情绪特点论文

情绪特点论文（精选8篇）

情绪特点论文 篇1

人类可通过不同的控制机制协调并执行多个不同的任务。这种协调控制机制的核心是负责调控认知、情绪和行为的中心执行控制。执行控制的一个重要成分是任务转换, 有关任务转换的研究很多, 但情绪这一中介因素对其影响的研究较少。情绪信息尤其是面孔表情信息对个体适应环境非常重要, 大量的研究立足于研究个体辨别他人情绪的能力, 但较少研究立足于揭示个体根据辨别结果调整随后社交行为的能力。因此, 本研究立足于研究情绪面孔信息的任务转换特点, 揭示两类任务的情绪相关特性是否会影响个体对这两类任务的转换能力。

一、实验

1.被试。被试来自某师范大学的大学生, 共40人, 其中男性被试20名, 女性被试20名, 年龄为18~23岁, 平均年龄为20.6岁。选用被试的条件:均为右利手;无任何智力障碍;正常视力或矫正视力为0.06以上。所有被试通过广告招募而来, 在实验完成之后付给一定报酬。

2.实验材料。50张正性面孔、50张负性面孔 (中科院面孔情绪图片库) 和0、1、2、3、4、5、6、7、8、9…共50个数字, 将50个数字分别叠加到50张正性面孔、50张负性面孔上, 组成100张情绪面孔—数字图片, 其中两张正性面孔—数字和两张负性面孔—数字图片作练习材料。实验包括6个block, 96个trial。每个block包含16张面孔—数字图片, 其中, 正性面孔—数字图片8张, 负性面孔—数字图片8张。为防止顺序效应, 3个block的任务序列为AAABBABBAABAABBB, 另外3个block的任务序列为BBBAABABBBAAABAA, 每个block包含16个trial。

3.实验程序。本实验采用任务线索转换范式, 包含重复任务和转换任务。其中A任务为判断情绪面孔—-数字的面孔性别, 任务B为判断情绪面孔—-数字的数字奇偶性。屏幕上先呈现1000ms指导语:任务A为“请你认真观看每一张面孔—-数字图片, 然后判断面孔的性别, 男性按e, 女性按f”, 任务B为“请你认真观看每张面孔—数字图片, 并对数字的奇偶数进行判断, 奇数g, 偶数h”。然后呈现500ms的十字注视点。之后, 呈现1000ms的情绪面孔—数字图片。接下来呈现4000ms的黑屏, 如果被试在4000ms内做出反应, 将随即进入150ms的反应刺激间隔。

4.数据分析。剔除未完成实验和错误率过高的被试, 剩余被试37人 (男生17个, 女生20个) , 剔除反应时少于100ms、超过1000ms的trials。利用SPSS16.0对有效被试的平均反应时和平均准确率进行3 (刺激类型:正性面孔、负性面孔、中性面孔) x2 (任务性质:重复任务、转换任务) 的两因素被试内重复测量方差分析。

5.分析结果。反应时结果分析发现, 刺激类型有显著主效应, F (2, 72) =9.79, P<0.05。多重分析结果发现, 正性、负性刺激的反应时快于中性刺激的反应时 (P<0.05) 。任务性质无显著主效应, 刺激类型*任务性质无显著性交互效应。以上结果说明, 在反应时上未体现出转换代价。准确率结果分析发现, 任务性质有显著主效应, F (1, 36) =111.07, P<0.05, 重复任务的准确率显著高于转换任务。刺激类型有显著主效应, F (2, 72) =9.04, P<0.05。刺激类型*任务性质有显著性交互效应, F (2, 72) =53.99, P<0.05。进一步简单效应分析发现, 任务类型在正性刺激水平F (1, 36) =195.05, P<0.05、负性刺激水平F (1, 36) =100.05, P<0.05和中性刺激水平F (1, 36) =50.19, P<0.05上差异显著, 具体表现为正性刺激的重复任务准确率明显低于转换任务务, 而负性刺激和中性刺激的重复任准确率明显高于转换任务。刺激类型在重复任务F (2, 72) =17.47, P<0.05和转换任务水平F (2, 72) =47.99, P<0.05上差异显著, 具体表现为重复任务中, 负性刺激的准确率明显高于正性和中性刺激, 转换任务中, 正性刺激的准确率明显高于负性和中性刺激。

6.讨论。研究结果发现重复任务的准确率显著高于转换任务的准确率, 体现转换代价。转换代价受刺激面孔的情绪效价的影响, 中性刺激和负性刺激均表现出转换代价, 并且负性刺激的转换代价高于中性刺激的转换代价。但正性刺激不仅未表现出转换代价, 反而表现出转换代价的“反转” (重复任务的准确率低于转换任务) , 这与以往研究结果存在差异。原因可能是个体对这些与当前任务无关的信息的抑制不足所致。

二、结语

本研究还有以下方面有待进一步深化研究。首先, 个体差异的研究。本研究未对不同年龄阶段的成人、儿童进行有效比较研究。其次, 认知神经基础研究。本研究仅仅采用行为学研究中的准确率和反应时作为因变量指标, 无法对情绪相关任务转换的神经基础进行研究, 不能揭示个体在完成该类任务时的脑区时空特点。

参考文献

[1]王艳梅, 郭德俊.积极情绪对任务转换的影响[J].心理学报, 2008, 40 (3) :301-306.

关于初中教师情绪表现特点的研究 篇2

[关键词]初中教师；情绪表现；特点

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)03-0044-03

1．研究目的

情绪表现是指一个人情绪的外显行为，其对自我和他人都具有重要影响。初中阶段是学生身心发展急剧变化的时期，初中教师的情绪表现积极与否，不仅关系到教师自身的身心健康，也直接影响初中生的积极情绪情感的养成和人格的完善。但是，从现有的文献来看，我国关于教师情绪表现的研究并不多见，已有的研究又多以理论描述为主，尚缺乏系统的实证性研究。为了解初中教师实际的情绪表现状况，为学校管理者进行教师管理与学生管理提供参考，笔者进行了此项研究。

2．研究方法

(1)被试

在黑龙江省绥化市4所中学(绥化二中、绥化三中、绥化四中、绥化六中)选取初中教师210名，其中有效被试170名(见表1)。

(2)研究工具

本研究的测量工具主要是两种问卷。

①情绪表现问卷。该问卷共分为5个维度：表达性自信、正性情绪表现度、负性情绪表现度、冲动强度和掩饰。

正性情绪表现度：指个体兴奋、愉快、欢乐、满意等积极情绪的表现。

负性情绪表现度：指个体愤怒、沮丧、不满、忧郁、紧张等消极情绪的表现。

掩饰：指个体对其真实情绪的隐藏。

表达性自信：指个体对其情绪及情绪表现的肯定。

冲动强度：指个体缺乏理性思考，在情绪冲动下行动的频率和程度。

②教师自我效能感问卷。采用申继亮、辛涛编制的教师自我效能感问卷。

(3)数据收集

研究人员在征得校方同意后，发放问卷，待教师答完后马上收回问卷。

(4)数据的整理与分析

研究人员对回收的问卷进行整理，建立数据库。采用Spss For Windows(10.0)进行统计分析。

3．研究结果与分析

(1)初中教师情绪表现的性别差异

如表2所示，初中教师的情绪表现除了在表达性自信上没有性别差异外，在正性情绪表现度、负性情绪表现度、冲动强度、掩饰上均存在显著的性别差异。其中，在正性情绪表现度、负性情绪表现度、冲动强度上，初中女教师的均值明显高于男教师；在掩饰方面，初中男教师的均值明显高于女教师。

初中教师在表达性自信方面没有性别差异，说明男女教师对情绪表现的自信体验大体相同，无论男教师还是女教师都认为他们有能力以灵活、积极的策略，调节自己的情绪和情绪表现，能够很好地适应其所处的环境。

初中教师在正性情绪表现度、负性情绪表现度、冲动强度上，女教师明显高于男教师；在掩饰方面，男教师明显高于女教师。我们认为这主要有3个原因。第一，这与男女两性对情绪的生理体验不同有关(Halberstadt，1986)。有许多研究表明，女性在情绪意识上要高于男性，女性比男性对情绪刺激的反应更强烈(Fujira，Diener，sandvik，1991)，因而，情绪表现度也要高于男性(Shields，1987)。第二，社会文化因素的影响。特殊的文化和群体标准规定或制约个体在不同时间、不同场合的情绪表现。在中国儒家文化影响下，人们一般认为男性不应该有太多的情绪化的表现，但是一般可以接受女性的各种情绪化表现。第三，社会期望的影响。一般而言，社会对男性的成功期望较高，为了与社会期望保持一致，男教师对于一些消极、负面的情绪体验可能就表现为掩饰的行为。

基于此，建议初中学校管理者更加关注男教师的心理健康状况。鼓励男教师在适当的时候，宣泄、表达自己的负面情绪，避免因负面情绪的累加而影响身心健康与教育教学活动。同时，管理者应引导女教师注意把握情绪表达的适度性，学会情绪控制的一些方法。

(2)不同教龄、职称的初中教师情绪表现的差异比较

我们以情绪表现的各个维度作为组内因素，以初中教师的性别、教龄段、职称作为组间因素进行重复测量方差分析(见表3)。结果表明：性别有显著的主效应；教龄段、职称没有显著的主效应；性别与组内因素的交互效应显著；职称与组内因素的交互效应不显著；教龄段与组内因素的交互效应不显著。

由此结果可知，不同教龄、职称的初中教师，其情绪表现的差异不明显。对此，我们认为可能是初中教师的个性因素对教师的情绪表现影响比较大。比如：性格外向的人正性情绪表现比较多，表达性自信也高；而性格内向的人负性的情绪表现会比较多，掩饰的表现也会多一些(Gross，John，1998)。同时也有社会文化因素的影响，教师是以国家代言人的身份出现的，社会对他们的期望是为人师表、时时注意自己的言行、处处做学生的表率，要求教师在学校中以一个良好的精神风貌面对学生。大部分教师也的确是时刻注意自己的言行包括情绪表现的。

上述结果提醒学校管理者，在关注教师情绪表现特点时，要更多地关注其稳定的个性特征。

(3)教师的情绪表现与教师自我效能感的相关分析

由表4可以看出：个人教学效能感与情绪表现的表达性自信、正性情绪表现度、掩饰呈显著相关，与负性情绪表现度、冲动强度没有显著相关。这说明初中教师的教学效能感越高，其内部情绪与外部情绪的表现越一致。在很多情况下，掩饰多与负性情绪相联系，人们对正性情绪一般很少加以调节和控制的。一个教师的自我效能感越高，就会越趋向于正性情绪表现。

这个结果提醒初中管理者，培养教师的教学效能感，是养成其健康情绪表现行为的关键。

(4)初中教师的整体情绪表现特点

对被试进行的整体分析结果表明，初中教师在情绪表现上更倾向于正性情绪表现和一定的冲动性。

初中教师更倾向于正性情绪表现，这是我们希望看到的结果。笔者认为，导致这个结果的主要原因是社会期望效应。社会期待教师具有积极健康正性的情绪表现，要充满活力，成为学生的楷模和表率。因此，教师在与人交往过程中，或是在公共场合都非常注意自己的教师形象，表现出积极乐观的情绪。

初中教师更倾向于冲动性，笔者认为，主要有两方面的原因：一方面是一些教师的观念还比较落后。有许多教师虽然口头上赞成师生关系应民主，但在实际教育过程中还是把自己当领导者、权威，所以，有不少教师在教学中经常凭个人的情绪来控制课堂(欧小松，2000)。另一方面是教师的个性特点使然。有些教师性格比较急躁，难以有效控制其情绪。

初中教师情绪表现在统计学上没有倾向于表达性自信、负性情绪表现度、掩饰。负性情绪表现、掩饰都是我们不希望教师表现程度太强的维度，这两种情绪表现越少越好。如果教师负性情绪表现的程度强，那么将对学生产生不利的影响；掩饰多是与负性情绪联系在一起的，一个人想要隐藏负性情绪，才会有掩饰的表现。

在表达性自信方面，我们希望教师在教学过程中，在处理各种人际关系(主要是师生关系)时，能充满自信，能够运用适当的策略灵活自如地解决教育中的各种问题，但研究结果表明，教师在这方面的表现并不尽如人意。

综合以上研究结果，建议初中管理者在学校管理中，对不同性别、不同性格、不同教学效能感的教师，进行分别引导。在学校中，可适当开展一些情绪控制方面的培训，使教师获得一定的情绪控制技能，养成良好的情绪控制习惯。

情绪特点论文 篇3

研究方法

笔者的研究采用了由伍霞编制的效度、信度良好的《大学生情绪调节能力问卷》与《大学生情绪调节策略问卷》, 两个问卷均采用五级计分法, 个体问卷的得分越高说明其情绪调节能力越高、采取的积极和消极情绪调节策略也越多。大学生情绪调节能力问卷共24题, 分成五个维度, 分别为:情绪体验、情绪调节方式、情绪控制力、负性情绪持久性、情绪稳定性。大学生情绪调节策略问卷共27题, 包括两大维度:积极情绪调节策略 (积极认知、积极行动) 和消极情绪调节策略 (消极认知、消极行动、情绪定向) , 该问卷是针对负性情绪的调节策略设计的。本研究的内部一致性系数能力卷为0.827、积极策略卷为0.714、消极策略卷为0.725, 重测系数能力卷为0.782、积极策略卷为0.687、消极策略卷为0.709。

对高职学生随机整群抽取247人进行团体测试, 得到有效问卷228份, 问卷有效率为92.3%, 其中男生56人, 女生172人;一年级学生41人, 二年级学生146人, 三年级学生41人。

使用SPSS 13.0统计软件分析处理所测数据。

结果与分析

(一) 高职学生情绪调节的基本特征

测验结果表明, 高职学生情绪调节能力与调节策略总体上看发展良好, 高职生使用的积极情绪调节策略明显多于消极情绪调节策略 (t=16.85、p<0.01) , 但消极情绪调节策略仍然是高职学生常用的调节情绪方法。频数分布表表明, 有12.7%的高职学生使用消极情绪调节策略多于积极情绪调节策略, 这部分学生不能有效地面对和处理情绪事件, 容易产生心理问题或情绪化行为。

为进一步了解高职学生使用积极与消极情绪调节策略的具体情况, 笔者对积极与消极情绪调节策略各维度的得分进行了分析, 如表2所示。

进行多重平均数比较的结果发现:在积极情绪调节策略的使用上, 积极认知>积极行动 (t=9.35、P<0.01) , 在消极情绪调节策略的使用上, 消极行动>消极认知 (t=5.92、P<0.01) , 情绪定向与消极行为无显著差异。这表明高职学生在面对和处理情绪事件时更多地采用认知水平上的应对, 通过认知调节情绪, 然后才采取行动水平上的应对, 抑制、宣泄或转移将要发生或正在发生的情绪行为。进一步分析发现, 有52%的高职学生更多地采用积极认知策略, 20%的高职学生更多地采用积极行动策略, 各有11%的高职学生更多地采用消极认知或消极行为策略, 有6%的高职学生更多地采用情绪定向策略。

(二) 高职学生情绪调节的影响因素分析

性别差异由表3可知, 男生的情绪调节能力非常显著地高于女生。男生使用的积极情绪调节策略显著多于女生。在消极情绪调节策略的使用上, 男生与女生没有显著差异。

注:*表示P<0.05**表示P<0.01

家庭特点本研究中的家庭特点包括单亲家庭、独生子女、生源地等三个方面, 用方差分析对家庭特点对于情绪调节能力和策略的影响进行研究, 结果表明, 单亲家庭的学生对情绪调节能力和情绪调节策略的主效应达到显著水平, 非单亲家庭学生的情绪调节能力显著高于单亲家庭学生, 非单亲家庭学生比单亲家庭学生更多地使用积极情绪调节策略, 较少使用消极情绪调节策略, 如表4所示。生源地 (包括城市、城镇及农村) 因素对情绪调节能力和消极情绪调节策略的主效应达到显著水平, 其中城市学生的情绪调节能力和消极情绪调节策略与农村学生相比有显著差异, 城市学生的情绪调节能力大于农村学生, 农村学生比城市学生更多地采用消极情绪调节策略, 如表5所示。独生子女与非独生子女在情绪调节能力与策略上没有显著差异。

教育因素用方差分析对年级和专业因素对于高职学生情绪调节能力和策略的影响进行研究, 结果显示不存在显著差异。

(三) 高职学生情绪调节能力、策略、学习成绩的相关度分析

由表6、表7可知, 情绪调节能力与积极调节策略成非常显著的正相关, 与消极调节策略成非常显著的负相关, 情绪调节能力与采取的积极策略和消极策略之间的关系密切。此外, 积极调节策略和消极调节策略的相关度达到显著, 说明在一定程度上如果高职学生采取的积极调节策略多, 则消极调节策略的使用会相应地有所减少。

注:*表示P<0.05**表示P<0.01

学生的学习成绩采用学期总评成绩, 由表7可知, 学习成绩与情绪调节能力、积极情绪调节策略成正相关, 与消极情绪调节策略成负相关, 消极情绪调节策略对学习的影响更大。

结论与思考

(一) 高职学生具有调节自己情绪的能力, 在调节情绪时, 较多地采用积极的情绪调节策略, 但也使用消极的情绪调节策略;在情绪调节水平上, 认知调节多于行为调节

高职学生的情绪调节特点与水平使他们在面对负性情绪事件时, 有一定的能力以积极的方式对情绪事件进行理解、认识, 抑制将要发生的或正在发生的情绪行为, 但不能忽视他们会对情绪事件进行不合理解释, 或过度压抑、不恰当地宣泄。消极的情绪调节易产生情绪化问题, 或本身就是情绪化问题。

一些关于情绪调节的研究指出, 在情绪调节中, 倾向于抑制的个体具有较低的正性情绪体验和较少的正性情绪表达, 倾向于重新评价的个体则具有更多的正性情绪体验和正性情绪表达。大部分高职学生能采用积极的认知策略, 但还有部分学生倾向于压抑自己的情绪或进行不合理的调节, 这可能意味着他们经常有负性情绪体验。

(二) 性别、是否属于单亲家庭及生源地因素对高职学生的情绪调节能力和情绪调节策略有显著影响, 高职教育的影响不显著

高职男生比女生具有更高的情绪调节能力, 男生比女生更多地采用积极的情绪调节策略。国内一些关于情绪的研究指出, 大学生男女在情绪调节上的特点并无明显不同, 这可能是因为他们的身心都已走向成熟, 情绪日渐稳定, 认知能力大致相当。而高职男生和女生在情绪调节上的不同, 可能意味着高职学生的心理发展稍晚于本科大学生。

单亲家庭与非单亲家庭的学生在情绪调节能力与策略上存在显著差异, 可能是因为单亲家庭中的学生受到的家庭教育不完整、缺乏父爱或母爱, 这导致其情绪调节能力显著降低, 并且使用的积极策略显著减少、消极策略显著增多。

城市学生的情绪调节能力大于农村学生, 比农村学生较少采用消极的情绪调节策略, 其原因可能是农村学生比城市学生获得的社会支持要少、宣泄不良情绪的途径少;农村学生上大学后随着环境的改变, 在心理上容易产生失落感与孤独感;城市学生比农村学生更趋于外向、更善于表达与沟通, 等等。所有这些原因都有可能导致农村学生使用的消极策略显著多于城市学生, 并且情绪调节能力较差。

高职教育对高职学生情绪调节能力和情绪调节策略的影响不显著, 这与高职教育重视学生职业技能的教育和训练, 而忽视对高职学生的情绪教育和情绪调节能力的培养有一定的关系。

(三) 高职学生的情绪调节能力、策略、学习成绩的相关度显示, 个体采取的积极与消极情绪调节策略都对情绪调节能力有着显著的预测作用, 情绪调节对学习成绩有预测作用, 消极的情绪调节策略预示着不良的学习成绩。

教育建议

高职教育应对高职学生情绪调节能力的提高施加影响高职教育应重视对学生的情绪教育, 应在传授职业知识、培养职业技能的过程中, 贯穿对学生的情绪教育。可以开设一些专门的情绪教育课程, 如情绪训练或心理辅导课程等, 供高职学生选修;也可以在日常的教育教学中渗入情绪教育。通过情绪教育, 帮助学生学会处理与周围环境的关系, 矫正错误的认知和行为, 养成正确的适应行为, 使行为符合社会规范;消除人际交往障碍, 提高人际交往质量, 调节个人内部精神生活的各方面及相互关系, 学会正确对待自己、接纳自己, 化解冲突情绪, 确立适合自己的志向水平, 保持个人精神生活的内部和谐。通过情绪教育, 促使学生掌握自我调节情绪的方法, 学会应对压力, 减少不必要的压力源。

要有针对性地对高职学生进行情绪调节的辅导因单亲家庭学生、农村学生容易使用消极的情绪调节策略, 应帮助他们认识、接纳和把握自己的情绪, 教给他们遭遇情绪不适时寻求外界帮助的技能, 以及理智地对消极情绪进行调控和升华的技巧, 不要过度地压抑情绪。由于情绪的调节具有个性化、情境性等特点, 应鼓励学生在进行情绪调节时, 根据自身特点考虑具体的情境, 灵活地采用适合自己的调节策略。

要为高职学生提供使用积极的情绪调节策略的环境应给高职学生创造情绪积极表达的机会和渠道。任课教师可以让学生在课堂上畅所欲言, 表达自己关于专业学习方面的想法, 解答学生在学习上遇到的困惑;班主任或辅导员可多与学生沟通, 了解学生在生活、情感方面遇到的困难, 耐心听取学生的倾诉, 特别应多增加与性格内向学生聊天的机会;学校可通过召开学生代表会议, 了解学生对学校在管理、后勤等方面的意见, 并尽量做到使学生满意。

要为高职学生提供文体活动的场所和设施, 多开展文体活动文体活动能缓解人的压力, 排解或疏导人的不良情绪, 通过文体活动, 可以使学生适度地表达自身情绪而不是压抑它、忽视它, 同时, 能促进人际交往, 增进人际关系, 培养学生的兴趣爱好, 还可以提高学生情绪调节的能力。

摘要：通过对高职学生的情绪调节特点进行调查分析, 结果表明:高职学生具有调节自己情绪的能力, 在调节情绪时较多地采用积极的情绪调节策略, 但也使用消极的情绪调节策略;在调节情绪水平上认知调节多于行为调节;高职学生性别、是否属于单亲家庭及生源地对其情绪调节能力和情绪调节策略有显著影响, 年级、专业差异不显著;情绪调节能力、积极的情绪调节策略与学习成绩成正相关, 消极的情绪调节策略与学习成绩成负相关。

关键词：高职学生,情绪调节特点,调节能力,调节策略

参考文献

[1]刘启刚.情绪调节的研究方法与测量手段述评[J].心理研究, 2008, 1 (2) :42-46.

[2]黄敏儿, 郭德俊.情绪调节方式及其发展趋势[J].应用心理学, 2001, 7 (2) :17-22.

[3]侯瑞鹤, 俞国良.情绪调节理论:心理健康角度的考察[J].心理科学进展, 2006, 14 (3) :375-381.

[4]黄敏儿, 郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学, 2003, (1) :109-111.

情绪特点论文 篇4

关键词：高中生；情绪表达；心理发展特点

高中生的情绪表达是对客观事物的一种主观反应，在情绪表达的过程中不仅伴随着行为的变化还有心理的变化。在心理卫生学上，情绪的表达是人体内在信号的具体体现，具有心理研究的价值。因为高中生的心理发展直接影响着其日常生活、学习、人际交往的状态，所以对其心理发展特点的解读显得十分必要。

一、不稳定的情绪表达表明高中生心理发展具有不平衡性

一旦受到外界轻微的刺激，高中生的情绪表达就会表现得很不稳定，有时会莫名地欢笑和悲伤，情绪波动好像不受外界的影响。由于情绪不稳或者失控，高中生经常冲动而闯下大祸，过后又陷入深深的自责中。这是由于高中生身体发育趋于成熟，心理发展却相对滞后，继而无法控制身体产生的冲动造成的。在这个时期，高中生由儿童的外界获得时期向向青年的内部获得时期转变。此时的他们在自控力、情商、思想和组织能力等方面，都还没有达到个体在生物性和社会性的成熟阶段，人格还未形成。也就是说，高中生身体和心理、心理和社会发展的不同步导致了心理发展的不平衡性。

二、具有孤独感的情绪表达表明高中生心理发展具有闭锁性

高中生有时会表现出孤独情绪，这是其合群需要或交往动机没有得到实现时的内心表现。孤独情绪的产生，一是因为对自己缺乏足够的认识，自我意识过强，喜欢抱怨，不能设身处地为他人着想；二是人际关系不融洽，可能是由其他人导致的，比如父母很少表现出关爱，老师的不当言行导致的孤独感。同时，进入青年期后，高中生变得不像儿童时期那样经常向人袒露心事，而他们的内心世界比以往的任何时候都要丰富，两者的相互作用导致了高中生孤独情绪的产生，从心理发展的方面来看表现出闭锁性的特点。喜欢把所有的东西都锁在自己的房间和抽屉里，非常希望别人尊重自己独立的空间，感觉好像有很多的秘密不想让别人知道，其实只是在故弄玄虚，大都是无关紧要的东西。他们不喜欢和父母、老师沟通，在父母面前通常表现出沉默寡言，在老师面前表现得紧张局促。高中生喜欢记日记，这样既可排遣莫名的孤独感，又能守住自己的小秘密。容易感到孤独是高中生心理发展闭锁性的具体表现，表现为想守住自己的秘密，但又渴望别人的了解。所以高中生对身边的好朋友，“志同道合”的同学，能坦率地说出内心秘密。

三、敌对的情绪表达表明高中生心理发展具有自主性

通常，当高中生产生挫败感时会表达出敌对情绪，以示对抗和不满。敌对情绪会在以下两种情况下被高中生表达出来：一，父母、老师对其进行粗暴的教育和干涉，由于他们想法简单，思维幼稚，行动能力差，缺少对事情的控制力，容易和父母、老师产生矛盾和冲突；二，高中生正处在心理上脱离父母的时期，开始建立成人感，独立意识变强，不想别人太多地干涉自己。敌对情绪产生后，他们一般采取不合作的方式表达不满，有的用实际行动来显示自己的独立和自信，美国心理学家霍林温斯把它称为心理上的断乳期。特别是随着身体的发育和心理的逐渐成熟，高中生自我意识增强，开始形成自己特有的行为处事方式和方法，并且处理事务的能力得到加强。无论在行为上还是心理上都迫切地想从父母身边解脱出来，不希望父母对自己过多地管教。开始热衷于表现自己的力量和才能，在处事上表现出很自信的样子。在人际交往很注重自己的自尊心，不希望别人对自己的事务置喙，开始形成人生观、价值观。对周围的一切事务开始形成自己的是非观，有自己的看法，不满足从父母、老师那里得到答案，也开始勇敢地质疑书中的一些现成结论，对长辈的意见既不轻信也不盲从。对许多事务开始发出自己的声音，强调证据和逻辑，并勇于坚持自己的观点，一副随时准备和人辩论的架势。这次断乳个体的主动离开，也表明了高中生心理发展具有自主性。

四、进取性很强的情绪表达表明高中生心理发展具有社会性

身体的逐渐成熟和心智的不断完善，使得高中生精力充沛，动作敏捷，思维具有发散性，渴望了解外界，不安于现状，富有开拓精神。高中生急于改变身边的环境和条件，在情绪的表达上常常是满怀斗志，富有进取性。尽管在儿童时期就已开始出现心理内容的社会性，但是更大规模的社会性则是在高中阶段完成，这时的社会性也更加深刻。进入中学阶段后，高中生觉得自己的人生步入到一个新的境界，家庭和学校的教育已经不能像以前那样对他进行影响，他们开始表现出很强的社会性，在各种社会角色上表现得很有进取意识。高中生对社会中很多事务和现象感兴趣，喜欢到处收罗新闻，像大人一样对接触到的新闻针砭时弊。热衷于参加社会活动，经常产生“假如我是谁谁谁”的论调，他们思考的地理范围已经超出了教师和学校，集体意识和国家认同感开始出现并变得很强烈，开始思考整个国家甚至民族的出路和方向。对于自身，他们做出的抉择更加切合实际，并严肃对待自己选的道路。而这种对未来的思考和抉择，是高中生心理发展社会性特点的具体体现。

参考文献：

[1]牛振海.针对高中生心理发展特点开设心理健康教育课程[J].教书育人（教师新概念），2001（2）.

情绪特点论文 篇5

本研究主要关注青少年愤怒情绪的发生特点和表达特点,希望为青少年情绪疏导、危机干预,减少和避免青少年中的恶性事件发生提供可资借鉴的成果。

1 对象与方法

1.1 对象

从河北省保定市2所普通中学和1所职业中学共抽取样本452名,其中普通中学的初一至初三学生有207人,高一至高三学生150人,来自职业中学的高一至高三学生共95人。年龄范围在12~19岁之间;其中男生189名,女生263名。

1.2 工具

青少年愤怒事件调查表采用自编的愤怒事件回溯调查问卷。让学生描述一件比较典型的,最近1,2个月或1周之内发生的,使其感到愤怒的事情并要求被试对该事件进行描述。具体的描述内容包括引起愤怒的事件,愤怒发生的原因、地点、对象、发生频率和愤怒的表达方式。愤怒发生频率的选项是: “几乎没有,很少”和“几个月1次”, “1个月1次或几次”作为低频率;“1周1次”、“几天1次”和“1 d 1次或更多”属于高频率。愤怒表达方式主要询问青少年在愤怒事件中如何表达自己的愤怒,问题涉及言语、行为和表情3个方面,在问题选项中包括“愤怒时,自己希望使用的表达方式”和“自己实际使用的表达方式”2类选项。

1.3 数据管理与分析

根据被试描述的愤怒事件,将愤怒的刺激维度和愤怒的认知维度联合起来组成愤怒产生的前因。对愤怒产生诱因的编码方式如下:随机选取样本总数的10%,由2名经过培训的研究生担任编码员,分别进行独立编码。然后计算编码者的一致性系数(Kappa系数),经检验2名编码员的一致性系数Kappa的平均值为0.901。编码员确定之后,2名编码员采用内容分析法标定被试报告的每一愤怒事件的诱发因素。最后2名编码员的相互同意度为0.92,信度为0.96。

2 结果

2.1 青少年愤怒情绪的发生特点

2.1.1 青少年愤怒情绪的诱发因素

见表1。由2名经过训练的编码员对被试描述的愤怒事件起因的分类标定,最终确定了12种愤怒诱发因素,居前4位的因素是:(1)人格因素,主要是夸大、过分苛求、不成熟、不理智等。(2)他人的威胁与伤害。(3)他人的行为不符合社会规范、守则。(4)自我价值受到威胁。采用χ2检验比较愤怒诱发因素的性别差异,结果显示不同性别的学生在愤怒原因上差异有统计学意义(χ2=55.1,P=0.000)。男生报告的与伤害有关的愤怒情绪多于女生,而在多种诱发因素上,女生报告的频次都多于男生。

2.1.2 愤怒事件发生的地点和对象

49.0%的愤怒事件发生在学校,指向于学生的愤怒占30.0%。37.8%的愤怒事件发生在家中,指向于家人的占29.8%。不同性别的被试在愤怒发生地点上差异有统计学意义(χ2=13.491,P=0.001),女生比男生更倾向于在家对家人发怒。

2.1.3 愤怒发生的时间和频率特征

56.5%的学生报告愤怒事件发生在1个月之内,6.1%的愤怒事件发生在当天,这意味着在62.6%的学生近期内经历过愤怒事件。愤怒高频发生的学生占16.5%,愤怒发生频率达到“1 d 1次或更多”的学生有3.2%。

2.2 愤怒情绪的表达特点 不同愤怒表达方式的频次和百分比见表2。

表2结果显示,被试运用表情表达愤怒的频次最多,冷若冰霜、怒目而视是青少年最常用的面部表情。在言语表达方式上,使用频次最多的是叫嚷和大声反对,其次是说脏话、用污言秽语表达愤怒。从行为表达方式看,“敲、扔、摔、撞击或破坏东西”等行为的报告频次最高,其次是打架和袭击他人,有8.9%的学生报告愤怒时会“自己伤害自己”。

将想要使用的表达方式和实际使用的表达方式2组数据进行对比,可以看出大多数情况下被试报告的实际使用某种表达方式的频次低于想要使用的表达方式,但在“说脏话”、“自己伤害自己”、“皱眉表示不高兴”3种方式上,学生报告的实际使用频次高于想要使用这些方式的频次。

3 讨论

3.1 学校和家庭是青少年愤怒的多发地,同学和家人是愤怒的主要对象

结果表明,在学校发生的愤怒事件最多(49.0%),其次是在家庭中(37.8%)。愤怒的对象大部分是学生(30.0%)和家人(29.8%)。该结果与Averill[5]的研究结果一致。学校是青少年学习和生活的主要场所,学习沟通、学习解决冲突,是其社会化的主要内容。关心学生在学校中的人际交往,帮助他们正确认识身边的人和事情,恰当表达自己的观点和情绪,是学校心理健康工作和班主任工作的重要内容。青少年与家人之间的愤怒也特别值得关注,它与青春期亲子冲突的增加有关。青少年与父母期望的背离[6]、青少年自主追求与父母控制欲的矛盾[7],以及青少年和他们的家长共同面对的升学压力是导致亲子冲突频发,家庭中愤怒增多的主要原因。因此,做好亲子关系辅导,加强亲子沟通,对于促进青少年的情绪健康和学习发展起着关键作用。

3.2 内在与外在诱发因素并存、消极与积极诱发因素并存

分析学生报告的愤怒诱发因素,其中有直接的环境因素,也有内在的认知因素。受到外来的威胁和侵害、被欺骗,被别人占便宜,或者是他人违反社会道德等属于消极的外界环境因素,夸大、不理智等人格缺陷、过度关注自我价值等认知因素属于学生的内在因素。另外,引起青少年愤怒的并不单纯是消极因素,其中有些具有积极意义。该结果提示,愤怒的属性不一定就是消极的[8]。面对青少年的愤怒,教育者要分析其中蕴含的积极动机,在充分肯定其积极意义的同时,帮助学生调节情绪。

3.3 青少年高频愤怒者的比例较大

调查数据显示16.5%的学生表现出高频愤怒。还有3.2%的学生愤怒发生的频率是“1 d 1次或更多”,这个比例虽然很小,却值得特别关注。青少年愤怒的主要对象是学生和父母,如果学生每天都有愤怒事件发生,即说明这部分青少年一直处在非常不利的社会环境中,其冲突始终存在而无法消解,长此以往将会产生非常不利的后果。

人类情绪表达的方式很多,但不外乎3个维度,言语、行为和面部表情。从数据结果来看,被试运用面部表情表达愤怒的频次最多。在言语表达方式上,使用频次最多的是叫嚷和大声反对,其次是说脏话、用污言秽语表达愤怒。从行为表达方式看,“敲、扔、摔、撞击或破坏东西”等行为报告频次最高,其次是打架和袭击他人,有8.9%的学生报告愤怒时会“自己伤害自己”。 以上结果意味着青少年倾向于使用多种外部表达方式来发泄愤怒。但从利用面部表情来表达愤怒占据最高频率这一结果来推测,青少年对愤怒有一定程度的压抑或控制。细致分析后笔者发现学生在说脏话、污言秽语,敲扔摔撞击、破坏东西和打架等带有反向攻击的表达方式上报告了较高的频次,这些表达方式容易导致暴力冲突,发生伤害性事件。因此,加强青少年情绪疏导,对于预防青少年伤害性事件的发生具有重要现实意义。

摘要：目的 分析青少年愤怒情绪的发生和表达特点,为减少和避免青少年的恶性事件发生提供借鉴。方法 采用自编的愤怒事件回溯调查问卷对保定市452名中学生进行调查,运用内容分析法提取愤怒情绪的诱发因素、愤怒发生的时间、地点、频率以及愤怒表达方式,根据频次分布特征分析青少年愤怒的发生与表达特点。结果 引起青少年愤怒的前4位因素是不成熟的人格因素,他人的伤害,他人的行为不符合社会规范、守则,自我价值受到威胁。愤怒的诱发因素存在性别差异(2χ=55.1,P=0.000),男生由“被伤害事件”引发的愤怒多于女生,而女生的愤怒诱因更加多样化。青少年的愤怒主要发生在学校(49.0%)和家中(37.8%),指向的主要对象是同学(30.0%)和家长(29.8%)。结论 加强青少年情绪疏导,指导青少年正确表达愤怒,有利于预防青少年伤害性事件的发生。

关键词：怒,情绪,精神卫生,青少年

参考文献

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[7]张文新.儿童社会性发展.北京:北京师范大学出版社,1999:89-131.

情绪特点论文 篇6

一、自由宽松的初中时代

刚刚步入初中, 我就被分到了一位新调入学校工作的老师的班级。叶老师成了我初中的第一位班主任。由于叶老师刚刚来到学校, 很多家长把孩子转到了别的班级。叶老师的压力很大, 她一直很重视班级里的尖子生。我和另两个女同学是我们班里仅有的成绩在年级前二十名的学生, 因此受到了班主任的“特殊照顾”, 我们享受到了很多特权。升入初二, 我来到了邵老师的班级里。初二刚开学, 一件小事情使我和邵老师之间产生了一个小的误会, 之后我总觉得老师对我不好, 总觉得老师找我的麻烦。于是我产生了对抗的心里, 不过我选择的对抗方式不是消极的, 而是通过努力学习得到好的成绩来证明自己的能力。初二的一年里, 这样的对抗心理让我始终在努力学习, 我也一直保持了第一名的好成绩。这使得我建立了很强的自信心, 但是也让我有了患得患失的心理。由于把成绩看得过于重要, 情绪的波动常常很大。也正是从那时起, 我开始进入了情绪急剧变化的青春期。初二升初三, 学校又进行分班, 我又换了一位新的班主任。我是一个适应力较差的学生, 这样的变动对我的学习产生了很大的影响, 而我越在意成绩就越是不能正常发挥。再加上中考的压力, 成绩一直不稳定, 最终我的中考成绩没有达到我的目标。

二、紧张而压抑的高中时代

相比较初中而言, 高中生活就显得单调多了, 整天奔波于学校—家的两点一线的生活中。高一的生活总体上说是紧张忙碌的。我不甘心中考的成绩, 就一直努力学习, 终于在班上维持了不错的成绩, 班主任是个很宽松但也很负责的老师。我比较喜欢这样宽松的氛围, 也有了比较稳定的朋友圈———一个以讨论学习为主的圈子。在这个圈子里, 我学到了不少知识, 不仅是学习上的, 还有生活上的。高一升高二分文理班, 这次的分班也是在我的高中生活中的一次很重要的事情。我当时的文理科成绩都还不错, 一时间也不知道该怎么选择, 先是听了老师的话, 进了理科班, 接着又阴差阳错地调到了文科班, 开始了我的文科班生活。高三的时候, 学校又把文科班的学生插到了理科班, 这一次分班和初三的那次一样, 对我有很不好的影响:学校分出了所谓的尖子班 (但并不包括文科学生) , 这严重地影响了我的情绪, 看着那些我初中的同学一个个都进了尖子班, 而我却没资格时, 我很受伤害。但当时我已经开始学会掩饰自己的情绪, 把不服输的劲头放在心里面。

三、初高中生活情绪变化分析

纵观我的初高中生活, 情绪的发展变化十分显著, 其中比较明显的特点有这样几个:

1.情绪的波动性:青少年时期是一个“风雷激荡”的时期, 时而感到无聊, 时而感到兴奋;今天无动于衷, 明天又热情洋溢。我会因为一时的成功而欣喜若狂, 激动不已, 又会因为一点挫折垂头丧气, 懊恼不已, 在情绪的两极不停地摇摆。这在上面的初高中学习经历中有明显的体现。

2.自尊感体验深刻:自尊感是与人们要求他人尊重自己的需要相联系的一种情感。研究表明, 自尊感和成绩是相关的。学习成绩好的青少年往往有很强的自尊心, 而具有较强自尊心的青少年学习成绩往往优秀。一般情况下, 学生的学习成绩越好, 越是可能有高水平的同伴接受性。我的初高中成绩优秀是形成极强自尊心的关键。有时候我会把自尊感放在其他一切感情之上, 而且在自尊感上也很敏感。当自尊心受到伤害, 我的反应会很强烈。像上文中我采取一直维持班级成绩的第一名的位置的方式来对待邵老师对我的误解。

3.情绪文饰现象增多。情绪文饰现象是指个体内部情绪体验被外部的情绪表现所掩饰, 出现表里不一致的情绪现象。随着年龄的增长, 青少年开始掩饰自己内心情绪, 有时候明明内心很难过却要面带微笑。这一现象的出现也正是个体从儿童向成人过渡过程中, 情绪由不成熟向成熟发展的表现。我在初高中时代开始逐渐地掩饰自己的感情, 不再像儿童时期那样想哭就哭, 想笑就笑, 开始沉静, 不把喜怒哀乐表现在脸上。

4.学业情绪调节的缺失。纵观我的初高中生活, 很少有情绪调节, 更多地是放任情绪变化。我的这种情绪的变化更多地体现为一种学业情绪的变化。学业情绪是指学生在学校情景下的情绪体验。不同的学业情绪状态对青少年心理健康发展有着不同的影响, 一般认为:放松、满意、平静等情绪是个体的需要得到适当满足的情况下体验到的。这种适中的情绪是最佳状态, 长期保持这种平和的情绪状态有益于青少年心理修养的提高。厌倦、无助、沮丧、难过等情绪是在青少年面对如学业压力、同伴交际等问题时体验到的情绪状态, 是不利于青少年成长的。

而我的初高中生活大部分时间处在消极的情绪中。研究表明:积极的情绪能有助于成绩的提高, 而消极的情绪则不利于成绩的提高。我一直以一种消极的姿态来适应变化, 被动地等待, 而不主动改变。我的唯一的正确释放情绪的方法就是写日记。初高中六年, 我写了很多日记, 都是记录自己情绪变化的日记, 完全任由情感的波动来行文, 中间穿插了为数不多的一些理性思考。

如果能重新回到我的青少年时期, 我将调节自己的学业情绪, 首先我会提高自己的认知水平, 正确理解自己的情绪。其次, 我会培养自我调控情绪的能力, 尤其是在面对压力和冲突的时候, 我要驾驭自己的情绪, 维持平稳的情绪状态, 掌握一些防御不良情绪的方法, 以提高自己调控情绪的能力。此外, 我还要学会采用合适的方法来释放不良的情绪。正确处理情绪的方法是“疏”而不是“堵”, 适当地释放情绪有益于身心健康。

5.同伴关系对情绪的影响不容忽视。学习成绩的高低是初高中阶段划分朋友圈的重要界限之一。我的大部分朋友是处在同一学习水平的同学。友谊在初高中时代很重要, 因为在青少年时代, 青少年容易缺乏安全感, 充满焦虑。他们缺乏对个性的明确把握及安全的自我认同。他们认为自己空虚、孤立、厌倦, 因此他们迫切希望建立同伴关系来远离孤独。在同伴关系中, 与男孩子相比, 女孩子看重的是她们人际关系中的亲密性。共享秘密、分享感受等是女孩子亲密友谊的典型表现。女孩子习惯于从朋友那里获得情绪支持。而男孩子则不同, 他们相互提供情绪支持的方式不是长时间和同伴进行亲密讨论, 更多的是积极的帮助。因此我在家庭之外获得情绪支持和安全感的来源是同伴。在同伴团体中, 可以自由表达自己的积极和消极情绪, 有时候从同伴处获得的情绪支持会超出家庭, 因为同伴能理解独特的情绪需要。

6.教师及家庭教育对情绪的影响重大。作为课堂主管的教师, 作为知识权威的教师, 他的工作责任感, 他的人生进取心, 他的世界观、人生观, 他的爱心、奉献精神, 他的开拓精神等有形或无形地影响着学生。我的初高中学习经历告诉我:遇到一位责任心强的老师对一个人的成长至关重要。老师的一个不经意的眼神或者不经意的动作都会影响学生的情绪, 甚至会改变一个学生的一生。初一和高一, 我各遇到了一位高度负责的好老师, 并在一种紧张但有序的环境中学习生活。学习积极性很高, 不良的学习情绪也能得到很好的释放。老师有目的的引导使我能自由而健康地成长。

我的家庭教育方式属于权威型, 表现为:高控制, 对孩子提出明确要求并坚定实施。父母很关心我的学习和生活, 尤其是在青春期的叛逆阶段, 父母会抽出大量的时间来和我交流沟通, 我也会每天都给父母讲诉我在学校的日常活动, 以征求父母的建议。在我情绪波动的时候, 父母也会给予合适的意见来帮助我释放不良的情绪。

我感谢我的父母, 他们使我成为了一个心理健康的人。父亲经常辅导我的功课;母亲对我在学习上的要求很宽松。她认为学校的作业太多, 有很多是没有必要的, 她鼓励我劳逸结合, 在我上初一时就同意我不去上晚自习。现在想来这是很明智的决定, 学习任务不是靠堆时间来完成的, 是需要提高学习效率的。她经常鼓励我出去玩, 去接触大自然, 去感受人和事。这一点对我的成长有重要。我学会了热爱生活和自然界, 学会了关心别人, 爱护生命。

父母的支持促进了我积极情绪的发展, 使我相信在我最困难的时候父母是可以依靠的。在完成从儿童到成人的转变中, 父母的感情支持一直起着极为重要的作用。

摘要：情绪对青少年的影响是具有巨大和深远意义的。它影响人的行为模式, 影响人的个性全面发展和身心健康。情绪有积极和消极之分, 积极的情绪能增强个体对学习与生活的信心, 进而获得成功;而消极的情绪往往会损害人的身心健康, 造成较大的危害。本文试图通过笔者个人的青少年岁月的经历来分析青少年情绪的特点, 从情绪波动性, 自尊感体验, 情绪文饰, 学业情绪调节, 教师、家长、同伴对情绪的作用六个角度来阐述。

关键词：青少年,学业情绪,情绪调节,自尊感,情绪文饰

参考文献

[1]雷雳.青少年心理发展[M].北京:北京大学出版社, 2003.

[2]任秀华, 陆桂芝.学业情绪对青少年心理健康发展的影响[J].中小学心理健康教育, 2009, (07) .

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[4]贾海艳.青少年情绪调节策略和父母教养方式的关系[D].首都师范大学硕士论文, 2004.

情绪特点论文 篇7

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2010年1月—2013年7月本院收治的恶性脑肿瘤术后化疗患者56例, 男32例, 女24例;年龄6~62岁, 平均34岁。

1.2 方法

1.2.1 化疗方法

在恶性脑肿瘤患者进行完手术7~12d后, 患者开始使用化疗药物, 临床上常采用的化疗药物是盐酸尼莫司汀。盐酸尼莫司汀在临床上主要用于治疗脑肿瘤、肺癌、消化道癌和恶性淋巴瘤等疾病。盐酸尼莫司汀的t1/2=0.49h, 一般使用3次, 每次间隔4~6周, 其药物分布情况如下:给药5min之后, 药物开始向脑脊液扩散;给药30min之后, 药物在脑脊液浓度达到高峰, 血药浓度的平均值是0.59mg/ml;随后逐渐降低。盐酸尼莫司汀的不良反应主要有血小板减少和白细胞计数减少等血液系统障碍;食欲不振、恶心和呕吐等消化道症状。

1.2.2 情绪分析方法[1]

对恶性脑肿瘤术后化疗患者进行问卷调查, 该问卷调查是根据Zung编制的焦虑自评量表 (SAS) 。焦虑自评量表包含与焦虑症状有关的20个问题, 其中每个问题后面都会有4级评分用于选择, 把所有项目的评分加起来就是总分, 最后再将总分乘以1.25, 取结果的整数部分作为标准分。焦虑自评量表标准分的分界值是50分, 若标准分≥50分时, 则被认定为焦虑, 标准分的分值越高, 说明患者的焦虑程度越严重。

1.3 护理方法

1.3.1 心理护理

心理护理不仅是一座拉近护患之间的友谊桥, 也是患者对新生活憧憬的起点, 更是提高治疗效果的良方。由于恶性脑肿瘤术后化疗患者经受手术和化疗的折磨而情绪低落、焦虑不安, 并伴有抵抗治疗的思想等特点, 因此在治疗前要对患者进行必要的心理指导。这时的心理指导要体现出尊重和关心, 同时要具备较强的交流技巧, 善于察言观色, 学会换位思考, 有效地分析患者的心理特点和变化, 准确掌握患者的性格特征, 这些工作都有助于消除患者的恐惧和抵触心理, 博取患者的信任。在化疗期间, 要合理安排患者的休息和活动时间, 尤其是在活动期间要多鼓励患者进行读报、看电视和听音乐等活动, 可以稳定患者的焦虑情绪, 有助于患者增强对疼痛的耐受性, 使化疗顺利进行。此外, 要向患者详细、耐心地讲解恶性脑肿瘤和化疗的相关知识。另外, 可以向患者介绍治疗恶性脑肿瘤术后化疗成功的范例, 让患者对未来充满信心。此外, 事先做好家属的思想工作, 让家属认识到恶性脑肿瘤术后化疗期间患者身体的变化, 让他们给予患者极大的鼓励, 使患者重新燃起对生活的希望。

1.3.2针对性护理

密切观察恶性脑肿瘤术后化疗患者的病情, 针对不同症状给予针对性护理。若患者的肿瘤部位位于额叶和颞叶, 往往会使患者出现精神症状, 必要时给予患者肌肉注射抗精神病药物氯丙嗪和异丙嗪各25mg;若患者出现头痛, 其原因确定为颅内压增高而导致的头痛, 可以调高床头, 降低颅内压力, 必要时给予患者静脉推注呋塞米20mg或者静脉滴注20%甘露醇125~250ml;若患者出现化疗药物的不良反应时, 尤其是呕吐, 要严格按照医嘱在规定的时间给予患者止吐药物, 且保持止吐药物和化疗药物的血药浓度达到高值, 有利于起到较好的止吐效果, 减少患者的不适。

1.4 统计学方法

采用SPSS11.0统计软件进行统计学分析。计量资料以 (±s) 表示, 进行t检验;计数资料以率表示, 进行χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

56例患者在护理前SAS评分大于50分的52例 (92.86%) , 其中最高分83分, 最低分32分, 平均分 (56.81±12.77) 分;经过心理护理和针对性护理后SAS评分大于50分的26例 (46.43%) , 其中最高分63分, 最低分12分, 平均分 (35.69±18.52) 分。两组比较, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。

3 讨论

近几年来, 恶性脑肿瘤的发病率和致死率不断增加, 给人们的身体和生活带来了严重威胁。脑肿瘤的形成与酸性体质密切相关, 而长期不良的生活习惯、饮食结构和环境等因素都会造成体质酸化[2]。目前, 恶性脑肿瘤的治疗方案主要是手术治疗和化疗相结合, 即患者进行完肿瘤切除术后还要采取一系列的药物治疗方案。在化疗期间, 由于化疗药物的强烈不良反应, 很容易造成身体不适, 从而引起患者出现明显的焦虑情绪。根据Zung编制的SAS, 本院对56例恶性脑肿瘤术后化疗患者在护理前后进行了问卷调查, 其结果显示所有恶性脑肿瘤术后化疗的患者都有不同程度的焦虑情绪, 在护理前, SAS评分大于50分的患者高达92.86%, 具有严重的焦虑情绪, 若不进行临床护理, 很难保证化疗工作的顺利进行;经过心理护理和针对性护理后, 虽然部分患者的SAS评分还处于50分以上的状态, 但是与护理前相比, 其患者数目和分数都有明显的降低, 不仅改善了患者的焦虑情绪, 使患者以平静的心态接受治疗, 而且减少了患者在化疗过程的痛苦, 提高了化疗效果。总之, 有效分析患者的焦虑情绪和合理化的临床护理可以促进恶性脑肿瘤术后化疗患者身体功能的恢复, 使患者早日回归到正常生活中, 对提高患者的生存质量具有重要意义。

摘要：目的 探讨恶性脑肿瘤术后化疗患者焦虑情绪的特点分析和护理对策。方法 选取2010年1月—2013年7月本院收治的恶性脑肿瘤术后化疗患者56例, 对其进行焦虑情绪特点分析, 实施心理护理和针对性护理, 观察护理后的结果。结果 56例患者经焦虑情绪特点分析和心理护理与针对性护理后的SAS评分优于护理前, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。结论 有效分析患者焦虑情绪的特点和合理化的临床护理可以促进恶性脑肿瘤术后化疗患者身体功能的恢复, 使患者早日回归到正常生活中, 对提高患者的生存质量具有重要意义。

关键词：脑肿瘤,抗肿瘤联合化疗方案,焦虑,护理

参考文献

[1] 谢静.肿瘤术后化疗患者焦虑情绪的调查分析与护理对策[J].中国初级卫生保健, 2013, 27 (1) :95-96.

情绪特点论文 篇8

关键词：幼儿园教育,情绪理解,心理发展,环境影响,情景设置,沟通

幼儿园阶段是孩子心理形成的关键阶段, 在这一阶段孩子对情绪理解正处于一个培养认识的阶段, 因而我们要选择正确的教学方式帮助幼儿进行情绪的理解。同时这一阶段的孩子正处于思维养成阶段, 幼儿园教学也影响着孩子的心理发展与形成。因而我们更应当注重3~6岁孩子的幼儿园教育工作, 以便孩子形成一个良好的情绪理解途径与心理发展方向, 为孩子建立一个良好的心理基础。

一、在这一阶段环境因素是对于幼儿情绪影响以及心理发展的重要因素

3~6岁的幼儿心理和生理都处在形成时期, 因而很容易受到环境因素的影响。轻松愉悦的课堂氛围以及人际关系可以让幼儿有良好的心理情绪, 同时也可以通过环境帮助孩子进行理解情绪, 更容易帮助孩子建立良好的思维方式与情绪理念。我们在教学的时候应当注重为幼儿建立这样一种环境氛围, 帮助幼儿养成良好的心理发展方向。相反, 如果孩子长期处在消极的环境因素之内, 这会严重阻碍幼儿思维的养成与情绪的理解, 长期以来就会形成消极的人生观与世界观。由此可见我们在幼儿园教学阶段应当为幼儿建立一种积极的环境氛围与轻松的教学模式以引导幼儿建立形成正确的心理机智。通过为幼儿在幼儿园中组织交流互动活动可以为孩子建立良好的情绪理解环境。在集体活动中, 帮助孩子在与人交往中, 真切地体会到人与人之间的关系和人们的情感变化。如几个家庭联合开展“家庭演唱会”, 鼓励孩子参加小朋友的生日等。在这些活动中, 成人与孩子之间充满了平等、友爱、融洽的气氛, 孩子在这样的环境中, 无形中受到情感熏陶和行为的训练。在这种沟通与交流活动中也可以引导孩子学会如何表达自己, 与人进行沟通, 这正是早期幼儿教学的教学目的。在这种活动中能建立良好的环境基础, 使孩子能够更好地理解情绪, 同时通过人与人之间交流的过程可以促进孩子形成良好的心理。

二、从幼儿的角度出发进行幼儿园教学情景设置

幼儿教学都是由成人教师进行的, 但在教学的过程中我们不应当忽略孩子的心理特点。幼儿园教学阶段孩子还处在思维的养成时期, 对成人的世界并不清楚, 同样也不能理解成人的语言以及交流方式, 所以在情绪理解与心理发展培养过程中幼儿园教师应当转换自身的角度, 将自己当成孩子, 设身处地地从孩子的角度出发安排幼儿园活动与教学。只有站在孩子的角度才能为孩子建立一个良好的学习与交流的空间, 否则无论我们将学习内容设置得如何丰富都不适合孩子理解, 真正适合孩子的才是最好的教学引导方式。与孩子之间经常性的“情感对话”互动, 能大大提高孩子对各种情绪的理解力。国外的一些研究发现, 在讨论情绪上花的时间越多, 孩子的情感观点采择能力越好, 学前儿童的情绪理解能力越强。如果对孩子的情绪方面的教导是误导性的, 孩子在童年期对情绪就可能有扭曲的理解。这种情感对话就要求我们从孩子的角度出发建立适合孩子沟通交流的情感话题, 而不是站在一个教学者的角度教会学生如何深奥的学习课题。在3~6岁阶段, 我们的任务就是从孩子的角度出发引导孩子通过沟通交流建立良好的情感理解模式, 引导孩子的心理朝着一个良好的方向发展。

三、我们在幼儿园阶段要配合家长一同关注幼儿的心理发展特点

幼儿园时期是孩子心理发展形成的关键时期, 也是对情绪理解的重要阶段。在这一阶段应当对孩子的生活学习引起足够的重视, 无论是在幼儿园教学阶段还是孩子在家中的生活阶段我们都应当予以重视。因此我们应当与家长一同关注孩子的心理形成, 并及时地与孩子家长进行沟通交流, 以便家长掌握幼儿成长的动态。这种沟通并不是向家长“告状”, 不是纠结于孩子在幼儿园中犯下了什么样的错误, 而是从孩子的角度出发, 从问题着手与家长一起建立一种更为适合孩子成长的方式。同时也方便从孩子的课后表现更好地分析孩子在成长过程中存在的各种问题, 与家长一起为幼儿的成长建立良好的环境。儿童的情绪管理能力是在与父母、同伴和教师的互动过程中, 通过情绪的自我觉察、自我调控和自我激励得到不断发展和提升的。从成人对他情绪的回应、鼓励、制止或示范中学到对情绪的态度和表达的规则。6岁前, 孩子已经有了讨厌、伤心、抱歉、担忧、害怕、嫉妒等丰富的情绪情感, 但他们对自己情绪的觉察和应对却处在萌芽阶段, 所以当孩子遭遇负面情绪并因此出现过激行动时, 他们并不清楚行动和感受之间的关联。成人辨识引发孩子负面情绪背后的心理因素。因为不同的原因引发的情绪, 处理的方式也有所不同, 帮助孩子应对负面情绪对幼儿的人格发展是不可或缺的。3~6岁是孩子心理发展的关键时期, 教师与家长应当一同关注孩子的成长过程, 共同为每个孩子寻求适合其心理发展的方式。

四、对孩子的情绪理解与心理发展予以足够重视

理解和推理情绪能力是儿童社会性技能的重要内容, 对儿童自我及社会行为的发展有重要影响。情绪理解为情绪交流和社会关系提供基础, 是个体发展和社会适应的良好反映指标, 儿童拥有情绪理解能力, 能更好地理解别人, 更好地与别人共处。很多家长和老师对孩子的情绪理解和心理发展并没有起到足够重视。当前的应试教育模式使大部分家长在孩子刚开始懂事的时候就不断地让孩子学习各种知识, 生怕孩子输在起跑线上。然而正是由于这种心理使很大一部分老师和家长忽略了孩子的心理养成。建立正确的情绪理解, 并引导孩子的心理发展才是幼儿教学的重点。我们在这一阶段中更应当关注的是孩子的心理养成, 只有建立一个健康的心理发展方向与情绪理解方式才能让孩子更好地成长, 因而我们应当对孩子的心理养成予以重视。

总之, 幼儿园阶段的教学并不同于九年义务教育的教学, 我们更为关注的不是孩子的成绩而是孩子的成长过程。在孩子的成长中引导孩子建立良好的心理发展方向与情绪理解方式。我们需要为孩子建立良好的交流环境, 并为幼儿设置适合其理解的沟通交流情境。对幼儿的成长我们要予以足够的重视, 及时地与家长沟通。帮助孩子更好地解决心理发展问题, 建立良好的情绪理解理念, 与家长共同促进孩子的茁壮成长。

参考文献

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