中国大学MOOC

中国大学MOOC（共12篇）

中国大学MOOC 篇1

现阶段,世界上很多教育大国中的知名高校都已经陆续推出慕客(MOOC)教育,我国的多所高等院校也推出了开放课程项目,毫无疑问的是这些课程是面向全世界的。与此同时,慕客(MOOC)教学方式已经蓬勃发展起来,并且逐渐形成国际性的开放教育资源联盟组织。

一、慕客(MOOC)的在大学教学中的应用

在上世纪的六十年代之后,人类进入了互联网时代,同时互联网为人们开启了一个崭新的时代,颠覆了人们传统的世界观。在现在这个时代里,虚拟世界与现实世界的边界已经变得不再清晰,甚至很多现象变得模糊,有学者惊呼一个“虚拟的现实世界”正在逐渐的形成,互联网已经深深融入到人类社会的发展中来,人类文化已经被互联网基因所充斥着,一种全新的文化生态环境逐渐形成。相与传统大学教育相比,慕客(MOOC)摒弃了规定时间和地点这种教学模式,其教育不再是以教师为中心,精英教育的价值取向也已经被舍弃,慕客(MOOC)主要突出了在线教育的发展前景,其主要的特点是:第一,以学生为中心进行教学;第二,教育课程安排更加基础化和大众化,体现集聚共享的特点,第三教育的范围更大,因此就会降低成本,但是高质量的优势未曾改变;第四,大众化的教学方式,体现的是机会平均和公平的特点。

在2011年,慕客(MOOC)进入我国以来就呈现出蓬勃发展的状态,同时在高等教育领域掀起了改革的浪潮,在线教育与高校教学的争端也日益明显和突出。在我国慕客的先行者是北京语言大学(也是大学应用慕客的代表者),其经过改革之后,学校建设了有关的课程平台,对教学资源进行了全面的整合,更重要的是对慕客(MOOC)与教师教学发展相结合的实践工作进行了一系列的试点,取得一定的成果。学校通过与超星公司进行合作,将高校人才培养优势与企业教育信息资源优势相结合,开启了校企合作的新模式,同时学校借助互联网平台设计了多个在线学习平台,其中运行较为成功的是“北语慕客”在线学习平台。

二、如何利用慕课推动教学改革

从发展形态来看,慕客(MOOC)教育与传统大学教育的相比存在明显的优势,具体而言:第一是大规模和开放性的教学边界,无疑降低了求学者的门槛;第二是低成本的运作方式,容易开展的教学方式;第三是以学生需求为目标的教学内容,大众化的教学理念;第四是进行多维度的教学引导,开展个性化的教学方式。其引发大学传统学习形态发生根本性的改变,也引起社会个体学习方式发生的重大变迁。慕客(MOOC)给教育技术手段带来强烈挑战,也冲击了传统的教育观念和教学体制。

1.高等教育要实现从规制性教育向分众化教育角色的转变。虽然我国高等教育的普及率比较高,甚至已经成为了大众化的教育,但大众化不等于模板化的培养理念,也不是死板的规制化。从变化的社会需求看素养与特色兼备的人才是社会急需的,从学生自身的发展角度看,学校既要培养个性化的人才,又有培养复合型人才,只有这样的职场人才才能在竞争中立于不败之地。而从慕客(MOOC)的发展轨迹可以看出,其就是对各种不同层次的人员提供相应的个人化教育。在这种形式下,就需要将我们高等教育的发展方向进行调整,以优先满足国家人才培养规格和数量为契机,还要符合经济社会发展要求的总需要,按照这些要求学校做好人才培养层次的定位工作,同时要提升本校的教育教学特色,教育工程中要更加注重和细化学习者需求,尤其是要突出分众化与针对性的教育方式。这种教育方式符合国家和社会需要,这也是社会对个体需要的有效引领,既要注重不同群体的同一需求,更要注重不同群体的不同需求,另外,还要注重在不同时期同一群体的需求变化。

2.努力转化教学目标,将原有的从知识传递为主的模式转变为以价值建构为中心的教学模式,慕客教育突出的是多样性教学内容,通过教学不仅是为了实现有形知识的传递,其中更深层次的含义是完成无形价值的建构。其教育内容背后所蕴含了丰富的思维认知取向以及价值判断导向,这些精神层面的知识正在潜移默化地引导着受众,尤其是积极引导着青年受众的思维与行为,建构着受众观察和认识世界的思维方法,对于特定的价值判断倍加推崇和肯定。通过研究国内外受众喜爱的慕客(MOOC)课程,不难发现排除大学和授课者的声望,慕客(MOOC)教育的基本特点是:将独特性与整体性的逻辑相吻合,将学术性与应用性的有机统一,使得科学性与生动性的相互渗透,授课的权威性与互动性的彼此呼应。

总之,慕客(MOOC)教育发展,推动了大学教育的改革,对于国内外的典型案例,我国高等教育应当积极借鉴和学习,在此基础上加大现有教学体系和教学内容改革程度,加大教学形态的改革力度,把教学知识传递的过程真正变成教育价值建构的过程,通过这种方式,可以在各种流行的社会文化思潮中,树立和彰显具有中国气派的中国高校教育课程品牌,展现中国高校的大学品位和人文情怀。

中国大学MOOC 篇2

2013年10月22日 08:36 来源：i黑马 许小姐

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如果你现在还不知道Mooc，那你可能有点out了。在近期美国Mooc巨头Coursera和网易公开课达成合作之后。Mooc这种在线教育领域备受全球瞩目的形式成为大家热议和关注的话题和中国白领和在校大学生的新宠。在果壳网和译言网今年新开设的板块“Mooc学院”和“译言×Coursera”中，大量的中国网友在这里发表他们在全球Mooc平台上学习的心得体会，获取和分享课程笔记并对具体的课程进行点评。

Mooc到底是什么，有怎样的魅力?为何它会成为全球在线教育的焦点?而此次Coursera与中国的大规模合作对中国在线教育行业来说又意味着什么?我们将在这篇文章中为大家一一剖析。

Mooc的起源和全球旅行

Mooc在英文中是massive open online courses的缩写，意为大型开放式网络课程。这个概念最早诞生在公开教育资源运动中。2008年，Mooc这个术语第一次被加拿大爱德华王子岛大学的Dave Cormier和美国国家自由教育科技研究所的Bryan Alexander联合提出。而我们现在所说的Mooc，一般指的是2012年以来在美国出现的新型大型开放式网络课程，也被称为xMooc。而斯坦福大学于2011年10月开放的免费课程“人工智能”则成为全球的第一个xMooc课程。同时，在这一年，由斯坦福大学教授发起的Coursera创立，并在很短的时间内迅速发展，目前已有超过170万的注册量。而在Coursera之前创立的Udacity，和之后成立的edX两家Mooc平台网站，也同样拥有骄人的注册成绩。而他们也就成为xMooc课程类型的代表，被人称作是美国大型开放式网络课程领域的三大巨头。

2012年因Mooc“超光速”的发展被《纽约时报》评为是“Mooc之年”。而《时代》周刊则认为“Mooc为广大的普通人打开了一扇通往常春藤高校的大门”。一时间，全美的各个高校都纷纷参与到大型开放式网络课程的建设中来，而全球各国的在线教育领域也纷纷被Mooc的热潮所席卷。

其实，在线教育并不是一个新话题。在发展节奏越来越快的信息爆炸时代，教育的网络化是一个发展趋势，越来越多的人喜欢足不出户，坐在家中，在笔记本电脑上享受畅游全球教育资源的学习体验。但Mooc与以往的在线教育相比有什么不同呢?

爱德华王子岛大学的研究员们曾经在网络上制作过一个有关Mooc概念的视频，其中说到：“Mooc is not a school, and it"s not just an online course.(Mooc不是一所传统学校，而且它也不只是简单的在线课程而已。)”根据研究员们的意见，Mooc与众不同的地方在于：它奉行公开、参与、分散的原则。它在帮助我们发展数字技术的同时实现沟通与合作，提供一种可以参与的体现学习本质精神的过程：Mooc不是一次性的讲座，它必须有系统的教材和课程结构;它也不是教学视频，而是需要配合平台作业、检测和讨论，学生须在截止日期之前注册课程才有资格进行学习;好的Mooc还应当包含丰富的资源，不仅仅是教授一个人讲，还要融合多媒体资料让学生更加立体地掌握知识。除此之外，更重要的或许是，很多大型的Mooc平台都与全世界的顶级高校建立了合作关系，如Coursera与斯坦福大学、普林斯顿大学、密歇根大学、宾夕法尼亚大学等的合作;edX和MIT和哈佛大学的紧密关系等等。学生通过在Mooc平台的学习虽然不能拿到正式的学位文凭，但却可以拿到平台和合作大学提供的一种专属证书，仍然具有一定价值。在将来，随着Mooc的发展，拿到正式的大学学分将成为这种教育模式的发展方向。

在美国，除了Udacity、Coursera、edX之外，类似的在线教育大型平台还包括Khan Academy、Canvas、Ted和Venture Lab等。而在全球各个区域和国家，这种便捷、公开和参与性强的在线教育形式都引起了人们的兴趣，各种各样的Mooc平台纷纷被发展和建设起来：印度的EduKart、澳大利亚的Openlearning和Open2Study、英国的Futurelearn、欧洲的OpenupEd等等，没有任何一个国家和区域想在这场在线教育改革中被落下。Mooc成为全球在线教育的热潮。

而从大学资源方面来看，在全球化时代的今天，一个国家的大学不一定要与本国的Mooc平台合作，可以跨区域、跨国家来进行合作，大学的选择就成为了Mooc平台抢占的一种资源。举例来说，目前Coursera就已经与来自全世界各个国家的91所著名大学达成合作，提供总计461门课程。这些大学不仅包括美国的顶尖高校，也包括来自欧洲、亚洲和大洋洲的知名学校。亚洲的东京大学、新加坡国立大学、国立台湾大学、香港中文大学等校都在合作名单之列。对于Mooc平台而言，获得的合作高校越多，就意味着将来在Mooc市场上的竞争力越强。而更具有意味的是，这个市场不再以国家为单位，而将是一场全球性的跨国市场竞争大战。对这场竞争来说，中国准备好了吗? Coursera进军中国，谁是赢家?

2013年10月8日，网易宣布和Coursera合作，成为Coursera的视频托管服务商。这使得国内用户访问Coursera不用再通过外国的服务器进行中转，将大幅度提高视频的播放速度和流畅程度。作为回报，Coursera向网易公开课提供一些国外优质大学的Mooc资源，而且这些课程是独家为中国学生录制的教育资源。在将来，Coursera的登录账号还将与网易通行证打通，双方共享学习笔记。

这一合作简单来看似乎同网易公开课之前与Khan Academy(可汗学院)、Ted和BBC的合作并没有什么本质性的不同。但如果我们关注Coursera近期对于中国市场的一系列举动，就会发现：Coursera的野心其实不小。

事实上，与Coursera合作的并不仅仅是网易。与此前可汗学院及Ted不同，Coursera不是单纯依靠网易公开课平台向中国市场进行输出。它开放给网易公开课的教育资源并非自身的核心教育资源，而只是分了一些小的甜头给网易，资源的数量和质量都是有限的。而来自全球最顶尖高校的Mooc资源仍然掌握在Coursera自己的手中。同时，与果壳网及译言网的合作，使得Coursera摆脱了要依靠网易进行课程翻译的尴尬局面，可以直接面向中国用户，而课程翻译的完成更是大大扩展了Coursera在中国用户当中的接受度和影响力。相对来说，果壳网可能是这里收获比较多的一方。通过介入对全球Mooc平台课程的笔记分享和课程评价，果壳网重新开拓了一个领域用来建设SNS类型的社区。而评价、推荐、筛选喜好，恰恰是果壳网的竞争对手豆瓣以往的长项。没想到，这一次被果壳网发现了一片“新大陆”。这也为果壳网注入了发展的新活力。

不过，整体来说，最大的赢家仍然是Coursera。网易公开课Coursera专区和果壳网的Mooc学院简直是变向的免费广告，大量的中国用户通过这两条途径抵达Coursera希望他们到达的最终目的地—Coursera自己的网站，并在那里完成注册，成为用户。与此同时，Coursera加紧扩展自己的教育资源。此次不仅是找到中国的托管服务商和翻译合作者，更重要的是成功获得了与北京大学的合作。这大幅度开拓了Coursera平台上的中文课程。

中国大学MOOC 篇3

摘  要：本文介绍了“化学与社会”MOOC的设计、制作以及在“中国大学MOOC”平台上的使用情况，指出MOOC的建设过程是对原课程的提炼、浓缩和总结，MOOC的制作应量体裁衣，因“课”制宜。

关键词：MOOC;化学与社会;中国大学;网络;应用

在2013年初，“MOOC”对于大多数中国高校教师来说，还是一个崭新的名词。然而此后不过2年时间，国内已经有中国大学MOOC、学堂在线等多个MOOC平台投入使用，在这些平台上，不同学科门类下开设的课程已经达到数百门。然而与MOOC的数量相比，关于课程的实际建设及使用的探讨却不多[1-3]。MOOC的前期设计、制作及课程的运行及管理依然是此类课程目前面对的主要问题：是否需要将所有教学内容全部以MOOC的形式展现？如何在MOOC平台上实现实时师生交流互动？怎样才能让课程更加富有吸引力，从而提高学生学习的兴趣？等等，这些问题都需要经过实践来摸索和总结。2014年5月至10月，大连理工大学“化学与社会”课程教学团队通过半年时间完成了“化学与社会”MOOC的制作，将一门本科生通识课程打造成一门受到学习者欢迎的MOOC。期间团队成员对MOOC的建设和应用进行了一些有益的探索和尝试，在此我们抛砖引玉，与同行们交流分享课程建设中的一些心得和体会。

一、课程建设的背景

“化学与社会”课程在我国高校设课历史不长。1994年国家教委高教司和高等教育出版社召开了“关于为高等学校文科、财经、政法等类专业学生开设化学选修课的教学和教材建设研讨会”，此后清华大学、北京大学、武汉大学、南开大学、大连理工大学等高校都陆续开设了“化学与社会”课程[4-6]。

大连理工大学的“化学与社会”课程于2006年开设，主要是为经管文史类学生开设的化学类课程，同时也面向全校本科生开设，是一门大学生综合素质类课程。2010年，教学团队对原有课程体系和教学内容进行了改革和创新，并先后于2010年、2012年、2014年陆续得到大连理工大学教改基金和辽宁省教学改革基金的支持。2012年，教学团队将课程体系中的精选内容制作成一门视频公开课“改变世界的化学”，并邀请孟长功教授全程讲授，这门课程入选了第三批“精品视频公开课”名单;2013年化学与社会多媒体课程获得辽宁省教育软件大赛高教组一等奖;2014年化学与社会课程被评为全国大学生素质教育优秀通选课。教学团队在课程建设上的长期投入为MOOC建设提供了基础和前提。

二、MOOC的前期设计

1.MOOC不应是“裁课程”，而是“讲故事”

无论是在哪个MOOC平台上开设的MOOC，课程的表现形式都有着很大差异，这些课程的多样性反映了教学团队多样化的课程设计理念。但无论采用何种方式去展现课程，MOOC都不应该是课堂教学90分钟的翻版，也不应该是对课堂内容的简单裁切。

MOOC与课堂教学授课形式的不同，决定了教师经常在课堂上使用的教学手段不再适用于MOOC授课，例如设问式的提问方式、对知识点的多次重复等。这主要是因为课堂教学过程具有不可重复性，而MOOC则可以由学习者根据自身的学习体验来决定是否需要反复学习。因此MOOC中视频部分的设计思路需要跳出传统精品课程教学视频的模式框架，它应当是主讲教师对课程的全新设计和思考。

在“化学与社会”MOOC的课程设计过程中，课程团队花了1个多月的时间将32学时的课程拆成了100多个小故事，分成9讲内容。每个故事都可以独立存在，但每讲所包含的故事都能够体现该讲共同的主题。当然，为了让每个故事更加流畅，教学团队还针对每个故事编写和设计了录像脚本，做了大量前期文字准备工作。这种“笨办法”虽然大大增加了MOOC设计的工作量，但却有效降低了课程拍摄和后期制作的难度，收到了“好效果”。

2.课堂教学是“扩展”，MOOC是“浓缩”

在课堂教学中，针对某一知识点，主讲教师往往会从不同角度分析、举例，从而帮助学生充分理解教学内容。例如在化学与社会课程的课堂教学中，对稀溶液的依数性这一知识点，教师经常会通过蒸气压下降、沸点上升、凝固点降低等加以说明。但是在MOOC视频内容的设计中，可将这部分内容浓缩至一点，详细解释蒸气压下降，将其余内容留作课后阅读或者在论坛中讨论。这样一方面可以避免MOOC视频中相似内容多次重复引起学习者的观赏疲惫，另一方面也浓缩了课程内容，缩短教学学时，充分体现了“授人以渔”的教学理念。

此外在MOOC视频的设计中，还需要简练语言、丰富表现，例如在视频中穿插有代表性的实例、图表、动画等，可以让MOOC的视频更加精彩纷呈。当然，随之而来的就是MOOC的课程视频时长远远小于课堂教学学时。大连理工大学的化学与社会MOOC视频总时长10个小时左右，大约是原课程时长的1/3。

3.MOOC的考核方式和内容需要“量体裁衣”

对于MOOC的课程设计，除了视频以外，还需要设置与教学内容相关且有话题性的课堂讨论主题，从而增强学习者参与的兴趣;通过必须完成的测验题来检验教学效果，这些都需要在前期课程设计中完成。由于MOOC在不同平台上面对的学习对象差异较大，因此课程的考核方式和内容就需要灵活变通，做到“量体裁衣”。例如在“中国大学MOOC”平台上，“化学与社会”课程的学习者来源广泛，其中既包括高校教师、高中老师、对化学感兴趣的大学生、高中生，还包括一些只有中学学历的化学爱好者等。

面对不同的授课群体，MOOC考核的难度和考核方式都要有所调整。例如我们在实践中发现，针对在校本科生，每周发布的课后作业可以给出特定论题，学生通过在图书馆查阅相关文献资料或者简单的社会调研，能够按时完成;而同样的作业，对社会学习者就不适用，因为他们缺乏必要的图书资源和足够的时间精力，很难完成这种类型的作业。

与之类似，课程测验的难度也需要根据实际情况进行调整。此外在设计课程测验题的时候，教学团队还需要留意线上与线下考核方式的不同，尤其是测验题目的形式。例如在“中国大学MOOC”平台上，测验题分为判断、单选、多选和填空四种题型，都是由课程负责人录入标准答案，由电脑直接给分。但电脑在填空题的判断往往缺乏灵活性，导致出现误判，所以在化学与社会MOOC第二期开课时，教学团队将所有填空题都改为单选题。

三、MOOC视频的拍摄和制作

1.尽早确定MOOC视频的表现形式

MOOC视频的拍摄和制作是MOOC制作最耗时耗力的部分。当前期设计准备工作完成后，进入正式拍摄阶段前，确定MOOC视频的表现形式非常重要。在“中国大学MOOC”平台上，MOOC的课堂表现形式非常丰富且各具特色。例如主讲现代礼仪的袁涤非教授，设计的是比较亲切的书房场景，采取坐姿拍摄;主讲高等数学的朱建民教授，则是使用讲台、PPT与黑板结合，采用了与课堂教学非常相似的场景，采取站姿拍摄。我们的化学与社会课程则是选择了黑色为主色调，书架为衬托，突出主讲教师的场景模式，老师直面镜头，站立拍摄。

不同的课堂表现形式各有利弊。例如采取坐姿拍摄，受空间所限，教师的活动范围比较小，手势也会相对较少，但与此同时，主讲教师会比较轻松舒适，不容易疲惫;如果采取站姿拍摄，教师在镜头前的移动会非常灵活，肢体语言可以更加丰富，但站立过久，教师由于疲劳会导致身体晃动，从而影响拍摄效果。因此，在开始正式拍摄前，教学团队应根据课程特点和主讲教师的实际情况，尽早确定课程的表现形式。

2.拍摄过程中的注意事项

MOOC的拍摄多半在室内进行，为保证光线稳定，所以在拍摄过程中大多使用聚光灯。这就使得老师面部的汗水、稍微凌乱的发丝都在高清镜头前纤毫毕现。正是出于这种考虑，在“中国大学MOOC”上，很多门课程的主讲教师都是带妆拍摄。除了妆容服饰外，主讲教师也需要注意在摄像机前授课与课堂教学差异较大。例如在课堂教学中采用夸张的表情，抑扬顿挫的声调以及丰富的肢体语言可以让课堂教学变得富有激情，增加对学生的吸引力;但这些表现在镜头前则会被放大，显得过于夸张。所以主讲教师在镜头前既不能表情太过丰富，同时表情也不能过于死板生硬，这需要主讲教师在实际拍摄过程中多体会，多总结。

3.MOOC视频的后期制作

MOOC视频的后期制作是一项比较耗时的工作，需要主讲教师参与准备的主要是视频中图片、flash和三维动画的设计、制作，以及字幕的录入和样片的审查等。当然，如果已经有了拍摄脚本，那么会大大减少视频在后期制作中出现的错误。后期制作需要教学团队成员的指导和大力投入，因为精彩的后期制作不仅能够让MOOC的课程质量明显提高，还可以呈现很多在课堂教学中无法实现的效果，让课程质量登上一个新的台阶。

四、MOOC的使用和反馈

2014年9月4日，大连理工大学“化学与社会”课程在“中国大学MOOC”平台上首轮授课，选课人数总计2763人。从系统提供的选课人数统计上看，开课之后一个月是选课人数增长最快的阶段，但直到课程结束之前，依然有人选课。很显然在后期选课的学员最终很难拿到合格证书，但这恰恰体现了网络学习与课堂教学的差异，充分体现了MOOC学习的主动性。

从作业和测验的完成情况上看，在“中国大学MOOC”平台上，学员对调查报告类的作业完成情况较差，最后能完成作业的人数不到10%，同学互评的结果也显示大部分学生分数不高，这与校内的情况差异较大。其原因在前面我们已有分析，在此不再赘述。

中国大学MOOC 篇4

一、大学的 MOOC 学分

(一)对 MOOC 学分的质疑

随着MOOC的发展,美国知名MOOC平台Coursera、Udisity和ed X虽然推出了可以认证的课程证书,学生在完成课程后可付费参加考试,考试合格则可获得证书,但学生仍然无法获得大学认可的学分,其主要原因在于MOOC的质量与可信度。在许多教育人士看来,即使MOOC的许多课程是世界一流大学的教授所讲,但MOOC还是无法与院校真实的课堂教学相比。

在美国,2013年3月加州参议院曾提出一项关于MOOC学分的议案SB520。该议案提出,鉴于现在高等院校教育资源严重不足,众多课程人满为患,许多学生无法注册选课的问题日益严重,加州所有的公立大学和私立大学应给认可的网络课程授予学分认证。加州民主党参议院主席达瑞尔· 斯坦伯格(Darrell Steinberg)指出,由于教育资源的欠缺,大部分学生没有机会选修课程,这导致全加州112所社区学院中,每所社区学院平均都有7,000名的申请等候者。加州州立大学的学生也由于选课不足,只有16%的学生能在4年里毕业。议案提出者主张以在线教育为手段降低大学的费用, 增加学生学习的机会,提高教育的效率。该议案提出由加州“公开教育资源委员会”确定选修人数最多的50门课程,将其转化为网络课程。如果学生在第三方机构的网络平台选修这些在线课程,修满课时合格后,可以获得相应的学分。[3]但是,加州教师协会(California Faculty Association)的主席莉莲·泰泽(Lillian Taiz)表示,“没有充分的证据表明网络课程对所有的学生都是有益的”,反对认可MOOC学分。加州州立大学系统的校长蒂莫西·怀特(Timothy P White)也指出,“我们需要创新,但我们也需要高品质的教育,并要时刻警惕这一问题”。[4]2013年,杜克大学教务长彼得·兰格(Peter Lange)也表示,杜克大学不会向在Coursera平台上完成杜克大学两门在线课程生物电和遗传学的学生授予学分,无论这些学生是否是该大学的注册学生。虽然这些课程是由杜克大学的教授所讲,但其“授课方式与我们教授杜克大学课程的方式不同”,它没有固定的上课时间,而且也不涉及面对面的指导。[5]

正如西班牙IE商学院(IE Business School)项目主任马丁·伯姆(Martin Boehm)所说的,“还有许多能力———比如语言能力、人际交往能力和团队合作技巧———是MOOC无法培养的。一流学校不会承认这种学分……接受较低的标准将是危险的”。欧洲大学协会(EUA)高等教育政策部门负责人迈克尔·格贝尔(Michael Gaebel)在谈到MOOC学分时也强调,“虽然在欧洲不存在任何法律上的障碍阻止MOOC在欧洲学分市场上立足,但问题在于,如果大学开始承认这些学分,那么是基于何种条件来承认?”。英国高等教育质量保证局(Quality Assurance Agency for higher education)评审主任斯蒂芬·杰克逊(Stephen Jackson)认为,最重要的是可信度,“只有证明学习成果是实实在在的,才应被授予学分”。[6]

综上所述,许多教育界人士认为,关于MOOC学分认可的障碍在于:一是虚拟环境下难以辨识学习者学习的真实性与可信度;二是难以保证MOOC的教学质量与学习效果;三是MOOC学习目前更多地还只是体现在知识的教授上,而教学不仅是知识的教学,也是情感的教学,它还应包括师生之间情感的交流、价值观的影响等知识以外的内容。

(二)对 MOOC 学分的认可

可以说,评估与考核是MOOC学分认可中最具挑战性的问题。针对上述问题,各大MOOC平台和大学纷纷采取措施来确保MOOC学习过程和考试成绩的真实性和可信度,确保MOOC的教学质量和学习效果。这些新举措主要可归为两类:一是加强对学习过程、考试环节的监管,以保证虚拟环境下学生学习的真实性和可信度,完善对学生虚拟环境中学习结果的水平测评;二是限制授予MOOC学分的学生身份,以保证MOOC学习的质量。

关于第一类举措,对于学习过程,一般采用新的追踪技术来验证学习者的身份。例如,Coursera引入了“签名追踪”(Signature Track)相关技术,来识别注册了证书选项的学生身份,以保证学生学习过程的真实性。在第一批“签名追踪”5门课程中有4门是本科课程,另外一门课程是职业学院课程,具体为:加利福尼亚大学的Pre- Calculus、Algebra,杜克大学的Introductions to Genetics and Evolution、Bioelectricity、A Quantitative Approach,宾夕法尼亚大学的Calculus:Single Variable。对于学习结果,目前出现了3种评估与考核方式,即人工监考、线上考试和考试中心测评。Coursera早期聘请监考人员或助教,收取考试费用,为学生提供在实体教室的考试。为了减少费用,2013年2月, Coursera开始尝试上述5门MOOC课程的在线监考,注册了这5门MOOC课程的学生需参加带实况监督的在线考试。Udacity也使用一个自动的作业评分系统,同时与电子考试公司Pearson VUE合作,如选CS101课程的学生交付89美元,便可参加75分钟的有在线监考的期末考试。另外一些MOOC平台则选取设立带监考的考试中心来解决这一问题,如Iversity是一个位于柏林的MOOC平台,成立于2013年10月,它就选择用传统的现场考试来评定那些注册了试点学分制课程的学生。

随着MOOC平台学习监测与学业水平评估手段的完善,MOOC学分的认可也得到了逐步的实现。正如爱丁堡大学(University of Edinburgh)首席信息官杰夫·海伍德(Jeff Haywood)所说:“带监考的考试中心帮助我们解决了可信度问题,大学由此便可向MOOC课程授予学分。”[7]

2013年3月, Coursera“签名追踪”5门课程获得了美国教育委员会(Ace)的认可,对这批MOOC课程给予学分推荐。在授予学生学分和学位时,目前美国有超过2000所大学会参考美国教育委员会的推荐。Coursera也计划继续与美国教育委员会合作,希望更多的课程获得学分推荐。目前Coursera已经与Proctor U合作,可以让身处世界各地的学生通过Webcam参加考试。所有这些环节学生均需交费。由Proctor U提供的考试服务收费为60~90美元,而Coursera证书签名费用大概在30~90美元。除此之外,如要获得美国教育委员会的认可证,还需要另缴费90~190美元。[8]

为保证质量,许多大学为实现MOOC学分认可采取的另一举措便是限制学生身份,只为本校在校学生认可MOOC学分。美国科罗拉多州立大学的环球学院(The Global Campus)是美国第一所认可MOOC学分的大学。2012年9月,美国科罗拉多州立大学的环球学院宣布接受Udacity的在线课程“计算机科学导论:建立一个搜索引擎” (Introduction to Computer Science:Building a Search Engine)的转移学分(transfer credit)。科罗拉多州立大学环球学院建立于2008年,主要为在职的成年人提供学士和硕士学位教育。新的举措规定,攻读本校学士学位的学生如果获得Udacity这门课的结业证书,并通过皮尔森VUE考试小组监督的考试,便可获得3个学分。在这之前,一些欧洲大学, 包括萨尔茨堡大学(the Universityof Salzburg)、佛雷堡大学(the University of Freiburg),柏林自由大学 (the Free University of Berlin)和慕尼黑工业大学 (the Technical University of Munich)也已宣布认可这一课程的学分。[9]

随着数字课程与大学校园现有课程交叉的日益密切,MOOC学分得到了美国更多大学的认可。 现在安蒂奥克大学(Antioch University)的学生也可以通过Coursera获得MOOC学分。在麻省理工学院的4,500名学生中,超过50%的学生选择MOOC作为其课程学习的一部分。主要面向成人教育的加州约翰·F·肯尼迪大学(John F.Kennedy University) 也已经开始承认学生在Ed X上取得的学分。[10]

在中国,许多大学也积极将MOOC与校园教学进行融合,部分高校已经开始承认MOOC学分。 从2014年9月开始,清华大学将马克思主义原理、电路原理、大数据等基础课程从线下转移到线上。在校学生经过院校教务处的确认后,可在其MOOC平台“学堂在线”上选课,只要通过考试,一样可以拿到学分。这意味着学生通过在线学习可以直接拿到学分。云计算等几门课程也将逐渐走向线上。学生们在线上完成学习,以学生互评的形式完成作业,最后的考试以传统方式进行:进入考场,由老师监考,闭卷答题。2014年,“学堂在线”还尝试推出自己的学分互认体系,推动国内的几所知名高校基于“学堂在线”平台进行课程互换,以实现资源互补,将MOOC学分推广到更多的高校。[11]

2014年,上海交通大学自主研发的中文MOOC平台“好大学在线”还首次打通了西南片19所高校的MOOC学分互认。西南片高校联合创办于1994年,如今已有成员高校19所,包括上海交通大学、华东师范大学、华东理工大学、东华大学、华东政法大学、上海音乐学院、上海对外经贸大学等高校。19所院校的学生通过这一平台,可选修来自两岸三地知名高校的优质课程,并可获得相应的学分。例如,上海交通大学的《媒介批评:理论与方法》、台湾新竹交通大学的《孙子兵法与企业经营》、《微观化学世界———初阶基础课程》、香港科技大学的《计算机导论》等。[12]

2015年4月28日,我国教育部发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理意见》,“要求根据教师、学习者的需求变化和技术发展,加强在线开放课程建设应用的师资和技术人员培训;在保证教学质量的前提下,推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新”。[13]可以预见, 随着MOOC的发展,大学对MOOC学分的认定必将越来越普遍,相关制度也将越来越完善。

二、大学的 MOOC 学位

(一)对 MOOC 学位的质疑

相比于传统大学的学位,MOOC一开始只能给学习者提供课程结业证书,这使MOOC远离正规教育。而且,与传统大学的学位相比,目前MOOC课程结业证书的“含金量”也不高,MOOC证书的价值缺少社会广泛的信任度与认可度。爱丁堡大学(University of Edinburgh)的首席信息官杰夫·海伍德(Jeff Haywood)教授指出,授予MOOC学位最关键的问题是MOOC的课程内容和学习量与学位所需的学习量不相符。他以爱丁堡大学在Coursera上推出的首批6门MOOC课程举例,每门课程的时长仅为5周。他认为如果要认可MOOC学位, “需要的是一套能被串接在一起、形成某种有价值东西的在线课程”。[14]

美国学者约翰·希利·布朗(John Seely Brown) 和保罗·杜奎德(Paul Duguid)在分析在线学位信任度的缺失时指出,学习不是装货,教学也不是送货服务,学校更不是“装货地”,人们不应将学位看成是“现场知识的提货单”、“学校交付知识的收据”。大学的学习具有“学徒般活动”的性质,其学习并不单单是一个获得知识、信息的问题,它需要培养专业者的性格、举止和观点以及专业的精神,而这都需要在与教师和同学之间的相处中习得和培养。群体的支持、团体的价值对人们学习的内容与方法具有重要的意义。[15]这种“学徒般活动” 借用心理学家杰姆罗斯·布鲁纳的分析便是,它既包括“学得”(learning about),又包括“学做”(learning to be)。“在学做的过程中以及在成为一实践群体一名成员的过程中,一名个人发展着一种社会认同”。[16]所以,大学学习并不是只让学生接触到知识、信息就可以了,重要的是学生要与多个群体接触,而大学的独特价值也正在于此。经过大学学位阶段的学习,学生从“学得”进入到“学做”,才可能成为某一群体的一员。因而,“在线学位只能提供传统学位一半的内容,不可能当做百分百的等同学力”。[17]

针对在线教育对传统大学的挑战,美国学者约翰·希利·布朗和保罗·杜奎德还认为传统大学可用学位来竞争。他们指出,“我们并没有把颁发学位想象成是大学的唯一功能,但那确实是它们独有的、重要的特征”。“在美国4,008所高等院校中,1,741所是两年制专科学校,2,267所是4年制大学。这后面的4年制大学中,有1,862所只提供学士学位,1,369所包含硕士学位,有488所提供博士学位。这些授予学位的大学共招生大约1,460万名学生。……美国高等教育体制的核心竞争力是什么?……答案只有一个,就如上面的统计所示,那就是因为它们能够提供学位”。[18]而且, 传统大学的学位与文凭具有广泛的公众支持与认可———即大学能维持公众的信任和保证学位的价值。[19]的确,经过一千多年的历史发展,大学拥有崇高的学术权威,制度化的高等教育机构天经地义地拥有对专业技能与能力标准的决定权,从而拥有学位颁授、合法文凭颁发的一种垄断,[20]而这种垄断并不是轻易就能被打破的。

(二)对 MOOC 学位的创设

尽管对MOOC学位的质疑很多,但随着网络时代信息技术的发展、知识生产与传播方式的变化、 人们生活方式及学习方式的改变,以及终身学习需求的增长,这一切还是阻挡不了MOOC学位的出现。关于MOOC学位,ed X的总裁阿加威勒(Agarwal)在接受Independent网站采访时,批评教育界接受新技术的速度缓慢,他说:“从16世纪以来,交通工具已经完全改变了,从牛车到马车到航空飞船,但是从教科书发明之后,教育并没有什么真正的改变。不过在未来的十年里教育会完全改变模样。这并不是说教师们会失去工作,而是学生们获取学位的方式将会发生改变,更多的人将通过在线接受教育。”[21]2014年,美国佐治亚理工学院创设了计算机科学专业的MOOC硕士学位, 实现了完全基于MOOC的学位教育,为学生提供了创新的学习方式。

美国佐治亚理工学院拥有全美顶尖的计算机科学课程,它与Udacity合作,向全球的学习者提供基于MOOC的计算机科学专业硕士学位,学费仅为6,600美元,远远低于传统的在校学费4.5万美元。佐治亚理工学院为这一MOOC学位项目提供课程内容和授课教授,并因此获得60%的收入,Udacity公司提供MOOC平台和授课助理,获得其他40%的收入。但与早期MOOC的完全开放不同,佐治亚理工学院对攻读这一硕士学位的学生设有录取门槛,以保证学生具备相应的学习能力,以保证教育的质量,从而保证这一MOOC硕士文凭的品质与价值。2013年10月至2014年5月,佐治亚理工学院共收到来自93个国家的4,014份申请。其中,前三个国家是:美国3,098份申请, 印度316份,中国125份。2014年春,美国佐治亚理工学院的MOOC硕士项目第一批录取了375名学生。随后,在2014年夏季和秋季美国佐治亚理工学院又先后招收了两批学生,现在攻读这一MOOC硕士学位的学生共计1,395名。这些学生的平均年龄为33.5岁,绝大部分在IT行业工作。 他们来自54个国家和美国47个州,其中来自中国的学生有30名。这些攻读MOOC学位课程的学生完全通过MOOC学习,可以获得在线辅导和其他支持服务,最后需接受监考考试。佐治亚理工学院计算机学院院长兹维·加利尔(Zvi Galil)博士期望在未来几年,这一MOOC学位项目每年可吸引多达1万名学生就读,因为网络课程不涉及签证问题,这给招生带来便利。他表示,“这完全是未知的领域,所以没有人真正知道未来能否扩大规模。 我们只想证明这是可以实现的计划,能够以低成本提供高质量的学位课程”。[22]

美国佐治亚理工学院MOOC硕士学位的创举,获得了美国社会和教育界的高度关注。奥巴马总统也积极评价美国佐治亚理工学院的创新可以很好地解决高等教育的成本问题,为更多的人提供优质教育。奥巴马总统(President Obama)科学和技术顾问委员会(Council of Advisors on Science and Technology)的顾问物理学家詹姆斯·盖茨(S. James Gates Jr.)表示,“从单门非学分课程跨越到全面的学位课程,可能标志着MOOC下一个阶段的演变———这将为高等教育带来真正的变革。也许兹维·加利尔和塞巴斯蒂安·特伦将被证明是MOOC领域的莱特兄弟。对教育技术应用于扩大教学规模来说,这是首个深思熟虑、考虑周到的举措。这可能具有划时代的意义”。[23]

2015年5月7日,我国清华大学也宣布正式启动国内首个基于混合式教育模式的学位项目———“数据科学与工程”专业硕士项目。项目将于2015年秋启动第一次招生,2016年第一批学生进入该项目学习。该学位项目将依托“学堂在线” 平台的数据科学与工程专业在线课程组,强调线上与线下、学习与实践的高度融合。该项目还将突破传统专业硕士学位的招考和培养模式。在招生录取环节,将依据在线课程学习的大数据选拔录取人才;在培养环节,将把传授基本知识的环节, 从校园课堂转移到在线课程;在线下的课堂环节, 将进行问题导向的师生交互研讨和系统的专业实践。清华大学副校长杨斌表示,“从一门一门课程的学分认可,发展到混合式教育模式基础上的学位授予,这是个富有改革意义的模式创新”。他还指出:“认为在线教育仅带来便利而妥协质量,这是对真正意义上的混合式教育缺乏正确认知而产生的一种误解。”[24]

的确,市场呼唤高质量低成本的产品。佐治亚理工学院计算机学院的MOOC硕士项目、清华大学混合式教育模式的学位项目———“数据科学与工程”专业硕士项目,不如早期MOOC那样“巨大”,也不是“完全开放”,但它们是高质量的新型的学位教育。可以说,美国佐治亚理工学院、清华大学这两个MOOC学位项目的创设,使MOOC与传统大学实现了前所未有的高度融合。

三、MOOC 与大学的未来

MOOC将如何改变传统大学?数字时代,大学的未来发展方向将是什么?笔者认为,MOOC的出现当然并不像有些教育人士所认为的那样,只是 “一个巨大的在线屏幕”,与传统大学的课堂教学没什么区别,MOOC的出现其实表征着传统大学在数字化时代发展的一个方向和演变方式。从上述的变革中,我们已经可以窥见传统大学是如何拥抱MOOC,是如何主动地与学校之外的组织跨界合作创设新的教学方式的。可以说,MOOC与大学的融合预示了数字化时代大学未来发展的几个趋向:

1.大学的虚拟化

MOOC的产生标示着数字化时代大学的数字化生存方式。正如英国开放大学校长所言,MOOC平台上的一门门课程就好比传统大学的一个个数字门店。[25]可以说,MOOC将实体的大学虚拟化, “如何在线”是每一所大学必须考虑的未来发展战略问题,因为这关涉大学的生存。MOOC是互联网时代的产物,而“连接一切”是互联网的本质,它以其开放性、大众性、交互性、时空跨越性与技术上的便利等优势,重新定义了人们的交往方式和生存方式,而这将重塑大学教育服务的组织方式。大学通过MOOC平台及其在线课程获得了一个虚拟世界的身份,与世界范围的学生建立了新的关系, 从而获得了互联网时代数字化的、虚拟的生存和发展空间。

2.大学课程的在线化

今天已进入互联网时代,在线学习将成为一种越来越普遍的趋势,为满足学生数字化学习的需求,大学必须提供更多的在线课程,一些传统课程,尤其是那些导读性的基础课程很适合在线化。 美国密西根大学教授詹姆斯·杜德斯达(James J. Duderstadt)和弗瑞斯·沃马克(Farris Womack)在论著《美国公立大学的未来》中也指出,尖端的网络技术和互联网环境将教室从传统空间、时间约束中解放出来,使每个人都可随时随地学习。新生数字一代不会对大学传统的四年制教学模式、课堂教学以及直线式的、连续的教学方式忍耐太久,他们的学习是高度非线性的,他们不习惯也不愿意按部就班地学习,他们更习惯以自己的方式选择时间、进度以及内容来学习,这就要求大学必须提供新的课程与新的教学方式。[26]

3.大学课程的模块化

进入移动互联网时代,智能手机、平板电脑、 无线Wi Fi等技术为人们提供了无所不在的学习环境,泛在学习、移动学习成为了一个普通的学习方式,而移动学习最显著的特点是时间的碎片化、知识的碎片化、学习的碎片化。为适应学生的学习,大学必须提供更加灵活、更加便于学生选择的课程设计。2014年7月,美国麻省理工学院公布了报告《麻省理工学院教育之未来》(The Future of MIT Education),规划了MIT截至2020年的学校发展战略。其中,MIT在教学领域所进行的最重大的改革便是要充分利用ed X的MOOC平台开展在线教育,将学期制课程变革为模块化(moduar)课程。报告指出,在线课程要尽可能满足学生模块化学习方式的需要,一些学院的课程将会被分解成更小的模块。“一个‘类’的观念可能已经过时。这在许多方面已经反映了在校学生的喜好。‘类’的分拆也反映了一个更大的社会趋势”———就如其他媒体产品一样。[27]

4.大学教学的规模化

MOOC平台的产生使大学有了数字化存在的方式,使传统教学突破了班级制的校园教室教学限制,第一次实现了全球范围内的开放办学,实现了几万人规模化的网路平台教学。这将极大地提高教学在大学的学术地位,也将为大学带来新的经费增收途径。这将重组大学的教学流程,创新大学的教学组织结构,从专业的设置、课程内容的确定到授课与学习方式的设计以及过程管理,大学与社会其他组织、企业的跨界合作也将越来越多。

5.大学教学的个性化

MOOC平台不仅是一个课程平台,同时它也是一个规模巨大的数据收集平台,MOOC平台收集的学生在线学习过程中的大数据,经过分析,可以使大学实现高精确度的个性化学习服务。在美国,田纳西州奥斯汀州立大学的学生可以通过“学位罗盘”(Degree Cpmpass)软件的推荐来选择更适合自己的课程,教材可以基于算法订制;在亚利桑那大学,每个学生可以拥有自己的“电子顾问”来制订个人的学习计划。而且,这些个性化教学技术的应用都取得了非常不错的效果。大学教学未来的发展趋向是在线教学、在线与课堂混合式教学将成为常态,教学将更加强调以学生为本,从“以教学为中心”转变为“以学习为中心”。[28]

中国大学MOOC 篇5

1 MOOC 网络教育特征

MOOC(Massive Open Online Course)是一种以开放访问和大规模参与为目的的一种在线课程，其理念是通过信息技术和网络技术将优质教育传送到世界各个角落。MOOC教育形式提供了免费的资源和学习体验，运行效果明显。以MOOC平台为基础，以现有教育课程为单元，进行框架设计，在教育过程中能实现远程开放教育，提升学生学习能力。

1.1 单元化设计明显

MOOC课程设计以知识模块为单位，实现内容的精细化划分，此外在微课教育过程中，MOOC课程视频制作采用的是动态、片段和分立设计的形式，每堂课根据主题要求进行分解操作，分成3—5分钟的视频，视频教学形式便于学生按照主题学习，省时省力。在知识模块教育过程中加入刚刚传授过的内容，构建以微视频为主的课程资源形式，能给学生充足的思考、消化和吸收时间，整体教学效果明显。

1.2 互动教学效果明显

MOOC教学对互动教学模式有严格的要求，所有学生需要参与到课程讨论中去，表达自己的观念。此外要分享资源，相互间对资源内容进行查找，进而达到互帮互助的效果。部分学生掌握教育重点，能进行在线互动，彼此间分享学习体验，交换意见，进而取长补短，提升自身综合能力。授课教师通过网络平台参与到谈论中，针对学生提出的各类问题给予指导和帮助，实现了师生有效互动。学生通过社交网络，在讨论区形成良好互动，此类教学模式能让学生更主动积极的思考，提升教学效果。

1.3 实现教学反馈

在整个教学过程中，如何实现教学反馈是关键所在，根据MOOC课程教学要点，在章节教育过程中，教师可以及时调整讲义内容，就某个问题进行有效设计。学生本身也可以实现在线模拟操作，在操作过程中掌握知识点的具体要求，在接下来的学习中不断强化和巩固。MOOC具有比较强大的数据捕捉和分析功能，能记录学生的学习行为，通过对在线数据进行学习后，能在宏观和微观上发现问题，掌握隐藏的规律，做好教学内容和教学环节设计。

1.4 实现开放教育

中国大学MOOC 篇6

摘 要：中国大学已逐步开始建设并实现大规模开放在线课程的本土化，面对大数据的急剧增长，学习分析技术通过数据整理、信息加工、知识转换、智慧调整四个流程，实现了将巨大的数据资源转换为有用的知识与信息资源。本研究探讨了学习分析技术的构成，提出了一个基于中国大学MOOC的学习分析系统框架，并给出了相应的应用设计，指出学习分析技术将在教育领域应用中有着无限的潜力和待挖掘空间。

关键词：学习分析技术；大数据；中国大学MOOC；本土化

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）05-0004-04

一、提出问题

过去的几十年里，各领域都出现了大规模的数据增长，如：最近快速发展起来的大规模开放在线课程MOOC（Massive Open Online Classes），数以万计学习群体的学习数据都将被实时互动的MOOC教学模式平台及时记录，产生各种结构化、非结构化和半结构化等数据类型，如何将巨大的数据资源转换为有用的知识与信息资源？这是当下亟待解决的问题，也是教育工作者、管理者和学习者们所关注的话题，学习分析技术是测量、收集、分析和报告有关学生及其学习环境的数据，用以理解和优化学习及其产生环境的技术，运用相应的学习分析技术对学习者的基本信息数据和学习数据进行分析可以更深入、具体地了解教师的学习行为，找出影响培训效果的因素，从而有效地监控、预测学习者的学习过程，给予学员以恰当的学习指导，提升培训效果。为进一步分析中国大学MOOC课程的学习情况，本研究旨在作为中国大学MOOC课程的学习者和研究者对如何把学习分析技术更好地应用到MOOC当中，进行探究。

二、学习分析及其系统构成

1.学习分析

最早的学习分析定义源于 EDUCAUSE的“下一代学习挑战”，其中将学习分析定义为“使用数据和模型预测学生收获和行为，具备处理这些信息的能力”[1]。很多学者也给出了不同的见解，加拿大阿塞巴斯卡大学的 G. Siemens 教授于 2012 年对相关定义进一步提炼之后提出：认为学习分析是“关于学习者以及他们的学习环境的数据测量、收集、分析和汇总呈现，目的是理解和优化学习以及学习情境”[2]，刘清堂教授认为“学习分析”（Learning Analytics）指大范围收集学生的学习数据并加以分析，从而评价学生的学习进度，预测其未来的学习表现，并查找潜在问题[3]。著名的《地平线报告》在2012版中将学习分析定义为：通过收集学生的大量数据进行分析，从而对其学习表现进行评价和预测，并发现潜在的问题[4]。本研究认为学习分析由数据整理、信息加工、知识转换、智慧调整四部分构成，如图1所示。

（1）数据整理：包括声音、图片、文字、邮件等各种结构化、非结构化和半结构化数据，乃至多媒体数据，并对数据进行筛选、搜集等。

（2）信息加工：通过各种技术、算法、教学理论等各种技术手段过滤、处理、加工和分析数据，表现为数据之间的联系。

（3）知识转换：提取有意义有价值的数据，转换为有用的知识和信息资源，强调数据转换知识。

（4）智慧调整：富有洞察力、综合分析能力，在了解各方面信息后，能够预测学习规律和学习行为的发生并采取行动进行干预。

可见，学习分析技术针对海量数据的搜集整理，采用不同的技术手段、分析方法、教学理论以可视化的方式解读数据，提取有价值的数据，从而发现学习规律，为其学习行为，教学模式，课程设计等方面提供及时反馈，促进有效学习。

2.学习分析系统的构成

学习分析系统集成了信息技术与教育信息化的深度融合，它实质上是一种数据化、支持各种技术、算法服务的信息系统，与大数据平台结合并使之转化为有价值信息的系统。通常比较完善的学习分析系统由信息库、在线支持服务系统、交互式测试系统、软件与校对工具、预测和干预引擎、监测系统等部分构成，并集成在统一的用户平台，如图2所示。学习分析系统的各个子系统具有不同的支持服务。

（1）信息库：提供学习者的所有数据与信息，以便于搜索与获得。

（2）在线学习支持服务系统：提供在线学习平台，高等教育相关课程，使用技能课程等的学习计划、题库、技能图谱等功能。

（3）交互式测试系统：提供自我控制、结构化及互动的学习方式，帮助学习者完成学习任务所需的知识和技能。

（4）软件与校对工具：帮助学习者完成特定任务，并进行校对，提供所需工具支持。

（5）监测系统：跟踪学习者观看视频、作业和讨论等学习行为表现，评价学习者的学习绩效。

（6）干预引擎：进行学习者进程追踪和自动化以及人工干预。

（7）预测引擎：综合来自学生信息的统计学数据和学生信息库的学习行为数据，跟踪学习者的学习进展情况，预测未来学习者的学习状况。

三、基于“中国大学MOOC”的学习分析系统框架设计

1.“中国大学MOOC”的发展现状

面对世界范围内MOOC的急速发展，我国高校继2012年与edX、Coursera和Udacity签约合作后投入了大量人力物力于中国大学MOOC建设中，希望能树立起自己的民族资源品牌。2014年4月由重庆大学组织成立的“WEMOOC东西部高校课程共享联盟”成为中国最大的MOOC式在线互动学堂；上海教委发起建设的大型在线教学服务平台“上海高校课程中心”已经在发展中国本土化的MOOC方面有一些前期实践积累[5]。2014年5月8日，网易云课堂承接教育部国家精品开放课程任务，与“爱课程网”合作推出的“中国大学MOOC”项目正式上线。首批上线来自16所“985工程”高校的56门课程，截止8月份已有100门（包括已开课程和待开课程）课程，涵盖北大、浙大、中科大、复旦大学等20所知名高等学府，课程的讲师为各个领域内的顶级名师，“中国大学MOOC”将根据成绩，把证书分为合格和优秀两类。

2.中国大学MOOC的一般教学模式

中国大学MOOC的课程分为七大模块：评分标准、教学安排、课件、测验与作业、考试、讨论区、分享，如图3所示，不同的课程有不同的评分标准和教学安排，每门课程相关的课件、测验、作业与讨论是课程的主要模式包括：

（1）观看视频：课程会提供几段教学视频，每段视频都会讲解重要知识点和教学内容，学习者可以有选择性和目的性地观看。

（2）讲间练习促进知识内化：视频中增加一些小练习题，以单项和多项选择等形式，让学习者对视频所学内容进行消化并吸收。

（3）随堂交互：有些视频结束学习者可以在讨论区与教师、学习者随堂交互，讨论相关学习内容，发表自己的想法和理解。

（4）完成回顾性测验并提交作业：每周也安排了单元小测验，让学习者对本周所学重要内容进行回顾练习，在线提交以获得老师的批改反馈，也能让教师及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在的问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作。

（5）讨论区：中国大学MOOC大部分课程每周都会提供学习者讨论的话题，让学习者在讨论区讨论，学习者也可自主的在老师答疑区、课堂交流区、综合讨论区和老师同学之间进行交流，或者可以自发形成讨论组私底下再度学习探讨，讨论在有的课程中会作为课程计分的一部分。

（6）中期测验：在课程结束时，会有针对课程内容、讨论话题、提交作业等结业考试。

3.基于中国大学MOOC的学习分析系统应用的框架设计

图4描述了在中国大学MOOC教学过程中，教学者、管理者和系统通过学习分析技术对学习者进行实施干预，首先学习者需要在网易云课堂上申请注册，选择参与课程进行学习，体验预先设计好的课件，完成测验与作业，在讨论区和教师、学生相互讨论问题，在此过程中系统会通过一种“反馈学习”的机制，利用自己产生的数据判断自身算法和参数选择的有效性，并实时进行调整，持续改进自身的表现[6]。另一方面对于MOOC学习者产生的学习行为数据，都将即时地以网页点击流方式记录下来，存储在学习者用户数据库。

学习分析系统对学习者在中国大学MOOC课程的学习数据研究常用方法：

（1）社会网络分析

社会网络分析（social network analysis ），是由社会学家依据数学方法、图论等研究出来的一种定量分析方法，对网络学习过程进行系统的分析，强调信息的分布和个别学习进展，需要使用很多相关的工具和方法。例如可以用Mzinga工具来分析学习者在这门课程学习中的参与程度，影响学习者个性化学习过程的情景因素；可以用Gephi工具可视化处理各种数据，判断学习者在哪方面有学习认知的困难。

（2）文本分析

文本是最常见的存储信息形式，如电子邮件、教学文件到网站页面等.文本分析是从各种格式结构的文本中提取有用的信息和知识的过程。例如：在中国大学MOOC中的测验和考试环节主要用于处理如何寻找给定问题的最佳答案，它涉及问题分析、答案检索和提取、回答演示方面的不同分析。

（3）内容分析

内容分析（Content Analysis），是指对于明显的传播内容进行客观而有系统地量化并加以描述的一种研究方法。它通过特征分析、发展分析和比较分析对某一对象在不同问题、不同时期和不同样本资料等情况下进行内容分析，判定对象的特征、发展趋势及与其他对象之间的异同。ROST content mining工具，是一个大型的内容分析工具平台，对学习内容、成绩考核、作业完成情况等量化处理生成可视化的分析结果，研究学生的思想、意图和动机，预测学生的行为动态。

教学者和管理人员根据学习分析系统对学生学习行为数据的分析情况，预测和干预学习者的学习表现及下一步所需要的教学内容和形式，同时做出有效调整，以不断达到理想中的结果，使教学、学习效果更优化，从而实现因材施教。例如：适应性学习系统就是建立在对学习行为的数据采集和分析基础上，及时向教师反馈学习者的学习效果，并向学习者推荐下一步的学习策略（包括学习内容的难度、学习环节的形式和顺序等）[7]。在这个过程中，学生通过自我组织、制订并执行学习计划，从而控制整个学习过程。

本研究以哈罗德·拉斯维尔传播模型所揭示的教育技术研究五个方面的重要研究领域，如图5所示为主要依据，针对图4的中国大学MOOC，从应用项目、研究问题和所需分析的数据三方面列出学习分析技术在这重要研究领域的应用设计，如表所示。

四、结束语

随着中国MOOC本土化的快速发展，海量数据的产生、挖掘、统计和分析也成为新的挑战和机遇，学习分析技术以学习数据为分析对象综合运用各种相应的分析工具，建立数据结构与知识信息的联系。

（1）在MOOC这种动态、开放、大规模的学习环境中，学习分析技术很好的观察反映出学生在学习内容、发现问题、解决问题的过程性结果，学习者需要依据结果对自身的学习质量做出评判和校正，实现教学中的知行统一。

（2）学习分析技术通过统计处理的方式对学习数据进行量化分析，全面、客观、准确地描述教学现象和规律，深入挖掘隐藏在复杂的数据后面的知识，使对中国大学MOOC学习过程的研究结果更为真实、系统、科学，从而提高研究结果的水平。

（3）基于中国大学MOOC的学习，教师只能通过各种类别的数据来判断学生的掌握程度，学习分析技术的应用可以促使教师利用图形和可视化工具解析复杂的、海量的数据，同时教师也可以诊断自己的教学效果，如美国加州大学开发了QSP（the Quality School Portfolio），目的是促进教师对学生绩效的可视化分析能力。

由此，如美国圣地亚哥州立大学副校长依山·辛格 （Ethan Signer）校长在一次访谈中所说：“‘数字排放’（Digital Exhaust）中有成千上万名学生留下了他们参与MOOC的学习数据，这是我们进行大数据分析并设计有效教学的宝贵资料。”学习分析技术在MOOC领域的应用潜力是有待更深地挖掘，大部分学者对学习分析的研究集中在表述现象，而对学习分析应用的研究相对较少，就目前中国大学MOOC的本土化发展现状来说，学习分析技术的应用是极具研究价值的。

参考文献：

[1]吴永和，祝智庭.学习分析：教育信息化的新浪潮[J].远程教育杂志，2013（4）：11-19.

[2]Siemens，G..Learning Analytics a Foundation for Informed Change in Higher Education[DB/OL].[2013-01-17].http//www.slideshare.net/gsiemens/learning-analytics-educause.

[3]朱珂，刘清堂.基于“学习分析”技术的学习平台开发与应用研究[J].中国电化教育，2013（9）：127-132.

[4]孙洪涛.学习分析视角下的远程教学交互分析案例研究[J].中国电化教育，2012（11）：40-45.

[5]顾小清，胡艺龄，蔡慧英. MOOCs的本土化诉求及其应对[J].远程教育杂志，2013（5）：3-11.

[6]肯尼思·库克耶.大数据时代[M].北京：浙江人民出版社，2012.

[7]张羽，李越.基于MOOCs大数据的学习分析和教育测量介绍[J].清华大学教育研究，2013（8）：22-26.

中国大学MOOC 篇7

1 MOOC及其兴起和发展

所谓MOOC, 即“Massive Online Open Courses”的缩写, 就是“大规模在线开放课程”。它是一种面向社会公众的免费网络教育形式, 不仅在线发布优质教育资源, 还为学习者提供完整的学习体验, 注重教学互动, 以期在师生之间搭建交流的平台。近两年MOOC在全球范围内迅速兴起并得到广泛发展, 被认为是“500年来高等教育领域最为深刻的技术变革”。

业界普遍认为MOOC的兴起源于2008年加拿大著名学者乔治·西蒙斯和斯蒂芬·道恩斯联合开设的“连通主义与连通性知识”课程, 其中只有25个学生是面授, 另外2200多个学生接受的是免费在线学习[1]。针对这一新兴事物, 加拿大国家通识教育技术应用研究院的布莱恩·亚历山大联合加拿大爱德华王子岛大学的戴夫·科米尔进行了深入研究并首创了MOOC这一术语[2]。

2012年, MOOC在美国大规模涌现, 被《纽约时报》称为“MOOC元年”, 其中Coursera, Edx和Udacity被认为是该领域里的三驾马车。Coursera由斯坦福大学计算机学家科勒和吴恩达创立, 目的在于同世界名校合作, 免费提供在线课程。目前合作院校多达116所, 提供984门课程, 内容覆盖计算机、商业、艺术、医学、教育等各个领域, 注册人数高达1100万[3]。Udacity由斯坦福大学教授特龙创办, 目的是为无法进入传统大学学习的学生提供计算机科学、数学和创业方面的在线课程, 促进高等教育的大众化。而Edx是哈佛大学与麻省理工学院联手打造的免费网络教育平台, 目前联盟的顶尖院校已达38所, 包括中国的清华大学和北京大学, 推出了超过300门网络课程, 并且有超过10万学生获得了相关的课程证书。而在中国, MOOC的发展同样迅猛, 几乎与世界同步。2013年, 清华大学推出“学堂在线”, 目前在线课程已达70多门。2014年4月, 上海交大推出“好大学在线”, 旨在联合西南各高校推进资源共享和学分互认。据称, 北京大学即将推出“华文慕课”, 并尝试给完成课程的学生颁发证书。

2 MOOC给大学英语教学带来的机遇和挑战

2.1 机遇

2.1.1 MOOC的优质教育资源极大地丰富了大学英语教学

MOOC出身名门, 课程覆盖面极广, 可以说集结了世界顶尖院校的优质教育资源, 这是任何一所大学所无法比拟的。首先, MOOC的发展为中国大学生营造了一个优秀的英语学习环境。借助MOOC, 学生既能聆听纯正的英文授课, 还能用英语和外籍教师以及世界各地的同学在线交流, 大大增加了英语语言的输入和输出, 对提高中国学生的英语应用能力有重要意义[4]。其次, MOOC教学内容丰富, 题材涉及到英语国家的天文地理、人文历史和科技文化等各个方面, 真实的语言场景, 地道的语言运用, 能够极大的激发中国学生学习英语的兴趣。可以说, MOOC的兴起给中国大学英语教学改革带来了千载难逢的机会。大学师生要充分利用其提供的优质英语资源, 彻底改变一直以来以考试为导向的大学英语教学, 使英语回归到其实用语言工具的位置上。

2.1.2 MOOC颠覆了传统的大学英语教学模式

虽历经数次改革, 但中国的大学英语课堂教学一直都无法真正摆脱以“授”为主的教学模式, 教师是课堂的主导者, 学生被动地接受知识, 教学过程乏味低效, 长久以来饱受诟病。MOOC的兴起“翻转”了课堂, 颠覆了传统的大学英语教学模式。教师利用信息技术将知识传授部分前移, 鼓励学生课前在网上自主学习要讲授的内容, 然后在课堂上引导学生就所学知识进行提问和讨论, 完成知识的进一步拓展和应用, 培养学生的创新及批判性思维, 真正实现学生是学习的主体, 是课堂的主角。MOOC翻转课堂所推行的“学生自主学习一发现问题一教师引导解决问题”教学模式将一改大学英语教学往日沉闷的一言堂, 实现学生的高度参与。在这种重构的学习环境中, 学生学习效率得到提升, 学习更为专注和投入, 所需学习时间也更少, 而效果并未降低。

2.1.3 MOOC能够让大学英语教学更加个性化和人性化

教育部倡导高校进行个性化和人性化的大学英语教学, 但实际上由于高校的扩招和生源的增加, 教育资源相对匮乏, 很多大学仍采取大班授课的模式, 公共英语课堂甚至多达100人。教师无法掌握每位学生的英语学习状况, 学生各自的问题也无法都在课堂上解决, 极大地降低了学生学习英语的积极性和主动性, “因材施教”成为一句空话。而MOOC教学平台打破了时空的限制, 学生可以根据自己的实际情况选择学习英语的时间和地点, 按照自己的兴趣选择相关的英语课程, 针对自身的英语水平制定学习进度, 这种个性化、人性化的教学模式有利于学生提高英语学习效率, 增加其学习的成就感[5]。而教师可以通过MOOC平台的系统数据随时了解每位学生的学习状况, 提出针对性建议, 从而解决大学英语个性化、差异化教学的难题。

2.2 挑战

2.2.1 MOOC容易造成““强校愈强, 弱校愈弱”的局面

毫无疑问, 名校名师开设的MOOC对广大学习者更有吸引力, 在争夺生源的过程中占有绝对优势[6]。上海交大副校长黄震教授曾说过, 中国高校需要进一步推进教育改革, 真正提高教学质量, 否则就可能沦为世界名校的教学实验室或辅导教室[7]。”其实, 大学英语教育也是如此, 高质量的大学英语MOOC课程会为本校吸引更多的生源, 这就意味着这所学校将拥有更大的发展空间和经济效益。因此, 中国高校管理者应该积极鼓励其大学英语教师开发大量有特色的、高质量的英语教学课程, 否则很多大学英语教师将面临淘汰。

2.2.2 面对MOOC中国大学英语教师的综合能力亟须增强

首先, 大学英语教师要有能力开发高质量的MOOC课程, 来增强自身的竞争力。要完成这个目标仅仅拥有良好的英语专业知识是不够的, 大学英语教师还需要更为宽广的知识结构, 更加丰富的计算机知识和网络技能, 才能设计出高质量的MOOC课程, 并且利用各种互联网手段在线引导和管理不同专业的学生顺利完成MOOC的学习。其次, 面对MOOC平台上的众多教学资源和庞大的学生群体, 大学英语教师需要提升自身的资源分析和整合能力, 才能真正做到“因材施教”。另外, 大学英语教师还要补充一些数学和统计学方面的知识, 以便利用先进的电脑和网络技术追踪学生的在线学习轨迹, 收集各种数据, 分析学生的学习习惯、优点和缺陷, 给出有针对性的帮助[8]。

2.2.3 MOOC背景下中国大学生学习英语课程所面临的挑战

首先, 中国大学生需要提高自身的英语水平才能更好的利用MOOC平台上的优质资源。MOOC平台上的课程大都是由世界各地的名校名师提供的, 所用语言基本上是国际通用语言——英语, 而中国的英语教育长久以来都是以考试为导向的, 学生词汇量不足, 尤其是缺乏学术英语和专业英语方面的词汇, 同时英语听说能力薄弱, 也让他们很难适应外籍教师的全英语授课。其次, MOOC推崇的是自主学习, 这对长久以来习惯于在教师监督下展开学习的中国学生而言无疑是个挑战。而事实上, MOOC课程的完成率非常低, 这就说明很多中国学生需要培养自身的自主学习能力。

MOOC为大学英语教学改革提供了一个契机, 它优化了教学资源, 改善了教学模式, 提高了教学效果, 但同时也给大学英语教师和学生提出了新的要求。充分发挥MOOC优势, 探索MOOC和传统英语教学的契合点, 使二者有效结合, 才能实现大学英语教学改革的目标。

3 面对MOOC中国大学英语教育的对策

3.1 力争开设高质量有特色的MOOC课程吸引生源

MOOC打破了时空的限制, 瓦解了大学的围墙, 势必会造成生源的流动。这对于中国的大学英语教育既是挑战, 也带来了改革的契机。只有设计出高质量且实用的课程才能阻止原有生源的流失, 同时可以考虑开设一些用英语讲授的、具有中国文化特色的课程吸引更多的外国留学生前来注册和学习, 从而提高本校的对外影响和知名度。

3.2 迅速提高大学英语教师的现代教育技术

面对MOOC, 大学英语教师必须具备相关的计算机技术来编辑视频, 借助软件内嵌问题和生成试卷, 在线批改作业, 利用网络技术收集和整理学生的学习信息并进行分析和评价, 从而形成有针对性的建议反馈给每位学生, 尽量做到“因材施教”。很多MOOC课程的学习人群都很庞大, 因此英语教师必须尽快掌握相关的电脑知识和技术, 才能降低其工作量并提高工作效率。

3.3 加强中国学生的英语基础和自主学习能力

面对MOOC平台上众多优秀的教学资源, 中国学生只有打好了英语基础才能顺利的选择并学习他们所感兴趣的课程。这就需要有意识的阅读相关专业的英文书籍和资料并积累相关的专业英语词汇和表达方式, 同时还需要进行大量的英语听力方面的训练。另外, 只有具备较好的学习毅力和自主学习能力, 才能持续的约束自己按照MOOC课程的进度有效地完成学业。

作为一种全球化的教育模式, MOOC主要采用英语传递其教学内容, 因此对大学英语教育的冲击是不可避免的。为了更好地利用MOOC平台上的优质教育资源, 人们更加迫切地要学习英语, 使英语教学市场更加广阔;同时MOOC也给英语学习提供了更为丰富的而灵活的途径, 让传统的英语教学模式更显僵化。面对机遇和挑战, 每一位教育的相关工作者都应认真思考、理智应对, 做好观念上和技术上的一切准备, 积极投身到新一轮的大学英语教学改革当中, 避免被时代淘汰。

参考文献

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[2]Massive Open Online Course[EB/OL].http://en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course

[3]Coursera官网[EB/OL].https://www.coursera.org/.

[4]车雪.慕课:大学英语教学改革的契机[J].牡丹江大学学报, 2015 (1) :178-180.

[5]戴朝晖.MOOC热点研究问题探析—全国首届MOOC时代高等外语教学学术研讨会启示[J].外语电化教学, 2015 (1) :73-78.

[6]王文礼.MOOC的发展及其对高等教育的影响[J].江苏高教, 2013 (2) :53-57.

[7]樊丽萍, 姜澎.学校成为慕课“受体”让大学有危机感[EB/OL].人民网, 2014.http://edu.people.com.cn/n/2014/0408/c1053-24842603.html.

中国大学MOOC 篇8

关键词：高校教师,职业道德,内化,机制

随着信息技术的迅猛发展,互联网已成为学习者获取知识的重要途径。慕课(MOOC,massive open online course)正是以互联网为依托,蓬勃发展的新型在线教育形式。只要能上网,学习者就可免费获取国内外名校名师的MOOC课程。Coursera、Udacity、ed X等MOOC平台迅速兴起,国内外知名大学也纷纷推出自己的MOOC课程。这些曾经被人们视为触不可及的优质教学资源现在通过MOOC这一崭新的媒介,可以免费获取,受到学习者的广泛欢迎。在MOOC平台下,学生是学习的主体并能主动参与知识的建构,而传统大学英语教学模式将教师置于教学环节的核心地位。这就要求教师转变教学理念,增强参与和协作意识。

一、大学英语教师角色转型的必要性

一方面,学分压缩、课时减少是大学英语发展的趋势。在有限的课堂时间内,如果教师还坚持传统的教学方法,必然无法适应形势。因此,MOOC的引入是英语教学的现实需求。大学英语MOOC化和翻转课堂教学两个环节必须密切配合,才能有效地完成教学任务。传统教育方式多为知识传授型,教师主要的角色是知识的传授者。在MOOC环境下,传统教师教育体系面临着冲击与系统重构的外在压力,庞大的大学英语教师群体将出现分流。北京大学尚俊杰教授(2013)认为,MOOC会影响高等教育的流程再造,具体表现为教师角色更加多元化、专业化。另一方面,国际MOOC优质资源日趋丰富,大学专业课课程的选择面不断拓展,但很多大学生完成大学英语课程学习后仍无法达到自主学习国际MOOC的语言要求。这对大学英语教师来说无疑是一个巨大的挑战和机遇。

二、大学英语教师角色转型的途径

(一)利用大学英语MOOC翻转课堂

在传统的大学英语教学过程中,教师大多还扮演着“传道授业”的角色引导学生学习词汇、短语及句型,讲解语法要点、分析文章结构、赏析写作方法等。但在MOOC环境下,学生完全可以在课前通过网络平台进行自主学习。教师在课堂上则以“解惑”为重点。目前很多国内知名高校都推出了大学英语网络精品课程。事实上,这些精品课程从某种意义上来说就是大学英语MOOC的形式。因此,教师可以根据自己学生的基础,选择适合学生的大学英语MOOC课程,要求学生在课前进行自主学习,并就自己的教学计划,对学生学习的内容提出要求。在课堂上,教师采取翻转课堂的形式,在学生MOOC学习内容上提出问题、分析问题、解决问题,并组织学生参与活动、参与课文相关话题的讨论、引导学生制定学习策略、激发学生学习英语的热情,从而培养学生独立自主的学习能力。这样的教学模式才能真正保证实际教学中“以教师为主导”和“以学生为主体”的现代教学理念。

(二)利用国际MOOC转变大学英语课堂

大学生学习英语的最终目的大致有三种:一是为日后工作实际应用作准备;二是为了留学深造;三是为了学习国际化专业课程。学生在大学期间学习英语的首要途径就是大学英语课程。然而,传统大学英语课程的单一性和枯燥性极大地阻碍了学生达成外语学习的目标。如今,随着IT技术的飞速发展,国内学习者得以很容易地接触到国际MOOC。但就在国际MOOC如此普惠的环境下,很多大学生仍然觉得未能在国际MOOC中受益。大多数学生认为在完成大学英语课程学习后达不到自主学习国际MOOC的语言要求。因此,大学英语课程完全可以利用国际MOOC丰富的教学资源,让学生自主选择与专业相关的英语原版专业课程进行学习。同时,大学英语教师要与学生同步学习专业课程。然后在课堂上对原版英语课程中的重难点句型以及习惯表达法为学生进行必要的讲解和分析,消除学生在国际MOOC课程中的语言障碍,帮助学生达成学习目标。从这种意义上来说,大学英语教师应从传统的讲授型教师逐渐朝着辅导型教师转变。

以国际互联网为平台、以MOOC为依托,大学英语教师将转变为教学活动的组织者和参与者,学生语言学习的辅导者和监控者,从以前的“主角”转变为如今的“导演”,从传授知识转变为参与制定学习策略。这种转变对英语教师的信息素养和学习能力也提出了更高的要求。

参考文献

[1]潘燕桃,廖昀赘.大学生信息素养教育的“慕课”化趋势[J].大学图书馆学报,2014.

中国大学MOOC 篇9

2014年, 幕课研究在中国获得了迅猛发展。在这一年, 对幕课对研究不断深入, 其表现为研究可分为若干具体分类, 首先是对幕课发展趋势的分析, 如刘进平《试析幕课 (MOOC) 的实用前景与对策》与荀渊《MOOC的实质与前景》。但此一阶段对趋势的分析已经不再停留在号召阶段, 而是具体化到探讨其碎片化、娱乐化功能与影响。其次是关于高校幕课教育的研究。这其中最受关心的无疑是对高校资源共享平台的构建与资源整合方式变革的探讨, 如宋佳《基于幕课环境下高校教学共享资源平台的建设研究》、杨劲松《MOOC:高校知识资源整合与共享新模式》。但在此之外, 对高校幕课教育的探讨也延展到对大学生学习模式 (如《大数据时代大学生学习模式转变研究》) , 大学选修课教学 (如《大学公共选修课课堂教学与幕课教学的分析》) , 以及与高校教师素质构建 (如《幕课时代对高校教师素质的新要求》) 等几方面。其次是关于幕课职业教育的研讨, 其中最关键的是对幕课之于高职教学的探讨, 如朱剑萍《大数据时代高职教学思维的挑战与革新——基于在线课程“幕课”视野的有效教学论》, 提出利用在线课程转变教学思维, 高文杰《面向MOOC的高职教育机遇与路径研究》, 提出了以幕课为彻底转变目前高职教育局面的新路径。

再次是关于幕课对图书馆工作影响的探讨, 如王晔《MOOCs环境下的图书馆嵌入式服务》一文, 提出嵌入式服务的概念。另一篇颇具特色的文章是王红《MOOCs浪潮下构建图书馆个性化服务》一文, 从资源共享的角度试图建立一种多对一的纯个性化服务, 不失为一种相当有想象力的探讨。复次, 幕课在各具体专业领已经引起广泛探讨, 如医学课程领域有《面对慕课医科课程资源构建探究》, 军事课程领域《慕课给军队远程教育带来的机遇与挑战》, 语文教学领域《“幕课”开辟作文教学新路径》, 还有已经颇具特色的体育训练幕课联盟《黑龙江省体育教育与运动训练幕课联盟平台建立的可行性研究》等。令人欣喜的是本年度开始出现了清晰的幕课课程方案, 如《浅谈“慕课” (MOOC) 课程制作方案》, 虽然目下看来方案似乎简阔, 但这不失是基于严谨学术探讨的改革方案等开始。最后, 2014年已经开始出现反思幕课的文章, 如谢冉《关于我国MOOC研究的回顾与反思——基于文献分析的视角》, 从文献分析角度重待幕课发展的实际水准与状况。总体来看, 幕课于2014年在中国实际已经获得了长足发展, 且其分析已经开始逐渐深入到局部的具体问题。

进入2015年五个月以来, 幕课影响中国教育的趋势并未改变。从论文数量上看, 五个月所发表的相关论文已经接近过去两年论文数量的总和。这一年尝试为幕课定性的论文较多, 如唐林伟《慕课, “幕课”还是“暮课”?》, 杨晓萍《幕课的发展、特性和建设探析》等, 阮晓东于《新经济导报》上发表论文《幕课谁都输不起的教育大变革》, 可谓是允当的总结。在探讨幕课与高等教育关系方面, 这一年点众多探讨主要集中于两个方面, 一为探讨幕课对高校教学模式的影响, 如《成人高等教育幕课 (MOOC) 教学模式探讨》;其二为新出现的对于幕课引起的高校教育公平的讨论, 如季丽《幕课促进高等教育公平的问题探究》。这样的探讨很有必要, 并且已经开始引起对于高校德育教学的探讨, 如朱小檬《幕课视域下高校德育教学创新探析》。很显然, 知识资源的大量聚集所引致的伦理问题已经开始显现。与2014年相关, 学术工作者又开始研讨到一些新的领域, 其中有对基础教育问题的解决, 如黄永丰《慕课在基础教育领域发展中的问题探讨》, 有对外语教学的影响, 如尹华东《幕课 (MOOCs) :外语教育的机遇与挑战》等。而在与以往相同的领域, 幕课科研也有新的进展, 如对于图书馆服务的提升方面, 廖颖《MOOCs环境下图书馆服务创新研究》;对于医学教学的影响, 如李鑫辉《“幕课”在温病学教学中的实践与体会》;对于体育课堂的影响, 如崔小良《建立体育教育与运动训练幕课平台的可行性研究》等。所不同的是, 从2015年开始, 对幕课之于教学模式影响的探讨大幅增加, 如朱剑萍《混合式幕课:拓展任务驱动式教学模式的实践路径》, 王长华《浅析幕课对于多元在线教育形态的创新与推动作用》等。此外, 诸多社会学理论也开始被用于这一领域, 如薛俊正《建构主义学习理论指导下的电子信息课程“幕课”教学探讨》。总体来看, 幕课科研更清晰地呈现出增加的趋势。幕课影响中国教育的状况正继续不断深入, 这种趋势将会更加明确。

摘要：幕课科研自2013年正式进入中国学术界以来, 获得了快速发展。2014年, 幕课研究分出若干具体分类。进入2015年以来, 趋势并未改变。总体来看, 幕课科研清晰地呈现出加速趋势。

中国大学MOOC 篇10

MOOC在引发全球学习革命和教育革命的同时, 为大学英语教学改革提供了改革的机遇和发展的原动力。2007年教育部出台的“大学英语课程教学要求”明确指出:大学英语是以外语教学理论为指导, 以英语语言知识与应用技能跨文化交际和学习策略为主要内容, 并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。教育部《教育信息化十年发展规划 (2011-2020年) 》指出“教育信息化的发展要以教育理念创新为先导, 以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础, 以学习方式和教育模式创新为核心”。随着我国大学英语教学改革的不断深入, 学术英语 (English for Academic Purpose:EAP) 日渐成为教学的主流。如何充分利用MOOC平台的优质资源, 将信息技术与EAP教学深度融合, 是亟需研究的重要课题。

二、学术英语及其特征

1. 学术英语。

专门用途英语 (English for Specific Purpose:ESP) 教学研究始于20世纪60年代的西方, 其教学目的是培养和提高学生所学专业领域的英语运用能力。EAP是专门用途英语的一大分支, 是以应用语言学为理论基础, 结合语域分析、语篇分析、学习技能分析和学习需求分析等理论形成的一门特殊的学科理论。根据学习者使用语言的最终目的和环境, Jordan (1997) 将ESP分为职业英语和学术英语两大分支。EAP又再分为专门学术英语和通用学术英语两类。EGAP主要训练各学科通用的学术口语交流能力和学术书面交流能力, 例如听讲座、记笔记、口头陈述、撰写文献综述和课程论文、参加学术讨论等能力。ESAP是以某一特定学科领域为内容的英语教学, 但主要注重这一学科的特定语言和工作场所交流技能的教学。在专门用途英语中, EAP占主导地位。它在帮助学生上全英语课程和用英语进行专业学习中扮演了很重要的桥梁角色。自教育部2002年年底启动新一轮大学英语教学改革以来, 我国大学生总体英语水平得到了极大提高。EAP日渐成为我国大学英语教学的主流。

2. EAP教学特点。

EAP教学具有以下五项典型特征: (1) 以需求为根本:EAP教学认为, 任何一门课程都应以学生需求为导向, 并在最大程度上满足学生的需求。 (2) 以内容为依托:EAP是以内容为依托的外语教学 (CBI) 。CBI的理论核心是:学习者若将外语学习同内容学习结合起来, 将语言作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身时, 学习效率会大大提高。 (3) 以能力为核心:EAP教学尤其注重学生的批判性思维能力 (Critical Thinking) 的培养, 这也正是EAP教学和大学英语教学的最大区别。 (4) 以学生为中心:教学方法上, EAP以学生为中心, 采用基于问题/项目的学习法 (Problem/Project Based Learning, PBL) 。这种教学法不仅能够有效培养学生自主学习的能力、沟通交际的能力和团队合作的能力, 也能真正实施形成性评价。 (5) 以应用为目的:EAP教学中所有语言练习都是以应用为目的, 在语言运用中学习语言。根据EAP教学的特点, 在EAP教学过程中应该考虑三个前提: (1) 需求分析。一是分析学习者将来必然遇到的交际情景;二是分析学习者缺乏哪些技能和知识等。 (2) 真实性。是指EAP教材的内容要来自与专业相关的真实语料。 (3) 学生为本。是指在教学中关注学生的语言学习, 即能使学生理解和产出规范语言的学习策略和教学方法。

可见, EAP有别于传统的大学英语教学, 在EAP教学过程中应采取和大学英语完全不同的教学理念、教学内容和教学方法。

三、MOOC与大学EAP教学的互融性

1. 何谓MOOC?

2012年以来, MOOC提供的大规模在线课程吸引了全球人的目光。MOOC (Massive Open Online Courses) , 又被翻译成“慕课”, 即“令人羡慕的课”。维基百科上对MOOC的定义为:“大规模开放在线课堂 (课程) , 是一种针对于大众人群的在线课堂, 人们可以通过网络来学习的在线课堂。MOOC是远程教育的最新发展, 它是通过开放教育资源的形式而发展来的。”在教学形式上, MOOC是以连通主义理论和网络化学习的开放教育学为基础的。这些课程跟传统的大学课程一样, 能循序渐进地让学生从初学者成长为高级人才。

2. MOOC与大学EAP教学的互融性, MOOC的开放性、大规模性、课程完整性和网络交互性决定了其风靡全球是一种必然。

然而, MOOC英语课程的学习也给中国学生带来了极大的挑战。由于自身英语水平的限制, 只有少数中国学生能够顺利完成课程。在学生有着强烈学习需求的基础上, 如果能将MOOC优质课程资源与大学EAP教学有机融合起来, 则具有不可取代的优势。 (1) MOOC具有专业+语言的优势:我国EAP教学刚刚起步, EAP教材在选材、操作性和趣味性等方面都存在局限性, 难以调动学生的学习积极性, 更谈不上专业学术内容的拓展。MOOC课程多以英语为教学语言, MOOC真实的语言教学材料天生具有向非英语国家学生授课的优势。因此, 无论从课程的专业内容还是语言学习的角度来说, MOOC课程都十分适合用作EAP学习内容。 (2) MOOC教学模式与EAP教学要求一致:EAP的教学目的是训练学生在具体语言情境中应用语言的能力。MOOC平台上以英语为主体语言, 学生要想听懂全英课程、完成测试、与老师或其他学生互动沟通, 都需要运用基本的学术英语语言技能。因此, 借助于MOOC课程任务的完成, 可以大大增加学生在真实语言情境中的语言运用机会, 使学生的批判性思维能力得到锻炼。 (3) 混合教学模式符合学生需求:对非英语专业学生的需求分析发现, 50%以上的学生期望开设“一般学术英语”;学生最受欢迎的教材形式是“网络教材+纸质教材”;最受欢迎的授课方式为“网络自主学习+课堂面授”的混合式教学模式。与MOOC同步的国际学术期刊阅读、检索、学术陈述演示及学术写作能力也正是学生在EAP学习中所需要培养的学术英语能力。 (4) MOOC有助于教师自主专业发展:信息时代要求EAP教师不仅要具备较高的英语素养和教学技能, 还应具备相关的专业知识、技术素养和信息素养。EAP教师可借助于MOOC平台的优质教学资源, 获取自我发展的机会和信息, 走自主专业发展的道路。此外, MOOC视频资源的引入, 既减少了教师的备课量, 又在一定程度上弥补了教师在教育技术应用能力方面的不足, EAP教师则能够更专注于教学进程和活动的设计。

四、结论

EAP教学是以需求为根本、以内容为依托、以培养学生批判性思维能力为核心的外语教学。在EAP教学过程中应采取和通用英语不同的教学内容和教学方法。MOOC课程注重学习者的主体地位和学习过程的人性化, 其完善的课程体系和优质的视频课件, 不仅为高校开展EAP教学提供了良好的课程材料, 更因其情境性和新颖性为教学注入了生命活力。笔者认为, MOOC与大学EAP教学具有互融性。MOOC与EAP教学混合的教学模式可以实现真正“以学生为中心, 以能力为核心, 以应用为目的”的EAP教学。这种学习模式还有待于后期进行实证研究。

摘要：21世纪是信息化大数据时代, MOOC (Massive Open Online Courses) 研究成为国内外在线教育的热点。MOOC以“学”为本的教学模式给传统以“授”为主的大学英语教学带来了挑战和机遇。随着英语教学改革的日益深入, 学术英语成为目前英语教学改革的热点和发展方向。本文从学术英语的内涵和典型特征入手, 对MOOC英语课程与学术英语教学的互融性进行分析。

关键词：MOOC,学术英语,英语教学,互融性

参考文献

[1]Jordan, R.R.English for Academic purpose:A Guide and Resource book for Teacher[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1997.

[2]蔡基刚, 我国第一份以学术英语为导向的大学英语教学指导文件的制定与说明[J].外语教学理论与实践, 2012, (4) .

[3]蔡基刚, 学术英语课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践, 2012, (2) .

[4]教育部高教司.大学英语课程教学要求[S].北京:高等教育出版社, 2007, (6) .

[5]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展 (上) [J].电化教育研究, 2004, (3) .

中国大学MOOC 篇11

关键词：MOOC；教学方法；学习方式；评价方式

一、大学物理MOOC教学实践基本情况

2013年秋季，同济大学将大学物理课程作为MOOC教学试点科目之一。物理教研室与教育技术学硕士点专门成立了MOOC教学研究小组，在同一位任课老师所教授的两个大班中任选了一个班级开展MOOC教学试点，拟在教学内容、教学方式、学习方式以及评价方式等方面，与传统教学班（亦称“普通班”）对比研究。参与MOOC教学试点班的学生主要来自2012级交通运输、机械设计制造及自动化、能源动力、车辆工程等专业。与其他普通班一样，MOOC班的大学物理课程也安排了108学时的教学时间，分两个学期（每学期17周）完成。

二、教学实践四个维度

MOOC教学实践过程涉及四个维度：教师教

学方式、学生学习方式、测评方式、班级组织管理，下面做一个具体介绍。

1. 教学方式：翻转课堂，互动教学

（1）面授与在线相混合

大学物理MOOC教学具体形式为“翻转课堂”，

实行“在线（online）和面授（face to face）”相结合的混合教学模式：将2/3教学课时安排为学生自己在online学习知识点；1/3为face to face形式，老师组织学生讨论，即每隔一周进行一次面授课。

Online以进阶式课堂为载体，教师首先将录制的课堂教学视频和授课教案（PPT）上线，学习者按照章节学习一段教学视频，完成这个单元测试，然后开启下一个单元的学习。

面授时间安排：学生讨论汇报和老师解决学生线上未解决的问题，如知识点的系统性梳理、关键问题讨论等；组织完成一些需要动手操作性实验；知识点、重难点的梳理和总结。

我们开展的进阶式在线教学和面授流程如表1所示。

（2）混合式教学的优势

在传统课堂教学中，教师提供的资源和活动往往限定了知识传授与学生探究的边界，学习者学什么和怎么学都是预先计划好的。而在MOOC教学中，学生能利用碎片化的时间学习，“我的学习我做主”，可以在宿舍听课或者是校园教室畅游。同时，教师提供的资源仅仅是知识探究的出发点，学生在社区内的交流探讨带来不同认知的碰撞，从而赋予学生新的知识。

Betes提出：现阶段的网络课程仅凭授课者个人的传统课堂经验来进行教学设计，并不能开发出高质量的课程。优秀的远程课程需要从内容资源出发设计教学[1]。我们在实践中进行交互性课程设计，指在视频中插入问题，当视频播放到该节点时便弹出问题让学生思考，学生回答并验证答案之后，才能接着往下学习，视频播放器这种独特的设置将视频和课堂练习进行了无缝融合。学生面对的不是独立划分的视频学习资源和练习题目，而是沿一条循序渐进的教学路径，目的明确地带领学生一步步深入。

2. 学习方式：非正式学习

（1）自主获取知识，同伴讨论，头脑风暴

本课程每个章节安排2个学时的课程内容，大约1小时的视频学习，学生可以用自己碎片化的时间反复观看，知识卡帮助学习者深入理解。MOOC平台会记录每个学生的学习状态，显示学生的学习完成进度。

教学每两周进行一次见面讨论课，每个学生都要参与讨论，包括收集资料、整理资料、头脑风暴等。以小组为单位进行汇报，汇报完毕后小组互评进行切磋学习，并通过短信答题系统为其他组投票。由于学生数量比较多，所以按照4～5人一组进行分组，总共分了20个小组。

有研究表明：个体结构化的学习活动仅占10%～30%，其余70%～90%的学习活动是通过非正式的课堂授课形式进行的。从我们的教学实践和最终的效果上看，对学生来说，非正式学习活动有助于知识的增长。

（2）学习内容包含来自“学生”的再生资源

随着课堂的开展，学生参与到课堂讨论中提出的思想见解，教师将其进行整理和组织，形成新的课程内容，共享给学生共同学习。

考试题目“来源”于学生，也“回归”给学生。实践中的讨论数据是宝贵的资源，根据学生讨论中提出的疑问、测试中错误率高的问题等，进行归纳梳理再生出来源于学生的问题，作为考试题。这样可以解决学生共性的问题，切实有效提升教学效果。

MOOC教学内容的非结构化特点也反映了MOOC更多地采用了一种非正式的学习，主要以各种主题活动为基础、学生之间自主开展的协作和探究式学习。

3. 测评方式：大数据挖掘，多维度综合

（1）多维度综合测评

试点测评方式是：在线学习占30%，包括完成视频课程以及回答配套问题；见面课占30%，包括出勤情况、参与互动情况；期末考试占40%，包括线上和线下测试。其中，在线学习指学生的线上学习进度、论坛讨论活跃度、阅读老师上传的课程相关资料等，见面课指小组内部互评、组员评定、组长统计给分，试点班学生参加物理学院统一组织的期末考试获得线下成绩，学生完成平台上每章节的测试获得线上成绩。

30%见面课的具体构成：讨论占20%，自我表现（即参与）占10%。其中，“讨论”所占20%是以“同伴互评”的方式给出的最终分数。“同伴互评”以小组为单位，组长按照组员出勤、讨论问题积极度、准备材料是否充分三个方面给组员进行打分，给出的分数需要全体组员投票确定是否通过。我们认为小组互评是非常重要的。对于大规模在线课程来说，再强大的教学团队也无法一一批改学生提交的庞大数量的作业。同伴互评不仅解决了这一问题，而且学生在阅览其他同伴作业的时候产生思维碰撞，加深对知识的理解。endprint

（2）MOOC试验班与传统班级成绩对比分析

在已结束的MOOC模式教学实践学期，相比没有进行MOOC教学的班级，该试点班学生的学习情况呈现以下特点：

一是学习内容深入。学生100%按照要求完整进行了一个学期的MOOC学习模式。MOOC平台提供各章节相关的学习资源，组织小组讨论并汇报讨论题目，构成了学生深入学习的天然优势环境和条件。

二是学习主动性增强。课堂上，大多学生能够更积极参与分组讨论学习，积极走上讲台汇报展示他们的学习成果。对那些富有创新问题的讨论和展示，全体学生通过自主研发的手机应答系统进行投票，支持、推举出他们的“明星”。

三是学习成绩提高。在期末课程考试中，采用相同试卷和相同的评定标准，试点班平均成绩高出了5分，测试题中50%以上的知识点成绩较普通班高出10%以上。

4. 班级管理：划分小组，邮件与论坛友好跟进

试验班采用分组方式进行教学管理。班级同学按照成绩、专业、性别分组，每组约5个人，一个组长，每个班级有一个班长。

教学管理借助于邮件和论坛。在学期初，学生按照要求进行注册，课程教学团队会不断向所有注册过的学生发送教学邮件并在首页发布通知，使学生能够了解本学期学习的大体方向、教学动态、新闻动态。

与传统教学发布教务通知有区别的是，教学邮件内容不再是生硬或者是过于官方的语气，而采用轻松的、口语化的甚至是当下流行时尚的表达，拉近了师生距离。为了丰富学习的互动体验和提升学习效果，MOOC平台论坛中提供了各种便利功能，如灌水撒花等。

三、MOOC教学实践的若干思考

1.教学团体需投入几倍精力

MOOC减少了老师重复性劳动，但对教师提出了更高的要求。翻转课堂需要有责任、有爱心、懂设计的专业教育者。[2]在实践过程中，为了满足这种大学教师面对面深度参与教学并与网络课程相结合的混合式特征，MOOC教学者需要投入几倍的精力（较传统班级）来进行教学。

与传统班级相比，老师需要参与学生学习的整个过程中，及时上线回答学生提出的问题，即使一个学生只有一个问题（“提问”已纳入总成绩之列，学生唯恐丢失这个分数），这个数目也不小了。并且，老师还需及时发现和整理归纳问题，如做作业过程中发现的问题、某些课本以外的讨论问题。根据学期末MOOC学习体验调查，60.32%学生认为有必要将线上讨论的共性问题进行整理与分析。

一个MOOC班有100多个学生，英国大学的教员与学生比例约为1：25[3]。也就是说，如果在一个MOOC班里有25个学生，那就至少需要一个导师来为他们提供指导和评估。在实践过程中，我们的师生比例远远低于1：25，造成老师负担太重，需增加一定数量的助教和技术人员。

2.采取措施提高学生学习的持久性

一个高效有价值的MOOC平台，必须具备两个要素：精彩课程内容，良好的应用体验。随着教育游戏化不断被提出，笔者认为可将游戏优势运用到MOOC实践中来提升用户体验。

3.大力推进教学改革创新

在MOOC试点班中，45.80%的学生认为：“这种混合式教学方式对大学物理学习有很大的帮助”，对此表示认同的也达到了39.69%。可以看出，MOOC混合教学模式提高了学生的学习成绩，同时也培养了学生自主学习、探究协作的能力[5]。同学们对这种线上线下相结合的混合式学习模式表现出了较高的热情，激发了他们对本课程学习的积极性。但是也存在技术不成熟、人员不协调等问题，造成学生学习不连贯、教学团队无法及时更新教学资源等问题。由于是第一批试点，得出的数据会存在一些不够准确的不确定因素。今后，我们将继续推进MOOC试点班教学资源和教学团队的建设，为MOOC本土化提供有效科学的数据，从而让教育水平能够提升一个层次。

参考文献：

[1] Bates A W T，Sangra A.Managing technology in higher education： Strategies for transforming teaching and learning [M].Jossy-Bass press，2011.

[2] 李青，王涛. MOOCs：一种基于联通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）：30-36.

[3] 樊文强. 基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOCs）及其学习支持[J].远程教育杂志，2012（3）：31-36.

[4] Jaschik S.. MOOCs Mess Inside Higher ED [EB/OL]. [2013-08-06].http：www.insidehighered.com/news/2013/02/04/ coursera-forced-call-MOOCs-amid-complaints-about-course.

[5] 王祖源，倪忠强等. 从OC到MOOC， 大学物理课程建设再思考[z]. 同济大学.

[致谢：本文在同济大学副校长江波博士的关心和指导下完成，在此致以诚挚的谢意！]

中国大学MOOC 篇12

1.资料与方法

以我校2013级护理本科学生作为调查对象。 采用自制问卷调查表, 调查表内容包括:曾经是否听说过MOOC课程、你是否了解MOOC课程、曾经参加过哪个方面MOOC课程的学习等方面。 发放问卷150份, 回收有效问卷150份, 回收率为100%。 为了得到真实的答案, 问卷采取不署名答题, 统一收回后, 将所有问卷数据输入计算机, 用SPSS17.0作统计学处理分析数据。

2.结果

2.1高校学生对目前网络课程的参与学习情况及评价

在我校150名被调查的学生中, 所有学生均曾经参加过网上在线课程的学习, 但现在网上很多课程时间长达几十分钟, 甚至数小时, 其中有22%学生认为比较方便, 33%学生认为一般, 40%学生认为比较不方便, 5%学生认为很不方便。 85%学生希望网络的课程可以下载到自己的手机上, 随时可以看, 而有15%学生则不希望。 以上结果显示, 我校护生都有在网上进行过网络课程学习的经历, 由于很多网络课程的时间长达数十分钟, 甚至数小时, 让学生均觉得不方便, 并且大部分同学希望能下载到自己的手机随时学习。MOOC课程的视频通常很短, 几分钟到十几分钟不等, 更符合碎片化的阅读特点。 随着移动网络技术的不断进步, 智能手机、平板电脑等智能设备逐渐普遍, 我们可在手机和平板电脑等设备上观看在线视频, 降低在线学习门槛, 同时带来更大自由空间。 MOOC学习者能更自由地掌握自己的学习时间和进度。

2.2高校学生了解MOOC及参与MOOC课程学习的情况分析

98%的学生不了解幕课, 也没有听说过幕课, 只有2%的学生了解、听说过并参与MOOC课程的学习, 即使参与其学习均是国内其他学校的课程, 且是非医药类课程, 他们基本通过网络了解MOOC。

由以上结果可知, 我校学生不了解教育教学方面的进展和动态, 也很少关注最新教育改革。 其实我校有幕课课程《温病学》, 即使有同学参与《温病学》幕课课程的学习, 可能由于同学们根本不知道什么是MOOC, 导致调查时结果显示绝大多数同学不了解, 甚至没有听说过MOOC。

2.3高校学生接受MOOC课程模式广泛流行的程度

在老师解释慕课及讲解相关知识时, 请学生继续后续调查项目。 结果显示, 91%的学生愿意尝试慕课这种教学形式, 9%的学生不愿意尝试。 愿意尝试慕课这种教学形式主要原因有以下:27%的学生认为慕课免费的特点引起自己愿意尝试学习, 15%的学生认为是教学方式新颖, 10%的学生认为是选课及上课方便自由, 13%的学生认为是课程种类多样可以获得丰富的教学资源, 35%的学生认为是名校名师授课。 不愿意尝试的主要原因依次是学校的硬件建设不理想, 满足不了慕课课堂需求, 学生的信息素养欠缺, 已经适应目前的课堂教学等。

20%的学生认为一门MOOC课程应占本课程的教学内容40%~50%比较合适, 25%的学生认为应占本课程教学内容的30%~40%, 35%的学生认为应占本课程教学内容20%~30%比较合适, 20%学生认为应小于20%比较合适。调查结果提示, 目前我校护生认为一门课程以MOOC课程的教学形式应在50%以下。

70%的学生能接受部分课程只在线听课学习后再考试, 且基本能接受选修课程采取MOOC学习方式, 不能接受专业课或专业基础课采取MOOC学习方式;20%的学生不能接受任何一门课程采取MOOC学习方式。所有学生认为这种在线学习的方式一定程度上不能保证学习质量。

73%的学生对MOOC课程的大量流行并没有做好各方面的准备, 27%的学生认为自己做了一定的准备。 45%的学生对未来的教育有一定的担忧, 35%的学生对未来的教育不担心, 20%的学生认为未来的教育与自己没有关系。 以上结果提示学生在短时间内还不能完全接受MOOC这种新的教学方法。

3.讨论

3.1MOOC对中国大学生的影响

MOOC来袭在我国受到了很大关注。 根据Coursera数据显示, 2013年Coursera上注册的中国用户共有13万人, 位居全球第九;在2014年达到65万人, 增长幅度远超过其他国家;且现在每8个新增的学习者中, 就有一个人来自中国。 在中国的MOOC学习者主要分布在一线城市和教育发达城市, 其中广州最多, 其次是北京、上海, 学生的比例较大[2]。 但我们的调查结果显示二线城市的学生还不了解幕课, 甚至不知道什么是幕课, 这值得我们教师反思。

3.2MOOC来袭中国后我们应思考的问题

3.2.1教育工作者应传授本专业或本行业最新发展动态

调查结果显示, 高校有绝大多数学生不知道、 不了解MOOC, 甚至目前有些二、三线城市存在相当部分教师不知道MOOC, 不了解MOOC。 由此现象应该思考一系列教育问题, 高校或学院或各专业课应采取相应的措施: (1) 教育工作者及高校教师应该了解教学改革、先进教育理念、教育发展最新的动态, 并引进先进教育理念, 将最新的动态传授给学生, 各高校应该有政策和措施选派或鼓励教师外出学习, 给他们提供相关信息、提供相关服务、提供经费支持。 (2) 在教学过程中, 提倡各门学科的教学内容必须具有前沿性, 让学生了解事物发展的最新动态。 (3) 可根据其学校特点开设一门关于本专业或本行业的研究进展或最新动态的课程如选修课程等, 从而将最新发展动态传授给学生, 同时提高二、三线城市大学生对新事物的接受程度。

3.2.2国外的MOOC教学模式是否适合我国值得深思

目前MOOC以英语语种、英语课程为主, 对国内大部分学习者来说, 完成MOOC课程的学习, 并参与互动交流仍存在难度。虽开始启动课程翻译, 但只提供部分课程的字幕, 对于交互的引导和参与的帮助不大。

国外MOOC课程的表现、课程组织形式不一定适合国内学习者, 我们在建设国内MOOC课程时不一定要完全按照国外的方式进行。MOOC学习者分布于不同国家、不同地区, 这些学习者所处的文化背景和教育环境不同, 其学习文化之间有所差异, 如何适应多元化文化背景下的学习需求本身是MOOC所面临的一大挑战。我们在建设MOOC课程时应结合国情与文化特色进行[3]。

摘要：本研究采用问卷调查形式, 自编调查表, 调查内容包括:曾经是否听说过MOOC课程、你是否了解MOOC课程、曾经参加过哪个方面MOOC课程的学习等方面, 以了解我校学生对MOOC认识的现状, 为进一步深化教学改革及实施MOOC奠定基础, 为提高教学质量合理选择路径奠定基础。

关键词：MOOC,现状调查,对策思考

参考文献

[1]郑旭东, 陈琳, 陈耀华, 等.MOOCs对我国精品资源共享课建设的启示研究[J].中国电化教育, 2014, 34 (1) :76-81.

[2]2014年慕课学习者调查报告.MOOC学院.http://mooc.guokr.com/post/610674/.