿尔钦, 诺思等;刘守英译.财产权利与制度变迁——产权学派与新制度学派译文集[M].上海:上海人民出版社, 1996.

[3][美]道格拉斯·诺思;刘守英译.制度、制度变迁与经济绩效[M].上海:上海三联书店, 1994.