探索过程（精选12篇）
探索过程 篇1
幼儿教育实践的过程必须是幼儿主动探索,主动学习的过程,幼儿数学教育尤应如此。因此,在数学教育实践活动中,教师应为幼儿创设利于其探索的精神环境和物质环境,以引导其经历探索过程,体验数学真谛。
一、幼儿的探索行为在幼儿数学实践活动中的重要性
只有经历了主动的设想、研究、实验、反思和再次设想等这样周而复始的过程,幼儿才能获得对逻辑概念的感受、认知和量的积累,才能实现知识的内化,进而构建自身的逻辑思维框架。对于数概念,幼儿并不是从客体本身获得的,而是通过摆弄它们并在内心组织自己的动作,经过一定量的积累,才产生了质的飞跃,获得了抽象的数概念。例如:认识5的相邻数,幼儿通过与很多数量分别为4、5、6的物体互动的过程中,知道比5个少1个是4个,比5个多一个是6个……在获得关于5个物体的相邻数量的感性经验的过程中,最后幼儿说出5的相邻数是4和6,就标志着其已经形成了初步的相邻数的数概念,而这个抽象逻辑认识的形成是幼儿经历了自身的探索行为获得的。
二、引导幼儿经历探索过程体验数学真谛的关键因素
1. 创设利于幼儿形成探索行为的氛围。
在生活中,幼儿经常表现出主动探索和认识世界的强烈动机和欲望,甚至有不合乎成人的逻辑的行为出现。例如:幼儿为了帮樱桃树妈妈数数它到底有多少个孩子,而把未成熟的樱桃摘了下来,被教师认为是破坏树木……幼儿的动机是探索,而通过探索所获得的经验也有益于其发展,但是教师并没有理解。所以,为了形成利于幼儿自主探究行为产生的氛围,教师应做到:(1)教育应在幼儿兴趣点上产生。幼儿自主探索行为产生于幼儿生活中最感兴趣和最关注的事情。例如:小班的数学活动“图形宝宝找妈妈”,妈妈是幼儿最亲近的人,妈妈的一举一动都是幼儿的关注点,“找妈妈”则是幼儿最感兴趣的事情,因此,此活动激发了幼儿的探索欲望,幼儿切身感受到:生活中到处都有数学存在,数学是最好玩的。(2)理解幼儿的真实动机。当幼儿出现了不被成人接纳的行为后,教师应耐心地寻求幼儿行为背后的真实动机,以免误会幼儿并因此而使幼儿受到伤害,保护幼儿主动探索的兴趣。如前例,当幼儿摘掉樱桃后,教师不应严厉地批评或制止其行为,而要耐心地了解幼儿这样做的真实想法,你会发现幼儿并不是在破坏,只是想知道:樱桃树妈妈有多少孩子?樱桃树妈妈和梨树妈妈比,谁的孩子多?有时还需要教师放下姿态,以幼儿的眼光观察世界和操作材料,才能理解幼儿的真实动机。教师的尊重、理解和接纳,可以有效形成利于幼儿探索的氛围,并促使幼儿的探索行为深入进行。(3)关注幼儿探索行为的内在价值,使幼儿体验到成功的快乐。给予每个幼儿肯定性的评价,挖掘每个幼儿探索行为的闪光点,使每个幼儿都体验到成功的快乐。例如:低龄幼儿正处于“点数”数学能力形成的关键期,教师可以鼓励幼儿在日常生活中练习按物点数。对尚未掌握点数的幼儿,教师可以引导幼儿感受正确的点数方法;对已掌握点数要领的幼儿,教师可以引导幼儿探索:你还可以怎样数……。教师要挖掘每个幼儿的探索行为的独特价值,真诚地肯定和接纳他们的想法,使每个幼儿都体验到成功的快乐。
2. 创设利于引起幼儿探索行为并蕴含教育目标的物质环境。
在幼儿数学教育实践活动中,适宜的物质材料既是引起幼儿好奇、猜想、研究与实践行为的“因”,又是促使幼儿通过探索,进而逐步构建认知框架的“介质”,即物质材料形成并引领了幼儿的探索欲望、过程及结果。对于教师来说,为幼儿提供的物质材料应是蕴含着教育目标的物化因素,通过操作材料,幼儿可以因此达成教师预设的教育目标。因此,教师应为幼儿提供具有以下特征的物质材料:(1)材料应符合幼儿的年龄特点及兴趣点。例如:根据小班幼儿的年龄特点,结合小班教育活动的目标、进度,投放幼儿感兴趣的多种物质材料,如按图形、大小、颜色、用途等分类的材料等。(2)投放的物质材料应具有多样性的特点。例如:在引导幼儿体验空间感时,可以提供各种样式丰富、颜色鲜艳的卡片,并创设有趣的情境———排排队,做早操,快来帮助好朋友站队吧!引导幼儿探索并交流自己关于空间的感受和发现,从而在探索中体验到数学的好玩。(3)提供的材料应注意体现数学教育目标。目标是一切实践活动的出发点和最终归宿,因此,在数学操作活动中提供的材料应是对教育目标的物化,通过操作材料,幼儿可以因此达成教师预设的教育目标。例如:小班分类活动的教育目标是“能按事物的一方面特征进行分类”。那么,教师就应为幼儿提供含有一个或几个共同特征的操作材料,如颜色相同的材料,或颜色、形状等多种要素相同的材料,使幼儿可以自由选择,幼儿的探索活动才有开展的可能。(4)材料具有多重选择和自由组合的特点。投放丰富的各类图片,可供幼儿在探索活动中多重选择和自由组合。例如:投放的材料可以按需要组合进行按物点数、分类、分解组成、加减法、序数、相邻数等探索活动。引导幼儿自主选择活动材料,会激发幼儿的主动学习欲望,成为一个善于解决问题的人。(5)根据幼儿需要提供不同层次的材料。为了每个幼儿都能得到有效的发展,教师应提供可满足不同发展水平的幼儿的活动材料。如:穿“糖葫芦”游戏这样投放材料(吸管和海绵块)。第一层次:投放不同粗细的吸管及有不同大小洞眼儿的海绵块儿。第二层次:投放不同粗细、颜色的吸管及洞眼儿大小不同、颜色不同的海绵块儿。第三层次:投放不同粗细、颜色、长短的吸管及洞眼儿大小不同、颜色、数量不同的海绵块儿。这些操作材料能促使不同水平的幼儿的发展,建立稳定的探索动机。
在新的教育理念的引领下,幼儿数学实践活动必然成为幼儿设想、研究和发现的过程,教师应支持幼儿主动探索的行为,从而使幼儿获得探究并解决问题的策略,体验数学的真谛。
摘要：幼儿教育实践的过程必须是幼儿主动探索,主动学习的过程,幼儿数学教育尤应如此。因此,在数学教育实践活动中,教师应为幼儿创设利于其探索的精神环境和物质环境,以引导其经历探索过程,体验数学真谛。
关键词：探索,体验,过程,数学
探索过程 篇2
一种有别于传统科学教育的教学方法袭卷了中国，这就是法国的“做中学”。那么何为是做中学？简单一句话：基于动手的探究式的教育方法在小学、幼儿园科学教育中的运用。“做中学”科学教育就是让所有学前和小学阶段的儿童有机会以符合其年龄特点，符合其认知需要，符合科学探究规律的方式，亲历探究自然的过程，在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的乐趣，建构基础性的科学知识，获得初步科学探究的能力，从小培养孩子的科学素质。那么，如何让孩子在动手做的过程中主动探索、学习科学呢？我们主要做了以下几个方面的工作：
一、正确把握科学知识点，确立幼儿感兴趣的主题内容。
首先，我们确立的主题内容应该是来源于生活，从幼儿周围生活中取材的，其实并不是涉及到高科技的深奥的内容才称之为科学，科学离我们并不遥远，让孩子们进行的科学研究应该是从他们身边常见的事物或者身边发生的事情开始的，而且必须着眼于在一段时间内进行一系列有整体性的连贯的研究，这样才能使孩子循序渐进地在每一次科学活动后逐步加深经验，最终对事物的内在逻辑联系有较系统的认识，需要强调的是，我们所选取的每个主题的目标，其科学知识点应该是正确、简单、明了、不容置疑的，还要考虑每个年龄班孩子的理解和接受能力。幼儿园老师是孩子人生中的第一位启蒙老师，由我们直接传授给孩子的科学知识有可能会影响孩子一生的认识，为孩子终身的学习，更为孩子学会生活奠定基础。这就要求我们要有严谨的科学态度和高度的责任感，先充分正确地把握好每个主题所要明确的科学概念和科学知识点是什么，本班幼儿能否理解这一概念，达到一定的要求，再确立具体的内容。基于此，我们经过认真、严格的筛选、设计、确立了“怎样把不同的东西分开”、“有趣的磁铁”、“沉与浮”、“溶解”、“蜗牛”等一系列主题内容，让幼儿逐步了解、发现和认识了自然界物体间的相互关系。
其次，教师要善于将教育主题的目标和内容转化为孩子的需求，开发和利用孩子们感兴趣的事物和想要探究的问题，让它成为幼儿教育的内 1
容。这是因为孩子们天生好奇，对感兴趣的东西往往学得更加积极主动，能长时间维持学习兴趣并主动进行探究。事实证明，由个别孩子或小组随机发起的探究活动，也能收到意想不到的教育效果，如：在日常活动中，一名孩子偶然发现了一只蜗牛以后，和同伴一起七嘴八舌地提出了一系列的问题：“蜗牛生活在哪里？它掉进水里会死吗？蜗牛吃什么？蜗牛有眼睛吗？”教师及时捕捉了幼儿这一感兴趣的话题，生成了以“蜗牛”为主题的系列科学教育活动，既满足了幼儿的求知欲望和好奇心，又增长了幼儿的见识。
二、提供能引发孩子探究并能实现教育目标和内容的材料。
首先，在明确了教育目标和内容之后，我们就围绕目标、内容提供了相应的材料，让孩子在操作材料的过程中去探索，发现和学习，从而获得更多的经验，提高自己的认识，达到一定的教育目的。为幼儿提供的材料应该是丰富多样，生活中常见的，甚至可以是废旧材料，不要只拘泥于科学活动中操作材料的投放，而忽略了科学区、自然角里的材料的投放，有时候仅仅是小小的一条蚕、一片桑叶、一盒绿豆、一张晴雨记录表……，就为孩子提供了科学研究的机会和条件，它就足以让孩子长时间地观察植物的生长变化情况和天气变化情况。一般来说，教师提供的材料还应考虑一物多用，可供孩子自由选择使用的方法，这有利于孩子按自己的想法去支配材料，通过动手做来解决问题，如：我们提供铁锤、扳手等多种材料，让孩子砸核桃，结果有的孩子用扳手去敲核桃，有的用扳手砸，有的把核桃放在扳手里面把它夹开，有些用法连老师也想不到。可见，能一物多用的材料可以激发孩子的独创能力。另外，教师为孩子提供的材料要合适、恰当，让孩子易于发现事物的变化，从而获得新经验，如：教师提供榨汁器让孩子榨橙汁，孩子很快就发现橙汁榨出来了；提供透明的烧杯让孩子观察鸡蛋在盐水里的变化，孩子很快就看出鸡蛋浮起来了。教师可以根据
不同活动的需要，采用不同的方式投放材料，来服务于教育目标和内容。
其次，在科学活动之前，我们还精心地根据每一个主题内容设计了相应的个人记录表，个人记录表一般是让孩子们记录自己的实验过程和发现。所以教师提供给孩子的实验记录表要一目了然，让孩子一看就明白，特别是小班的实验记录表，更要简单易懂，中班的记录表在难度上可有所提高，孩子可以画图、打“√”、写数字……，形式可考虑多样些，在记录表的设计上，我们下了不少工夫，把记录表设计得富有儿童特点，色彩鲜艳，美观实用，如：科学活动《取橙汁》的记录表，教师把记录表做成橙子的形式，涂上橙色，让孩子在橙子里面画出取橙汁的工具和方法，《鸡蛋在盐水里会怎样》的记录表，教师设计成鸡蛋的形状，让孩子在鸡蛋里面画出鸡蛋的沉浮变化，孩子的猜想记录，教师用图画来表示，实验的结果则用手的形状来表示，那生动的形象大大激发了孩子们动手记录的兴趣。
三、引导孩子主动探究，亲历发现过程。
“做中学”科学教育不同于以往单纯的先传授知识再动手操作的常识教育，那是传统的填鸭式教育，是不可取的。“做中学”科学教育不注重教育的结果，不追求幼儿说出准确的科学概念，而是强调让孩子亲身经历探究和发现过程，获得有关的经验，获得探究解决问题的方法，因此，我们要做到：
１.设置一个有趣的能够引起孩子探究动机的情境或方式来引入主题，形成鼓励孩子探究的氛围。
２.教师以有趣的情境引入，孩子的注意力能很快地集中，并被教师所设置的悬念所吸引，这时候再适时提出问题让孩子思考，或让孩子们自己提出疑问，鼓励孩子把自己想到的都大胆地表达出来，能使孩子感到他们能提问，能发言，有权利发表自己的见解，如：为了认识磁铁的特性，教师设计了“谁是磁铁的好朋友”这一主题，并以“奶奶掉了针，拿不起来，请小朋友来想办法帮奶奶取出针”这一情境引入，引起了孩子的探究兴趣和欲望。
３.鼓励孩子运用自己的原有经验进行充分的猜想和假设并进行记录。作为孩子学习科学的支持者和引导者，我们考虑到孩子由于年龄、经验和认识水平的局限，常常用独特的、不同于成人的眼光和思维方式去思考，不可能说出绝对正确的答案，所以在这个时候，我们允许孩子出错，耐心倾听孩子的每一句话，即使孩子说得不着边际，也要尊重孩子间的差异，接纳每一个孩子的观点，面向每一个孩子，力求真正了解到孩子的真
实想法。除此之外，我们还让孩子把自己的想法画下来，形成个人猜想记录，有的也可以改变由我们教师自己把孩子们的想法画下来，形成集体猜想记录。例如：孩子们通过实验已经知道了将鸡蛋放入清水中会沉下去，教师又鼓励孩子进一步猜想，如果把鸡蛋放入盐水中，又会怎么样呢？孩子纷纷畅所欲言，有的说，会沉下去；有的说，会浮起来；有的说，会浮在中间。孩子们还把自己所想的鸡蛋在盐水里的位置贴在了教师准备的“烧杯”形状的大记录纸上，而后我们并没有马上告诉孩子正确答案，而是说：到底鸡蛋在盐水里会怎样呢？我们一起动手来试一试吧！这样孩子就可以有目的地带着问题去做实验。
４.鼓励孩子按自己的想法去进行操作验证，尝试自己动手解决问题，通过实验获得一定的科学概念，并真实地记录实验过程。
如果只让孩子猜想，孩子的认识最终只能是一无所知，或者一知半解。这时最好给孩子足够的时间，让孩子带着疑问，按自己的想法去选择材料做实验，验证自己的想法和假设是否正确，我们没有急于在孩子动手做之前就把答案告诉他们，也没有在孩子的操作过程中左右孩子的思想，暗示实验的结果，而是放手让孩子大胆地动手做，鼓励孩子把看到的都记（画）下来。我们教师只是随机地指导，通过提问、参与、建议等形式引导孩子一步步迈向科学概念的原理，并有目的有意识地观察记录孩子在实验中的表现，使用的材料、方法，语言表述以及观点和发现，便于进行有针对性的概括和小结。
５.让孩子依据实验中观察到的情况得出的结论与同伴进行交流、汇报，并与实验前猜想进行比较，从而形成新的体验，引出新的实验。
当孩子在实验操作中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我们都尽可能地为孩子间的交流创造条件，让每个孩子都能在集体面前汇报自己的实验过程，鼓励有不同看法的孩子可大胆提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论，我们教师再结合孩子们的观点，把一些孩子们能够理解和接受的科学概念进行简单的概括和小结，并将孩子们提出的有疑问的问题记录下来，作为下一次实验要探究的问题，如：做完《鸡蛋在盐水里会怎样》的实验，孩子们提出了疑问：“如果把熟鸡蛋
放在清水、盐水里会怎样？把鸡蛋放在其他水里又会怎样呢？”针对孩子的疑问，我们先让孩子们讨论一下，然后再提出建议：把这个问题留到下一次实验来解决！这样无形中又为下次实验设置了悬念，为孩子们提供了探究的空间和余地。
四、充分利用家庭的力量，动员家长支持科学教育，使家园同步对幼儿实施教育。
孩子们往往会把在幼儿园学到的东西反馈到家庭，因此，家庭也是我们开展“做中学”科学教育不可忽视的重要阵地。为了充分利用家庭资源，动员家长加入志愿者的行列，共同搜集最新信息资料，并为幼儿园提供科学知识上的帮助，我们于三月份召开了“做中学”项目的家长通报会，并开辟了“做中学”家长专栏，及时准确地向家长介绍“做中学”的进展情况，其中开设了“你了解多少”“请你帮忙”“反馈意见”“教学内容”几个小栏目，第一时间了解教育的反馈情况，力争家园同步协调地进行教育。同时，于6月份开展了“家长开放日”活动，让家长在观摩活动中进一步了解“做中学”科学教育活动，同时，分发“家长调查问卷”让家长真实地填写。多数家长大力支持该项目的开展，并与孩子一起在家里做实验，记录实验过程，把实验中的发现带到幼儿园，与老师同伴一起分享，对我们工作的开展起到不可磨灭的作用。
引导自主探索 经历建构过程 篇3
一、引导自主探索，经历发现规律的过程
数学活动是让学生经历数学化的过程的活动，是让学生从数学现实出发，经过自己的思考，得出数学结论的过程。加法运算定律虽然是一种高度抽象的数学模型，但它仍源于实践，与生活现实有着密切的关系。因此，本节课教学重点不仅是让学生掌握加法交换律与结合律以及运用运算定律灵活解决问题，还要让学生经历“观察思考→发现问题→提出猜想→验证猜想→总结规律→应用规律”等一系列主动探究的学习过程。在这个过程中，关键是如何引导学生主动寻找、发现加法运算中隐含的规律。例如，张、王两位教师教学“加法运算定律”例1时，都突出了引导学生主动探索的过程。
张老师是这样引领的：（1）情境引入，列出加法算式。（2）发现问题。求一共骑了多少千米，列式为40+56，或56+40。这两道算式可以用什么符号连接？（3）提出猜想。我们知道40+56=56+40，你能再写出一些这样的等式吗？（4）验证说明：两个数相加，交换加数的位置，和不变。（5）总结规律。你写出的每个等式左右两边的算式中什么变了，什么不变？把你的发现说给同桌听一听。你能用自己喜欢的方式来表示加法的交换律吗？引导学生进一步抽象概括，从而分别引出：甲数+乙数=乙数+甲数，△+☆=☆+△，a+b=b+a。（6）应用规律。在教师启发学生用数学语言、符号、字母归纳概括出两个算式的等量关系后，进一步点明：这就是“加法交换律”。最后，再以教材第28页“做一做”和第31页“练习五”中的部分习题为例，加深学生对加法交换律的理解。
王老师是这样引导的：（1）出示主题图，根据图意列出不同的加法算式。课件出示教材第27页“李叔叔骑车旅行”主题图，要求学生带着例1的问题“一共骑了多少千米”去看主题图。（2）讨论并确定探索主要步骤：①根据上面的例子猜想，加法运算中可能存在怎样的规律？②再举一些例子，看其他的加法运算是不是也存在这样的规律。③用字母符号等表示出算式间存在的规律。（3）小组合作，展开猜想，验证过程。（4）总结规律。①观察每组列举的例子，你有什么想说的？②对于不同小组最后呈现规律的表达方式你还有什么意见？（5）应用规律。①结合刚才的探索过程，谈谈你对加法交换律的理解。②你还有什么新的猜测？上述两位教师的引导切合学生的认知实际，使学生在建构中获得了深刻的体验，并准确地把握了加法交换律的特征。
二、充分利用素材，发展学生思维
在运算定律的探索与理解过程中，其模型建构的过程是学生数学学习的重要内容之一，也是渗透数学思想和体验学习方法的有效材料。因此，学生学习加法交换律和结合律的过程，是一个“数学化”的过程。学生在理解运算定律的本质及发现数学规律的一般方法的同时，思维发展也有了相应的空间。上述两位教师善于从学生的实际出发，突出运算定律产生的现实背景，精心设计教学方法，及时捕捉课堂生成，着力发展学生的推理能力和建模思想。例如，张老师在课堂教学中设计了在等式：28○16=16○28和（128○66）○34=128○（66○34）中填运算符号这一环节，引发学生的类比推理，通过展示学生不同的例证，引发了学生的合情推理。
在探索运算定律教学中，需要引导学生从大量的同类事物的不同例证中发现它的本质属性，概括出等式的共同特征，并用数学方式表达，这是一个从感性到理性、从具体到抽象的过程，其实质就是一个数学建模的过程。
张老师在教学“加法运算定律”例2时，用这样一个现实问题来引入（如下图）。
因为求“三天一共骑了多少千米”就是把每天骑的路程合并起来，在合并时，既可以先合并第一天与第二天的路程，再与第三天合并；也可以先合并第二天与第三天行的路程，再与第一天合并。用算式表示即为：（88+104）+96=88+（104+96）。当学生借助这样的现实情境来理解“三个数相加，先把前两个数相加，再加上第三个数，或者先把后两个数相加，再加上第一个数，和不变”的道理。由于有生活经验支持，自然不难理解了。紧接着引导学生比较（88+104）+96和88+（104+96）两道算式有什么不同，让学生发现虽然运算顺序不同，但结果是相同的，从（88+104）+96=88+（104+96）的原型中猜测加法结合律的数学模型，再以众多例证验证这一数学模型，最后采用形式化的数学语言，以文字表达或字母公式等形式归纳加法结合律，稳定认识其模型结构。学生因为各自原有认知基础不同，有的采用画图的方式，有的用（□+○）+☆=□+（○+☆），还有的用（甲数+乙数）+丙数=甲数+（乙数+丙数），（a+b)+c=a+(b+c)，甚至还有学生用语言直接说出了加法结合律。在这一系列的自主活动中，学生经历了从生活实际到“形式化”的过程，建立了比较清晰的表象，为抽象概括打下了坚实的基础，促进了学生猜测、类比、归纳等思维能力的有效发展。
三、准确把握学生的认知基础，促进知识与方法的建构
与传统运算定律的教学相比，新课程在内容呈现及模型建构上提供了更为丰富的背景，为拓宽认识，丰富运算定律的内涵提供了有利条件。“加法运算定律”知识内容相对较简单，学生容易理解。学生的学习基础是熟练掌握两个数相加求和的计算以及三个数连加的运算顺序。张老师的教学通过观察、思考、猜想、验证等数学活动，引导学生主动构建加法运算定律的意义。扣紧学生的知识基础，既注重知识的迁移和连接，由扶到放，层导递进，又侧重于知识的建构。对新知的探究始终围绕着“加法交换律和结合律是什么”展开。
把学生观察的焦点由计算结果引向算式的关系上，获得加法结合律具体表达方式的初步印象。在探索规律之后，通过呈现一些具有加法结合律结构特征的等式，引导学生思考“几个数相加，改变它们的运算顺序，和不变”的规律及在表示“结合律”的等式中，用左边的方法还是右边的方法计算比较简单，丰富了学生对加法结合律的感受，为用运算定律解决问题奠定了基础。可以看出，虽然张老师从知识建构角度展开教学，但探索运算定律的一般方法已清晰地贯穿其中了。而王老师的教学更侧重于学生的方法建构，以方法探索为主线，知识建构隐含其中，更多的是围绕“加法交换律和结合律应怎样探索”展开教学。通过讨论确定探索步骤，把探索方法具体化，在实施探索过程中注意引导学生回顾、修正探索过程，知识的建构也同时生成，使规律表达更明了清晰，培养了学生抽象概括的能力及语言表达能力。
作者单位
祥云县城区四小
探索物理规律教学的一般过程 篇4
物理规律一般具有以下特点:物理规律是观察、实验、思维和数学推理相结合的产物;物理规律是反映有关物理概念之间的必然联系;物理规律具有近似性和局限性。
物理规律的教学过程一般要经过提出问题、探索规律、讨论规律和运用规律四个阶段。
一、创设便于发现问题、探索规律的物理环境
教师要带领学生学习物理规律, 首先需要引导学生在物理世界中发现问题。因此, 在教学的开始阶段, 要创设好便于发现问题的物理环境。创设物理环境最常用的方法是联系学生生活中最熟悉的物理现象, 或者借助于演示实验, 也可以让学生亲手做实验, 使他们置身于物理世界中, 获得感性知识, 为发现问题、研究问题提供客观基础。
另一方面, 创设的物理环境要有利于引导学生探索规律。例如, 使学生获得探索物理规律必要的感性知识和数据;提供进一步思考问题的线索和依据;为研究问题提供必要的知识准备等等。创设的物理环境还应有助于激发学生的学习兴趣和求知欲。
二、带领学生在物理环境中按照物理学的研究方法来探索物理规律
总结物理规律最常用的方法是实验归纳法。例如, 通过利用杠杆、轮轴、滑轮等多种机械提升重物与直接用手提升相比较, 归纳出功的原理。
对于多因子的物理过程, 运用单因子实验法。例如, 欧姆定律的教学中需要先保持电阻不变, 研究电流强度随电压变化的规律。再保持电压不变, 研究电流强度随电阻的变化的规律。最后综合为一条定律。
限于中学的实验条件, 有些定量的实验不易成功。因此, 可以在观察定性实验现象的基础上进行定量推演或分析介绍。
在初中阶段, 也有少量的物理规律运用演绎法得出较方便。例如, 运用欧姆定律推导出串、并联电路总电阻的计算式。
对有些物理规律的研究, 可以先引导学生在观察实验或分析推理的基础上进行猜想, 提出假说, 然后再运用实验或理论加以检验, 修正假说, 得出科学的结论。如阿基米德定律、愣次定律。
还应指出, 有些物理规律既可以用实验归纳得出, 又可以用演绎法得出。如果教学中能将两种方法有机地结合起来运用, 效果会更好。例如, 用实验法得出“使用定滑轮不能省力, 使用动滑轮能省一半力”的结论后, 可再用杠杆原理阐明其原因;用实验法总结出阿基米德定律后, 让学生计算浸入水中的正方体上、下两底面受到的压力差。这样, 由两种不同方法却得出了一致的结论, 更证明了物理规律的正确性, 而且还使学生加深了理解和记忆。无论采用哪种方法, 最后都要在探索的基础上, 得到物理规律的文字表述和数学表达 (初中阶段有些规律只要求采用文字表述)
三、引导学生对规律进行讨论, 加深理解
对物理规律的讨论一般从以下四方面进行。
1. 物理规律的物理意义
这个阶段所研究的物理规律, 一般都是要用文字语言加以表达, 即用一段话把某一规律的物理意义表述出来。对于物理规律的文字表述, 要认真加以分析, 使学生真正理解它的含义, 而不能让学生去死记结论。对规律的文字表述的引出, 必须在学生对有关问题进行分析、研究、并对它的本质有相当认识的基础上进行, 切不可在学生毫无认识或认识不足的情况下“搬出来”, “灌”给学生, 然后再逐字逐句解释和说明。
例如, 牛顿第一定律的教学, 可仿照伽利略当年运用“理想实验的思路, 在观察实验的基础上, 进行推理想象, 由有摩擦时的运动情况推想到无摩擦时的运动情况, 然后把这一规律的内容作如下表述:“一切物体在没有受到外力作用的时候, 总保持匀速直线运动状态或静止状态。”在理解时, 要注意弄清定律的条件是“物体没有受到外力作用”。还要正确理解“或”这个字的含义, “或”不是指物体有时保持匀速直线运动状态, 有时保持静止状态, 而是指如果物体原来是运动的, 它就保持匀速直线运动状态;如果原来是静止的, 它就保持静止状态。焦耳定律Q=I2Rt是反映电能转化为热能所遵循的规律。即:流过导体的电流产生的热量与电流强度的平方、导体的电阻、通电时间成正比。Q=cm (t2-t1) 反映的是在热传递过程中物体吸收或放出热量所遵循的规律。即:物体吸收或放出的热量与该物体的质量、温度变化量以及该物质的比热成正比。
2. 规律表述中的关键词语与公式中各字母的物理意义
例如, 阿基米德定律表述中的“浸”和“排开”二词, 公式F浮=G排=ρ液g V排中各字母所代表的物理意义学生必须十分清楚, 运用过程中才不致出现差错。
大多数物理规律的内容都可以用数学公式表达出来, 即定律的公式。对于定律公式, 一要研究它是怎样建立起来的。二要研究公式所表示的物理意义。要使学生从物理意义上去理解公式中所表示的物理量之间的数量关系, 而不能从纯数学的角度加以理解。例如, 对于欧姆定律的表达公式:I=U/R, 应当使学生理解, 这一公式表达了电流的强弱决定于加在导体两端电压的大小和导体本身电阻的大小。即某段电路中电流的大小, 与这段电路两端的电压成正比, 与这段电路中的电阻成反比, 公式中的I、R、U三个物理量是对同一段电路而言。把公式加以数学变换, 得到电阻的定义式R=U/I。如果不理解公式的物理意义, 就可能得出“电阻与电压成正比”这一类错误的结论。
3. 公式中各物理量的单位
初中阶段, 物理单位的教学不容忽视。例如, 运用公式Q=I2Rt时, 电流强度的单位用安培, 电阻的单位用欧姆, 时间的单位用秒, 热量的单位必须用焦耳。如果热量的单位用卡, 则焦耳定律应表述为:Q=0.24I2Rt。即, 物理规律的表达式中各物理量的单位都是确定的, 不能乱用。由于“卡”属于废弃单位, 所以, 只要求运用第一个公式进行计算。
4. 物理规律的适用条件和范围
物理规律都是在一定的条件下、一定的范围内总结出来的。因此, 也只能在这个条件下, 这个范围内才成立。有些规律在文字叙述中就已阐明了适用范围和条件。例如, 牛顿第一定律、光的直线传播等。但是, 大量的物理规律在表述中并没有阐明其适用条件和范围, 这并不意味着它不受任何限制。例如, 液体内部压强公式适用条件是静止液体, 而且不考虑液体表面所受的外界压力;阿基米德定律则对“浸”在液体或气体中的物体适用。欧姆定律I=U/R, 适用于金属导体, 不适用于高电压的液体导体, 不适用于气体导电, 不适用于含源电路或含有非线性元件的电路。而且I、U、R必须是同一段电路上的三个物理量。如果学生对此不很清楚, 进入高中后常出现乱用某些结论的错误, 这与初中不太注意物理规律的适用范围的教学是有关的。因此, 这一点在初中物理教学中应引起重视。
四、引导和组织学生运用物理规律解决问题
在这一过程中, 一方面要用典型的问题通过教师的示范和师生共同讨论, 使学生结合对实际问题的讨论, 深化、活化对物理规律的理解, 逐渐领会分析、处理和解决问题的思路和方法。在讨论的基础上再安排一些典型的例题和习题, 有助于学生进一步深刻地理解规律。另一方面, 更主要的是组织学生运用规律的练习。要引导和训练学生善于联系日常生活中的实际问题学习物理规律, 经常用学过的规律科学地说明和解释有关的现象, 通过训练, 使学生逐步学会逻辑的说理和表达。对于运用物理规律分析和解决实际问题, 要逐步训练学生分析、解决问题的思路和方法, 使学生学会正确地运用数学解决物理问题。
还应当鼓励学生运用学过的规律独立地进行观察和试验, 自己动手、动脑进行小设计和小制作, 创造性地解决一些简单的实际问题。要帮助和引导学生在练的基础上, 逐步总结出在解决问题过程中一些带有规律性的思路和方法, 逐步提高各种思维品质的水平。
最后应当指出:物理规律的教学要有阶段性, 有一个逐步深化、提高的过程。对同一个物理规律, 初中、高中、大学有不同的层次, 不同的要求。例如, 对于力和运动的规律, 初中只要求有个定性的了解, 高中要求用初等数学进行定量研究, 大学则有更高的要求。对于高中的必修与选修阶段, 大纲也规定了不同的要求。另一方面, 学生对某一规律的掌握, 也需要由浅入深, 一步步地通过一系列教学活动, 最后达到教学大纲的过程。那种企图通过一、二节课的教学, 就要使学生对某些规律完全掌握的做法, 往往既加重了学生的负担, 又不能取得良好的教学效果。
参考文献
[1]阎金铎, 田世昆.中学物理教学概论.北京:高等教育出版社, 1999.4.
[2]魏日升, 张宪魁.中学物理教学法.北京:北京师范大学出版社, 2000.5.
社会网络的动态过程及理论探索 篇5
社会网络的动态过程及理论探索
本论文关注社会网络研究经常被忽视的一个层面,即社会网络的动态过程.在对相关理论的批判性回顾基础上,提出了一个整合结构、文化与个人能动性的理论框架以全面洞察个人的.社会网络在社会文化脉络下的动态变化.
作 者：何雪松 He Xuesong 作者单位：华东理工大学,上海,37刊 名：上海行政学院学报 PKU CSSCI英文刊名：THE JOURNAL OF SHANGHAI ADMINISTRATION INSTITUTE年，卷(期)：6(3)分类号：C91关键词：社会网络 动态过程 理论架构
数学解题过程的思考与探索 篇6
一、培养学生的求异意识和想象能力
教学实践使我体会到，“一题多解”是开发智力、培养学生思考能力的一个行之有效的方法。适当地采用一题多解的方法，进行思路分析，探讨解题规律和对习题多角度“追踪”能“以少胜多”地巩固基础知识，提高分析问题和解决问题的能力，掌握基本解题的方法和技巧。
二、掌握数学知识点，培养问题意识，挖掘解题之源
教材是教学的基础，教材的编排不但条理清晰，而且不同年级要求不同，符合学生心智发展的要求。解题过程要以教材为起点，初中数学教材中，许多章节都配备了想一想、读一读、做一做、应用问题、拓展延伸等，利用这些问题，引发认知冲突，造成悬念，给学生营造一个问题情景，开启学生跃跃欲试和急于求知的好奇心。
三、从教师出题到学生出题的转变
数学解题教学的目的就是实现学生对所学知识的灵活运用，将教学思想与方法内化于学生自身的素质中，使学生真正认识到：数学是一门看得见、摸得着、用得上的科学，不是枯燥乏味的数字游戏，这些能力的培养都离不开学生对于数学问题的思考。学生在编拟数学应用题的过程中，一方面要對所学的数学知识理解并能灵活运用；另一方面要有敏锐的眼光、勤于思考的精神，并能通过现象看出问题的本质，更重要的是逐步形成“用数学”的意识，培养学生的语言表达能力，教师在这一过程中要起到适当点拨和引导的作用。
四、重视解题思路的培养，总结问题
回顾解题思路，总结解题规律。把这些规律总结出来，就可以去解决类似的题目，起到由例及类的作用，达到“举一反三”的效果。“习题千万道，解后抛九霄”难以达到提高解题能力、发展思维的目的。善于作解题后的思考、方法的归类、规律的小结和技巧的揣摩，再进一步作一题多变、一题多问、一题多解，挖掘例题的深度和广度，扩大习题的辐射面，无疑对能力的提高和思维的发展是大有裨益的。数学解题的思维过程是指从理解问题开始，从经过探索思路、转换问题直至解决问题进行回顾的全过程思维活动。
重视学生解题思路的培养和总结，可以起到“解一题，带一片”的效果，更好地发挥例题的普通“迁移”作用。总结解题经验，掌握各种解题方法的特点，提高数学思想的理解，不仅知其然，还知其所以然。
罗马法形成过程的教学探索 篇7
一、内忧外患共和初
教学时, 笔者在廓清罗马建城到扩张、王政到帝国的内容后, 继而点题:“罗马以军事立国, 以法律治国, 那么罗马法又是如何形成、治理国家?”本段结语点明本课重心是法律, 学生知道罗马以法治国, 但是对于罗马法如何形成以及如何治国则感到疑惑。笔者接着利用罗马城地图介绍罗马建城之后实行王政制度, 在狭小的罗马城内通行的是习惯法。然后出示将军罗莫洛斯遗产纠纷案, 并让学生思考: (1) 法官会倾向哪一方?此案会有什么结果? (2) 习惯法对贵族意味着什么?对平民意味着什么?
案例重在说明:王政时期, 因为习惯法的不确定性和伸缩性, 所以贵族可以随意解释法律并垄断司法, 这种情况势必会引起平民的不满。笔者对此却搁置不提, 转而引出罗马人推翻异族伊达鲁里亚人的统治, 从王政进入共和初, 自己当家做主时, 却依旧承袭王政遗风, 垄断司法。不仅如此, 贵族还在政治上享有独权, 平民无权染指元老院与执政官。贵族在经济上享有特权, 平民战时保家卫国, 平时务农纳税, 却无权分享土地, 致使平民无地少地;贵族广占公田的同时放债勒索, 平民有沦为债务奴隶之危。贵族往往又会利用司法特权来维护其政治、经济利益。翻身做主的罗马人并未改善王政时期的状况, 反而出现更为严重的问题。贵族与平民在政治、经济、司法上的权利失衡最终导致民声沸腾, 平民撤离罗马城与贵族展开斗争。同时伊达鲁里亚人又对罗马城进行反攻。共和初期的罗马既有内忧又有外患, 罗马何去何从?最终, 罗马对内妥协, 对外应战。
那么如何妥协呢?妥协的产物就是法律。法律又如何达到调解之效呢?在于它是否满足或者说是否解决平民与贵族在政治、经济 (债务奴隶、土地) , 以及司法上的需求与矛盾。为说明此点, 笔者出示十二铜表法的内容。其中, 第9表:对剥夺一人的生命、自由和国籍的判决, 是专属百人团大会。第3、第8表:债权人可将无力偿还的债务人, 交付法庭判决, 直到将其戴上足枷、手铐, 甚至杀死或卖之为奴。第11表:禁止贵族与平民通婚。然后让学生思考: (1) 十二铜表法保障了哪些人的哪些权利?又有何局限? (2) 十二铜表法解决了共和初期哪些问题?又遗留了什么问题? (3) 罗马平民将如何应对?
此法保障了私有财产权、人身自由、生命安全。然而这个“人”却有局限性, 它更倾向贵族与富裕平民, 因为只有这两类人才有可能成为债权人, 普通平民的人身安全、自由依旧岌岌可危;贵族与平民不可结婚, 这断绝了平民向上流动的途径, 为贵族阶层树立了坚不可摧的壁垒。
十二铜表法的进步在于它维护了平民自由、人身安全, 然而这种维护具有范围的局限性。笔者继而引导学生爬坡进入第二问, 顺势得出此法只解决共和初期三大矛盾中的司法垄断, 从法律落笔成文, 判案有法可依, 贵族不可随意解释法律, 随时判案;但未解决政治与经济问题。平民将继续要求扩大自己的权利, 以期满足自己在政治、经济上的诉求。
这样通过设立上述三个问题, 围绕着 “解决问题”“遗留问题”“产生行动”层层递进, 从史料中撷取信息, 在信息中理解罗马法的进步, 在信息中分析历史发展走向。
二、凯歌行进共和中
面对平民进一步的要求, 罗马政府又会如何应对呢?笔者出示罗马城图与罗马共和扩张图, 并让学生思考: (1) 罗马疆域发生了什么变化? (2) 罗马的对外政策有何转变? (3) 罗马如何处理平民的要求以保证新的对外政策得以实施?
从地图对比能够撷取罗马共和时期扩张的态势, 联系上文所述, 学生自然得出罗马从共和初期被动应战转变为主动外扩, 罗马疆域不断扩大。为了保证外扩顺利, 罗马需要保证内部稳定, 故再次与平民妥协。
出示妥协成果即公民法:仅适用于罗马公民内部;只有公民才能享有法律的保障和赋予的权利。公元前445年, 废除平民不得和贵族通婚的限制。公元前367年, 授予平民与贵族分享公有土地的平等权利。公元前326年, 废除债务奴隶法。公元前300年, 平民可以担任政府任何职位。然后让学生思考: (1) 公民法的适用范围是什么?它保障了哪些权利? (2) 公民法满足了共和以来平民的诉求吗?
公民法是十二铜表法的进步与完善。它废除通婚禁令、债务奴隶;授予所有平民公有土地分享权、政治权利, 使上层民众可以与贵族合流, 下层民众获权, 保障所有民众的自由、安全。彻底解决共和以来平民与贵族在政治、经济上的权利关系, 扩大罗马统治基础, 维护社会稳定。
公民法的内容包含了公民与国家、公民与公民之间的权利关系, 故而它是公法与私法相混合的法律。其作用不仅仅是解决内部矛盾, 保证罗马对外扩张无后顾之忧, 还在于对民众许之以土地, 民众成为推动外扩的动力。罗马法的双重意义在于既解决矛盾又推动外扩。
三、繁荣昌盛帝国时
习惯法、十二铜表法、公民法已经厘清罗马内部平民与贵族权利关系的调整, 解决共和初期政治、经济、司法三大矛盾。罗马从共和初对内安抚、对外应战转为共和中对内调整、对外扩张, 逐渐发展成为帝国, 随之产生新问题。所以笔者呈现罗马疆域扩张图与以下材料、问题:
材料一麻烦就在于人口众多, 管理事务繁杂……所以统治起来困难至极。
———屋大维的顾问
材料二国土的不断扩大…… 商品经济的高度发展……公民内部, 公民与非公民之间因经济往来而出现的纷争已愈演愈烈。
———叶秋华《关于罗马法的几个理论问题》
(1) 从共和末期进入帝国时期产生了什么新问题? (2) 公民法能够处理新的社会关系与问题吗?为什么?
从共和到帝国时期, 由于疆域扩大, 不同民族的人聚集于帝国境内进行商业交往, 公民法无法处理涉及非罗马人的事务。然而, 仅仅因为公民法适用范围的局限性才催生万民法吗?笔者进一步出示公民法关于商业贸易的规定。
实现出卖或转让, 需要具备以下三个条件:一是以现金进行交易;二是必须有五个证人和一名司秤在场, 并应为罗马公民;三是物件的转移必须在当事人双方在场时进行。在进行转让仪式时, 必须经过某种正式的手势和言语的阐述。这些条件缺一不可。请学生思考:公民法还有什么局限性?
商业活动讲究交易双方平等, 物品价值平等, 交易过程自由、灵活。商贸程序的繁琐, 交易双方的不平等, 将会阻碍社会经济发展。 继而提出罗马的应对之道———万民法, 它在适用范围、内容上进行调整。万民法的适用范围为罗马人与外邦人以及外邦人与外邦人。其内容主要涉及贸易、财产和合同契约等私法。规定契约自由, 遗嘱自由, 财产权不受限制等。然后让学生思考:与公民法相比, 万民法在适用范围与内容上发生了什么变化?
非罗马人与罗马人享受同一法律赋予的权利, 万民法成为罗马境内的国际法。它关于贸易、财产、契约等规定使商贸程序化繁为简, 具有灵活、自由的特点, 更适合商贸活动的要求。所以恩格斯认为“罗马法是商品生产者社会的第一个世界性法律”。它以处理私人事务, 调整私人之间权利关系为核心, 以私法为主, 改变公民法公私混杂的现象。所以罗马人愿意与非罗马人分享法律权利, 既因帝国发展所需, 也因分享的多为私权而非公权。
此后笔者简要介绍公元212 年卡拉卡拉敕令使非罗马人获得公民权, 公民法与万民法合流;查士丁尼时期, 《民法大全》的诞生则标志着罗马法体系最终确立。
罗马法形成重在三阶段。罗马人推翻异族伊达鲁里亚人, 从王政进入共和初。这一时期罗马贵族与平民的主要矛盾集中在三个方面即司法、政治、经济 (公有土地、债务奴隶) , 最终导致平民与贵族斗争。十二铜表法是两者斗争、妥协的产物之一, 它标志着成文法的诞生, 但只动摇贵族在司法上的基石, 于政治、经济上未有突破。故而在共和发展时期, 平民进一步争取自身权利。历经漫长岁月, 法官的告示与审判案例, 政府颁布的法规与文献, 公民大会与元老院的决议, 执政官的行政命令等汇成公民法, 最终实现平民与贵族政治、经济平等。这种权利与地位的嬗变确保了境内安定稳妥, 有利于推动对外扩张, 罗马开始从共和制进入帝国制。随之而来的是罗马面临版图扩大、商业繁荣带来的新问题, 矛盾渐变为罗马人与非罗马人, 由此催生万民法。相较公民法公私混杂的局面, 万民法更加重视私法。罗马人愿意通过分享私权来处理日益复杂化的社会关系以及商贸活动。毫无疑问, 成文法的诞生和发展就早期而言是平民试图以法律来确立、维护自己在政治、经济、司法上的权利, 罗马上层应势而为, 两者相互妥协应运而生;发展至后, 则是罗马人顺时而动, 与非罗马人妥协的结果。
摘要：罗马在不同时期产生不同的矛盾, 贵族与平民以及罗马人与非罗马人在解决矛盾中, 相互斗争、相互妥协继而推动罗马法的形成。
探索哈克贝利·费恩的成长过程 篇8
一、成长的开始
首先选择哈克作为小说的主人公本身就是一种突破, 是非常有意义的。如果说汤姆快快活活, 爱捣蛋, 然而总是一个显得可爱的平常的孩子, 那么哈克就是个天生的无法无天的家伙。在小说的第一章, 哈克讲道:“道格拉斯寡妇拿我当她的儿子, 说是要给我受点教化。可是因为那寡妇一举一动都很讲究规矩和体面, 实在太闷气在她家里过日子可真是一天到晚活受罪;所以我实在受不了的时候就偷着溜掉了。”好心的道格拉斯寡妇和沃森小姐出于同情收养了可怜的小哈克。她们费尽心思, 企图按照自己的生活方式和道德模式改造哈克。她们迫使他学文识字, 信奉上帝, 努力成为一个能被社会接受的体面人。但这种所谓文明社会的生活方式却束缚了一个生气勃勃的少年的思想和活力, 压制了他自由的天性。哈克无法忍受这种生活, 最后只能弃而远之。同样, 小说结束时斐尔普斯太太想收哈克做干儿子, 让他受教化。但是哈克受不了那种所谓的文明生活, 决定再次出走, 周游各地。如果说汤姆的出走是反对溺受, 那么哈克的出逃则表明了他与文明社会的对立。马克·吐温在小说中所描绘的这个小镇上, 人们有着小地方主义的保守和偏狭。一切现行的价值观都是不容置疑的;社会等级、蓄奴制等既然是存在的, 也都是合理的;信奉上帝、温雅体面的都是有教养的好人, 反之则无法被社会接受。马克·吐温以他作为小说的主人公, 赞扬他内心的善无疑是对当时美国乡镇社会的有力批判。小说的第一人称叙述角度给予作品独特的语调。这是一个十三四岁顽童的语调, 它给作品至少带来了如下几样好处, 从而使之比作者的前一部姐妹作品《汤姆·索耶历险记》要远胜一筹。首先是故事的客观性与真实性。孩子虽然顽皮, 缺乏“教养”, 但同时却又是那么活泼可爱, 不谙世故, 让人明白无误地感受到他的天真与诚实。他虽然有时骗人, 撒谎, 甚至偷窃, 但我们知道那是为环境所迫以及出于他处境的需要, 也是他作为一个不懂世事的孩子行为莽撞不加考虑的表现。他对此也从不避讳, 从不掩饰, 并且不原谅自己。他对自己是客观的, 真实的, 而正这种对自己客观真实的态度, 让我们感受到他这个人的真实以及他的叙述的可信。
瞧瞧他的讲述, 充满了自信与真实:“你要是没有读过一本名叫《汤姆·索耶历险记》的书, 肯定会对我一无所知, 但这没关系。那本书是马克·吐温先生写的, 他说的大部分都是真的。有些事情他夸大了, 但他说的大部分都是真的。”进一步来看, 这一独特语调的使用以及它所赋予叙述者的真实的形象, 又突出了叙述者感到与之格格不入的那个文明社会的虚伪与罪恶, 从而加深了主题以及小说的批判意义。另外, 它不知不觉地拉近了读者与人物的距离, 让我们深入到这个十几岁孩子的内心, 用他的目光看待他周围的世界, 根据他的诚实的叙述对这个社会作出自己的判断。而他的离开正是他真正成长的开始。
二、成长的历练
随后, 哈克开始了与黑奴的逃亡生活。主人公与吉姆的整个逃亡具有情境反讽的意味。两个人, 一老一少, 一个黑人, 一个白人, 年龄不同, 肤色各异, 为了同一个目标走到一起—————寻找自由, 但却出于不同的原因。吉姆为的是要逃离万恶的蓄奴制, 改变被奴役的命运, 哈克则是为了要摆脱那制约他、禁锢他的“文明”。滔滔的密西西比河上一只木筏顺流而下, 载着两个逃亡人奔向自由。那河, 那竹筏, 就是自由的象征, 它们贯穿着整部小说, 构成了小说的一个主要画面, 也暗示着小说的主题。河是两个逃亡者的避难, 只有在河上, 两人才脱离压迫, 不受压抑;木筏是他们自由的家, 只有在木筏上漂流时, 他们才感到轻松自在。正如哈克所说的那样“从没有哪个家能像木筏一样。其它地方就是又逼仄又压抑, 但木筏上不是。在木筏上, 你感到自由自在, 舒心爽快。”河流与陆地 (农场, 村庄) , 木筏与家, 形成了强烈的对照与反差。然而, 可以想见的是, 正如江河会有暗流与漩涡, 木筏也易被冲垮一样, 对自由的追求也必定会伴随着艰险, 甚至有时会危险重重—————吉姆与哈克在河上的遭遇便是如此。然而, 在逃亡的过程中, 他们并没有得到所要找的自由, 相反, 却失去了原有的自由。他们不得不躲躲藏藏, 昼伏夜出, 惟恐撞上任何人, 但后来还是被迫和两个骗子搅合在一起。有时, 吉姆实际上彻底地失去了自由:遇上人群时, 为了遮人眼目, 他们把实实在在地捆绑起来, 声称他是逃跑后被抓住的黑奴, 他们正把他带回原地予以惩罚。就连哈克也好不了多少, 有时甚至失去了自我—————不得不扮成个小姑娘出去打探情况。最后, 哈克不过是兜了个圈子又回到从前的状况, 而吉姆则被骗子们出卖, 关押在菲尔普斯农庄。这一切, 似乎是要表明, 南方的那个社会, 旧势力是强大的, 个人的反抗与各种努力是徒劳的, 或者至少说是很难的。
三、成长的完成
哈克生活在蓄奴制的社会环境中, 在对待黑奴吉姆的态度上一方面他是个天真无邪, 心地善良的流浪儿, 另一方面, 他又是个深受种族偏见影响的“自由”白人, 是个在特定时空中成长起来的孩子, 他的观念形态不能不打上社会的、文化的烙印。于是在他的内心深处一直存在着两个哈克:一方面是个放任自己的天性、酷爱自由、不愿受任何约束的“野小子”哈克, 另一方面又是受传统文化影响的“好孩子”哈克;后一个哈克责备前一个哈克“又坏, 又下流, 又没出息”。他对黑人吉姆的态度的变化充满了激烈的心理矛盾, 这在故事发展的几个阶段中都有所表现, 且形成小说最精彩的部分。哈克在种种艰难险阻中, 以他特有的机智和勇敢, 保护黑人吉姆逃亡, 这自然是出自他善良的本性, 认为帮助黑奴获得自由是件好事。然而, 吉姆越接近自由, 哈克心中越是不安, 社会、家庭、学校的种族偏见对他的影响发挥了作用。在小说第十六章, 当他们似乎就要找到幻想中的自由天地卡罗镇时, 哈克心中发生了动摇, 他心中想“他差不多要自由了———这究竟要怨谁呢?唉, 就是怨我呀。我无论怎样也不能让自己不受良心的责备。”本来, 哈克在道格拉斯寡妇家成为笼中鸟时, 他十分讨厌吉姆的女主人、伪善而守旧的老太婆沃森小姐, 说:“沃森小姐老是找碴儿敲打我, 真让人心里腻味”。而此时, 他的“良心”却对他说:“那可怜的沃森小姐怎么对不起你了你竟然眼睁睁地看着她的黑奴逃跑, 连一句话也不说那可怜的老太婆怎么得罪你了, 叫你干出这么卑鄙的事来唉, 她老想教你读书教你懂礼貌, 她想尽她能用的种种办法对你好。她就是那么对你的呀。”于是, 这个“好孩子”哈克便“觉得自己太卑鄙, 太可悲了, 恨不得死掉才好”。当吉姆认认真真地谈起他获得自由后的打算时, 哈克的反应却是:“听吉姆说这种话真让我难受, 他真是太下流了”。甚至决定一有机会就上岸去告发吉姆。只是由于吉姆的纯朴诚挚, 对他有着生死之交的信任, 才使他暂时打消了这个念头。但是在紧要关头, 哈克又想起了教会的诡诈说法:“帮着黑人逃跑, 就得下十八层地狱。”“想到这儿, 我不由得直打冷战。我差不多要下决心祈祷一下, 看看自己能不能改邪归正, 做个好孩子。”于是哈克就按照是非颠倒的逻辑, 思前想后, “左右为难”了好一阵子, 终于给吉姆的女主人沃森小姐写了一封信, 告诉她吉姆的下落。但是, 他接着便想起他和吉姆顺着大河一路漂流的情景, 想到吉姆对他诚挚无私的关怀和照拂, 想到吉姆说过他是吉姆一辈子最好的朋友, 哈克又觉得“不知怎么的, 在他身上我好像找不出什么毛病, 可以叫我狠下心来对他, 反倒老是想到他的好处”。经过一番深层的、激烈的思想斗争哈克终于下定决心:“那么, 好吧, 下地狱就下地狱吧。”
一下子就把它 (指信) 撕掉了。这是邪恶的念头, 这是大逆不道的话, 可是我已经说出口了, 就决不收回, 从此以后决不再想改邪归正了。哈克撕信, 并宣称决不再想“改邪归正”。这里没有一字的说教, 却给人一种深深的触及心灵的震颤, 说明在哈克心里, 在生与死的“炼狱”中产生了精神升华, 使那被当时社会上恶势力所颠倒的是非又颠倒了过来, 从而在心灵深处为自己明确了善与恶的界限。而且, 这一宣言式的表态是发自他的内心, 凝聚着他真实的爱和憎。这不仅表现了哈克在与黑人兄弟患难与共的历程中, 人与人之间的真诚友谊压倒了他的宗教和种族偏见, 而且也表现了哈克舍己为人的精神———宁肯自己“下地狱”也要拯救黑人兄弟。从当时社会、宗教、道德等等传统文化的角度看, 哈克违背了上帝的信条, 是彻底地走上了“邪路”。哈克对吉姆的态度经历了一番变化, 从最初带有某种种族偏见, 到后来发觉到他身上具有的正直、善良等美好品质, 直至最后完全把他当作自己的父亲, 甚至不惜为救他而甘愿下地狱。小说中两人形影不离, 哈克不断与他失散, 又不断寻找他, 和他团聚在一起。这个过程正表现了哈克道德价值观念的日益健全。
整部小说从岸上的世界开如, 经历了河上的世界, 再回到岸上的世界, 主人公哈克的精神或灵魂获得了生, 如是在第一阶段, 哈克还是个小孩子, 那么在第三阶段, 他已成为了真正成年人, 具备了自己的价值观和人生观。
摘要：本文分三个阶段探讨了哈克贝利·费恩的成长过程, 在这个过程中, 伴随着思索和前进, 主人公终于达到了心理上的成熟, 成为了真正的“人”。
关键词：哈克贝利·费恩,成长,过程
参考文献
[1]Cunliffe, Marcus.The Literature of the United States[M].New York:Penguin Books Ltd, 1986
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[3]Twain, Mark.The Adventures of HuckleberryFinn[M].New York:Airmont Books, 1962
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[5]赖干坚.西方文学批评方法评介[M].厦门:厦门大学出版社, 1986
[6]马新国.西方文论史[M].北京:高等教育出版社, 2003
[7]毛信德.美国小说史纲[M].北京:北京出版社, 1988
[8]王长荣.现代美国小说史[M].上海:上海外语教育出版社, 1996:22-31
谈“平方差公式”的探索过程 篇9
一、计算并观察
活动1:计算下列多项式的积, 并说说你发现了什么规律?
(1) (a+1) (a-1) =__;
(2) (x+2) (x-2) =__;
(3) (2a+b) (2a-b) =__;
(4) (2m+1) (2m-1) =__.
【设计意图】通过这几道特殊的多项式的乘法计算, 让学生们发现多项式的特征并比较多项式与相乘后所得积之间的联系.这一步不但复习了多项式的乘法计算, 还为学习平方差公式进行了热身.
二、观察并猜想
活动2:根据活动1中的四道题回答下面的问题.
(1) 仔细观察, 式子的左边都具有什么特征?
(2) 它们的结果有什么特征?
(3) 能用字母来表示你发现的规律吗?
教师通过提问的方式引导学生们进行观察和猜想.学生们通过自主探究以及合作交流等方式对这个规律进行猜想:等式左边是两个数的和与这两个数的差的积, 式子的右边是这两个数的平方差, 并猜想出: (a+b) (a-b) =a2-b2.
【设计意图】通过引导和提示, 鼓励学生们仔细观察和猜想, 探索具有特殊形式的多项式乘法──平方差公式, 这样更加自然、合理.
三、实践及验证
活动3:实践探究, 有一个长为 (a+b) 、宽为 (a-b) 的长方形, 剪下长为 (a-b) 宽为b的长方形条, 拼成一个有空缺的正方形, 并请用等式表示你剪拼前后的图形的面积关系 (a>b>0) .
【设计意图】通过小组合作的方式, 让学生们进行实践和探索, 利用图形面积相等的关系来验证平方差公式的正确性还可以让学生们体会到数形结合的数学思想.
四、总结和归纳
活动4:你能分别用文字语言和数学符号来表示所发现的规律吗?
两个数的和与这两个数的差的积, 等于这两个数的平方差.
【设计意图】鼓励学生用自己的语言表述, 发展学生的组织语言及表达的能力.并且把语言表达转化为数学符号的形式, 实现了用数学符号来表达数学公式.
五、本质的探究
活动5:你能准确表达出平方差公式 (a+b) (a-b) =a2-b2的结构特征吗?
(1) 左边是两个二项式相乘, 其中“a与a”是相同项, “b与-b”是相反项;右边是二项式, 相同项与相反项的平方差, 即a2-b2;
(2) 在这个公式中, a和b不只可以代表一个数字, 还可能代表一个式子.
【设计意图】通过仔细观察公式, 并总结出公式的特征和本质, 正确理解公式中所含字母表示的意义.抓住概念的核心才能灵活使用公式.
六、巩固和内化
活动6:1.判断下列算式能否运用平方差公式计算:
【设计意图】学生经过思考、交流与讨论, 并结合平方差公式的本质特征进行判断.进一步理解和巩固公式, 特别是理解a与b表示的含义.进一步增强数学公式的运用能力.
2.小明家有一块“L”形的菜地, 现在要分成两块形状、面积相同的部分, 种上两种不同的蔬菜, 请你想办法帮小明设计, 并算出这块自留地的面积.
【设计意图】让学生们感受到数学在实际生活中的运用, 体会平方差公式的几何意义.同时巩固和加深了对平方差公式的理解, 并学会灵活使用公式.
总结
在平方差公式的学习和探究过程中, 学生们的主体性得到了发挥, 观察及验证推理的能力得到了提高, 并对数学知识的学与用以及数形结合的数学思想有了更深刻地理解和感悟.学生们通过自主学习与交流合作的学习方式感受到了知识探索过程的乐趣, 激发了对数学的兴趣.
参考文献
[1]杜万根.巧用拼图游戏验证平方差公式[J].中学生数学初中版, 2012 (6) .
[2]杨雪冰.平方差公式的透彻教法[J].新课程学习, 2012 (1) .
优化学生规律探索的思维活动过程 篇10
教学片段1:在观察和比较等活动中, 引发猜想。
1.出示:算一算, 比一比, 你有什么发现?
(1) 40÷10= 8÷2=
(2) 60÷20=120÷40=
(3) 9÷3= 90÷30=
(4) 150÷30= 5÷1=
要求学生分组口算出结果之后, 教师引导观察与比较:
师:观察这四组算式, 你有什么发现?
生:每组算式中商都相等。
四组算式集中呈现“商相等”的共同特点。对学生而言, 这是一种强刺激。它既是促使学生深入探究商不变的规律的思维“导火索”, 又是引发学生继续思考兴趣的“引擎”。
师:我们知道任何事情发生都是有原因的。有没有人想过:每组算式的商为什么都相等?
全班学生随即沉默下来, 陷入了思考之中。
显然, 由于学生年龄特征和认知水平的局限, 从四组算式中, 他们仅仅捕捉到“商相等”的表面现象。换句话说, 学生的思维只是停留在知识的表层上, 需要教师“站出来”发挥引导者的作用:“我们知道任何事情发生都是有原因的。有没有人想过:每组算式的商为什么都相等?”将学生的思维引向“深水区”, 从而透过“现象”探求隐藏其背后的本质。
师:比较每组中上下两道算式的“被除数”“除数”有什么变化?
假如将这四组算式按照一定标准分类, 你认为可以分成几类?怎样分?
学生独立思考之后, 先小组交流, 再全班交流。
生:分成两类: (1) (4) 两组为一类; (2) (3) 两组为一类。
师:为什么这样分?
生:我发现 (1) (4) 两组算式中被除数和除数同时变小了 ;而 (2) (3) 两组算式中 被除数和 除数同时变大了。
师:继续观察思考, 说说 (1) (4) 两组算式中被除数和除数, 因为什么同时变小?而 (2) (3) 两组算式中被除数和除数, 又因为什么同时变大呢?
生: (1) (4) 两组算式中被除数和除数同时除以一个数, 所以变小; (2) (3) 两组算式中被除数和除数同时乘以一个数, 所以变大。
师:能举出实例说一说吗?
(学生回答略)
师:通过这段时间的讨论和交流, 你又有什么新发现?
生:被除数和除数同时乘以同一个数, 商不变;或被除数和除数同时除以同一个数, 商不变。
师:为什么强调同一个数?举例说一说。
(学生回答略)
对于学生而言, 从感知到发现每组算式中“被除数和除数同时乘或除以一个数 (0除外) ”是商不变现象客观存在的根本原因, 属于认知上的难点。为了有效突破教学难点, 这里分两个层次来教学:第一层次, 在引导学生观察比较每组算式中的被除数和除数的变化的基础上, 通过分类活动, 促使学生初步感知每组算式的基本特征。当学生经过观察、比较、分类和交流等活动时, 初步发现“ (1) (4) 两组算式中被除数和除数同时变小了;而 (2) (3) 两组算式中被除数和除数同时变大了”, 也就迈出了突破教学“瓶颈”的第一步。第二层次, 在学生已有的感性认识的基础上, 继续引导学生的思维向纵深延伸, 从而建立被除数和除数共同变化的表象。“说说 (1) (4) 两组算式中被除数和除数, 因为什么同时变小?而 (2) (3) 两组算式中被除数和除数, 又因为什么同时变大呢?”这一问, 又一次激荡起学生思维的涟漪。他们沿着原有的思维路径继续探索前行, 利用加、减、乘、除一一试算和思考, 进而发现“被除数和除数同时乘或除以一个数 (0除外) ”与“商不变现象”之间的依存关系, 并初步抽象和概括商不变的规律。
教学片段2:在具体实例计算中, 验证猜想。
1.引导验证:
师:我们从四组除法算式中发现的除法中蕴含的“商不变的规律”是否可信?这里需要———
生:验证!
出示:已知8400÷40=210, 如果被除数和除数同时乘或除以一个数, 商有什么变化?
学生自主列举试算 (用计算器) , 之后小组交流, 全班交流。
生:8400和40同时乘或除以相同的数, 商不变。
师:请你具体说一说。
(学生回答略)
师:自己再找一些例子用计算器计算, 而且这些例子要有代表性。比如不仅要包含一、两位数, 而且要包含三、四位数等等。看看是否都有这样的规律?能否找出反例?然后, 小组交流。
“我们从四组除法算式中发现的除法中蕴含的商不变的规律, 是否可信?这里需要———”此时, 继续举例计算验证, 就成为全体学生共同的心里需求。尤其是在初步验证的基础上, 教师提出“选择面要广”“寻找反例”的要求, 更能刺激学生的大脑神经, 从而引发他们深入思考、踊跃地投入到计算验证活动之中。
2.归纳概括:
师:通过举例验证, 你能得出什么结论?
生:在除法中, 被除数和除数同时乘或除以一个相同的数, 商不变。
师:有没有找到反例?
生:没有!
师:想一想:为什么被除数和除数同时乘或除以相同的数, 商不变呢?
生:因为被除数和除数同时发生相同的变化!
通过亲身经历商不变的规律的“猜想———验证———结论”的探究过程, 学生从中获得的不仅有数学知识, 更有丰富的感知及深切的体验。在此基础上, 教师抛出“为什么被除数和除数同时乘或除以相同的数, 商不变呢?”一问, 从而引领学生适度“触摸”和追寻商不变规律的深层内涵, 已然成为可能。当然, 受学生知识水平的限制 (利用分数和除法之间关系等知识推演) , 这里的引申“点到为止”, 主要是适当提升学生思维概括水平。
3.思辨结论:
师:打开课本读一读“商不变的规律”, 和我们概括的有什么不同?
生:有0除外。
师:为什么要0除外呢?
生:0不能作除数。
生:0作除数没有意义。
教学片段3:在实际应用中, 巩固延伸。 (略)
一般来说, 教材为学生的数学学习提供了具有逻辑性、系统性的知识体系。能否把作为思维结果的数学加工成“活动的”、学生自己重新建构的数学, 实现知识“再创造”, 这既反映出教学设计的指导思想, 又反映了教师不同的教学价值观。
一、突出探索性, 培养学生思维能力
比如教学“商不变的规律”。单从知识教学的目标来看, 按照教材例题提供的学习线索, 也许能够多快好省地探索发现商不变的规律。但是, 从发展学生思维能力的角度来看, 它却完全屏蔽了从感知到领悟“被除数和除数同时乘或除以一个数 (0除外) ”与“商不变”之间因果关系的思考过程。如此教学, 不仅不利于数学知识的建构, 更不能最大限度地发挥“商不变规律”教学的“育人”功能。为此, 教师在教学设计时, 需要适度拉长教材空间, 增强教学的探索性。尤其在学生“首次”感知实例, 作出商不变规律的猜测环节, 让他们的思维“多飞一会儿”, 从而充分领受发现之旅的“沿途风景”。
二、突显过程性, 培养学生思维能力
比如“圆的周长”教学。一般教材侧重点都是引导学生经历圆周率的“猜测———验证———结论”的探究过程。这其中“猜测”环节是探究学习的关键一步。苏教版数学教材五年级下册提供的教学路径是:首先, 让学生观察比较三个不同规格的自行车轮滚动一圈的路线长短, 在此基础上, 引出圆的周长含义;接着, 提出“比较三个车轮的直径和周长, 你有什么发现?”由此可见, 学生仅仅从直观比较中, 感性地认识到圆的周长与其直径大小有关。然而, 这对帮助学生认识圆的周长和直径之间倍比关系, 以及引发他们实验探究活动来说, 并没有多少指向性意义。更重要的是, 学生失去了一次锻炼思维能力和创新活动的机会。为此, 一位教师“匠心独运”凭借图形直观, 引导学生多次观察思考, 逐层感知和推测圆的周长及其直径之间关系。既收获了知识, 又提升了能力, 收到了较好的效果。
1.大胆猜测, 圆的周长和直径之间有什么关系?
学生根据“两点之间线段最短”的知识经验, 初步作出合理判断:圆的周长 >2直径。
2.用心推测, 圆的周长和直径之间有什么关系?
学生根据正六边形的边长 = 圆的半径, 以及直径 =2半径等知识经验, 由正六边形的周长 < 圆的周长, 推导出:圆的周长 >3直径。
学生根据正方形的边长 = 圆的直径, 由正方形的周长 (4d) > 圆的周长, 推导出:圆的周长 <4直径。
(3) 归纳:3直径 < 圆的周长 <4直径。
陶艺烧制过程控制及艺术价值探索 篇11
关键词：陶瓷；窑火；烧制；艺术价值
0引言
我国现代陶艺起步晚，长期以来艺术瓷产区的细致分工导致了今天许多陶艺工作者对烧制环节存在较强依赖性，认为烧成就是烧窑技师的专职。由于受装备和技术瓶颈的限制，烧制环节的重视又显得力不从心。在各大艺术院校中，陶艺工作室的燃气炉的使用率较低，大致原因归结为：1）烧制技艺掌握不够；2）燃料补给困难；3）燃烧释放的有害物质让人远离。最重要的还是重视烧制环节不够，“火”的艺术不是凭空而来，作品因为有了火痕才体现其艺术价值。陶瓷坯体经过窑火的烧炼后才能最终称为陶艺，火无疑是陶艺最本质的艺术语言。加大烧制实验探索，加强劳动保护，总结经验，从而推动泥火艺术的不断演进。
1确定烧制气氛，选择烧成方式
陶艺作品有氧化焰烧成和还原焰烧成，作品的颜色因烧制气氛差异，显现不同的艺术效果。烧制次数有一次烧成和多次烧成，多次烧成的陶艺作品周期长、成本高、效果稳定、成品率较高。不论选择何种气氛和方法，陶艺作者须亲自参与或监制整个烧制过程，并且记录关键时段数据供以后学术研究。
1.1烧成气氛
陶艺烧成最多用到的是还原焰，因釉色丰富，可控性强，所以占据着绝对优势。氧化焰烧成，即是烧成时窑内空气供给充分，形成氧化焰气氛。在氧化焰气氛中，熔融状态的釉液中的氧化物色料，会呈现最高价的氧化物颜色。如铁呈琥珀或锈红色；铜呈绿色等等。还原焰烧成，即窑内氧气的供应受到限制，燃料提供的炭素显得更多。在还原焰气氛中，窑内的炭素与氧只能化合成一氧化碳，必须强烈地从釉液内金属氧化物中吸收氧气，以获取更多的氧，作为化合成二氧化碳的补充，这样，釉中的金属氧化物便还原为代价氧化物。如铁的硅酸物还原为灰绿或紫黑；铜还原成红色的单价铜等等。当然，还原程度若介于氧化性和还原性之间，则称为“中性”焰。
1.2烧成方式
无论生坯还是釉坯，所有的作品都应完全干燥后入窑焙烧。湿坯不能入窑焙烧，否者可能造成炸坯，或者使釉坯分离，造成釉面不平。一次烧成，即将施过釉的坯体放入窑内，以高温一次烧制完成。一次烧成法只能装施釉的陶瓷作品烧成一次。这种方法的优点就是节省时间和能源。只要烧成的成品破损率不是太高，那么它就是陶艺作品烧成中最经济的方法［1］。二次烧成，即是第一次将坯体放入低温窑内素烧后，再取出施釉，重新入窑高温烧制。第二次高温烧制，又称釉烧。素烧的目的为了使坯体牢固，更便于施釉、搬运等。
2区分窑炉种类，烧制实验试片
烧制陶艺的窑炉以小型的电窑、燃气窑为主，因它操作简单，便于掌握。目前的电气窑价格昂贵，一般陶艺家较少用到。实验窑烧制试验试片是在泥料和釉料数据不明了的情况下所作的工作，需要一定的化学知识和深厚艺术修养。
2.1电窑和燃气窑
电窑炉烧出的陶艺作品品质较稳定，但单一的效果阻碍了火的艺术的发挥，真正艺术价值较高的陶艺作品用电窑烧造的较少。电窑的窑壁和窑底装有电热丝，窑壁和窑底、窑盖由两层衬砖砌成，衬砖为绝热耐火材料。这种绝热耐火材料含有较高的氧化铝，所以具有耐火性或高温下抗熔性。电窑的热能来自电力，须适量通风，以保证适量的氧气供给。电窑最适于烧制氧化焰气氛的陶瓷制品。电热丝非常脆弱，应避免与窑具和作品接触。
一般燃气窑由高级保温材料制造，烧成方式为倒焰窑式，即火焰向上再折回向下，炉温易保持—致，适于烧还原焰。燃气窑通过常压喷嘴或吸入液化气式喷嘴燃烧液化气。如果使用罐装液化气，应将气罐与窑炉隔离。为了保证气压力足夠，需用两个气罐。燃烧火焰不要触及坯体，所以需认真考虑喷嘴的布局。当装满窑时，作品与窑壁之间至少留下5cm的空隙［2］。目前陶艺作品的烧制使用燃气窑呈上升的趋势，因其方便、干净、温度易控制，受到许多陶艺工作者的欢迎。
2.2试片烧制
试片实验的目的是为了提前预知陶艺作品烧成的结果，由于许多釉料和泥料由陶艺家自己配置，烧制温度和釉色的不确定性致使先烧制小样成为一种安全理性的做法，所得到的结果往往是独一无二的，釉色效果丰富、自然。小型试片烧制一般用实验窑，也有和其他正式作品一起烧制的试片。
烧制试片实验的步骤：1）将干燥的泥坯小样上釉，将上釉的方式和釉层厚度数据记录下来，也可以在上釉前在坯体反面用刻刀记录上釉的有关数据，比如：编号和温度等。将所有试片拍照；2）将上完釉料的试片按氧化和还原的气氛分类分别按高度放置于相应的实验窑，将装窑场景拍照，必须能看见试片的窑位分布；3）根据要求设置烧制温度曲线，并在烧制过程中按10分钟间隔记录温度等关键数据，同时将观火孔火焰颜色用数码相机拍摄记录。4）烧制结束后让窑炉自然冷却，待温度降到100度以下时开窑取样并拍照记录结果。
3预设升温曲线，严控烧制过程
窑炉的升温曲线与窑体结构有直接关系。常用倒焰窑的结构分三部分：窑体、燃烧器和通风设备［3］。还与窑体尺寸、炉体材料等都相关。一般讲，要综合最少以上参数，才能确定该电窑的升温曲线。烧制过程中，某些时段曲线的平滑程度直接影响成瓷的质量，升温的过程需要配套的计时器、压力表、温度仪等仪器设备的配合使用，成瓷的艺术效果除了和升温曲线有关外，还与坯体本身的结构、质地、窑炉中摆放的位置气氛都有关联。烧制过程控制中监测是必须的，有直接听窑中的声音，也可以用医用听诊器监听有无爆裂的异响情况，为以后缺陷预防研究提供数据。观色，从多个观火孔分别按时间段观测并用相机记录，可以为颜色和温度的对应比较分析提供影像资料，研究出观色测温的感官手法，为艺术成瓷的创作提供更广阔的空间和途径。
3.1温度测量
测温锥依耐火度的不同而编号。使用时，将测温锥插在耐火的泥块内，使温锥的正面与台面成82度斜角，放置在测试窑温的地方，并能通过窑外的窥视孔看到它。当窑温升至某一温度时，此锥便开始向前弯曲，直到锥的顶端弯至接触耐火的泥块平面，这是指示我们某一温度已到［4］。实际使用时，往往同时放置两根或两根以上号码相连的测温锥，当前一号码的测温锥完全弯曲而后一号码的测温锥刚刚开始弯曲的时候，则表明已达需要的温度。
热电偶除了测试窑温之外，还须保持恒久连续的温度记录，那么上述的测温锥就不适用了，需改用热电偶。热电偶是利用两种不同的金属丝，在某一端熔合，另一端接在电压表上。当接合处加热时，因两种金属丝对热效应的不同反应，会在另一端产生相当微弱的电压，并只能由电压表测量出来。透过测量到的电压的大小变化，与标准温度比较之后，就能正确指示出窑内温度。
3.2素烧和釉烧
一般陶器和炻器的素烧温度在800度-900度以下。如低于800度，则坯体内的化合水分未排除，碳份分散作用未完成。如超过900度，坯体会变得过于坚硬，使坯体不太吸水以至施釉时出现困难。在升温中，决不可将窑门完全密封，应利水气散发，几小时后使坯体内所含的化合水在400℃以上散失。再烧至800度，化合水全部散發出去。烧成后，窑炉和坯体自然冷却。等温度降到100度以下，便可开窑取出素烧过的坯体［4］。
釉烧有低温和高温之分，一般低温约在800度至900度。高温将受窑本身的限制，普通电窑可烧至1250度，燃气窑可达1350度。烧制初期升温缓慢，在500度-600度之间，升温速度要稳定，否则，极易造成脱釉现象。600度之后，火力可以加大，直至烧制成功。窑火的过程中会有因窑位或釉料的差异产生窑变现象，这种现象的结果极具偶然性，比起人为装饰的效果更具艺术研究价值，釉烧的重视是对装饰的语言的丰富。调整与变革，最终不是排除装饰，而是通过否定的方式找到更合理、更具时代性、更具结构意义的装饰与形式［5］。
4现代陶艺本性，火的艺术价值
新石器时代原始陶器的出现，发挥了火的功能，不仅在制作上改变了原材料的性质，还标志着人类在与自然漫长的实践中获得了一项新的跨时代的创造。火在陶艺中的作用是一个不断发展变化的过程，今天，陶器的发明，学者认为是古人用火烧结了覆在篮子表面的泥土，并且成功地完成了人类历史上创造的第一个发明。虽然这是个特殊的案件，但它明确反映火最初在陶瓷艺术中的作用，今天延续的这种古老的烧成方式成为陶艺家表现缅怀历史题材作品的一种常用技法。
4.1观念和个性
陶艺作为一种文化，为各国人民所喜爱。东方陶艺力求形式完美，做工精致，西方陶艺则追求意境，他们的共同点就是陶艺家都追求艺术，以自己的作品来展现自己的个性［6］。现代陶艺的突出特征在于它是观念的表达，在潮流中孤独的陶艺工作者意识到这种觉醒的重要性，意识到自己的真正需要，这种需要绝不是形式，而是一种在泥、火之间的“感觉”，这种艺人情结，是一种真诚，它使陶艺作者回归到艺术的本质形态，因而具有别样的魅力。从现代艺术史的角度看，正是陶艺的这种特性，使它在观念至上的当代艺术主流中独树一帜［7］。西班牙陶艺家萨诺维斯·科拉迪的作品《窑烧之夜》，把烧制温度和还原气氛掌握得恰到好处，“火”的艺术演绎得惟妙惟肖，呈现出天然的情趣，烟熏、针孔、气泡、等传统陶艺的瑕疵，却成为现代陶艺的崭新语言。陶艺从构思到成品，不仅具备一般艺术的属性，而且还要接受火的再创造，通过温度和气氛控制来表现创意和个性。
4.2火痕与艺术
在国外，众多陶艺家热衷于探讨窑火在陶艺留下的痕迹与肌理，并使之成为陶艺装饰重要内容。美国陶艺家保罗·苏特纳创作陶艺时善于保留过程中的偶然性效果。为此，苏特纳不断做烧成试验。他创造性地将烧红的陶艺投入到堆满许多植物、报纸和其他有机物品中，当烧制产生的嘶嘶声响伴随时闪时灭的火焰和时黑时白的阵阵浓烟的热闹场面沉寂消逝之后，从灰堆中扒出的作品显现出非人力所为的丰富而神奇的斑斓色彩，这就是乐烧［8］。乐烧作品因接触的火位不同，所呈现的火焰痕迹也大不一样，古拙、惊艳的美感自然散发。这也是陶艺工作者为它着迷的原因之一。陶艺创作中常用的烧成方式还有柴烧、盐烧等。不论哪一种方式，烧制过程的千变万化使得陶艺风格效果迥异，极富个性的火痕在每一种烧成方式中都可以体现。不仅如此，这类烧成方式的艺术魅力还在于烧成过程中的不确定性和偶然性，因此以烧成进行装饰的陶艺作品的效果是唯一的、不可复制的［9］。
5结语
陶艺作品的烧制不再是烧制技师的事，陶艺作者要重视窑火的作用和窑变的魅力，要注重陶艺本体语言泥与火的技艺掌控。因此，要转变观念，火的艺术就是要陶艺作者参与烧制过程，掌握火的艺术规律，将烧制和其他成型等环节并重，创造出更富有时代气息特征的现代陶艺佳作。将烧制融会于整个陶艺创作过程之中，泥土作品经过烧制后才能冠以陶艺的美名。窑火控制是一项技艺性较强的工作，需要在实践中探索和总结经验，现代陶艺烧制是科学与艺术的完美融合。掌握烧制技艺，提高艺术院校燃气窑使用率迫在眉睫。同时呼吁主管部门向自愿学习这一技艺的老师或学生予以政策性倾斜或适当经济补助，聘请有水准的烧窑大师传授经验，进而推动陶瓷烧制技艺的传承。
参考文献：
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［8］白明.外国当代陶艺经典［M］.南昌：江西美术出版社，2002：188.
教学的过程与结果评价方式探索 篇12
关键词：教学过程,结果,评价方法
教学过程与结果的评价对课程的实施起着重要的作用, 评价目的的功能、评价的方法方式等各方面都直接影响着教学的效果。阜新市自主高效课堂教学环节为“课题导入、学习目标、学习过程、展示交流、达标反馈、学教反思和拓展延伸”。《课程标准》明确提出:在进行评价中, 一定要把教师的评价、学生之间的相互评价以及学生的自我评价结合在一起。也就是在每个环节中都离不开评价这条纽带。
1 课堂教学中过程与结果评价的目标
自主高效课堂模式的建构, 大大激发了学生的学习神经, 如何有效调控课堂节奏, 高效完成教学任务, 就需要有一套完善的评价机制来控制。课堂教学评价应该“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。”新的课堂教学评价就是立足于学生发展, 一切从学生出发。
如:《圆的周长》课堂教学片断:
上课铃声响起, 学生起立, 背诵班训。
师生问好。
1.1 揭示课题, 明确目标 (时间3分钟)
师:这堂课我们学习圆的周长。 (师板书:圆的周长)
生1:学习目标1、理解圆的周长2、能推导圆的周长公式3、运用圆的周长公式解决生活中的实际问题。我认为这节课的学习重点是理解圆周长的意义和理解圆周率的意义, 能正确地计算出圆的周长。
生2:还有一个是找出圆周长与直径的关系。
生3:推导出圆的周长公式。
师:这三点就是本堂课的重点, 明白了吗?
生:明白了。
师:那么, 请大家梳理一下你在预习过程中遇到的问题, 特别是提纲中的表格中的问题, 请组长带领大家实验后把它填好。 (根据学生的发言, 组长做好加分准备, 组内的评价开始了)
1.2 分组学习, 交流研讨 (时间5分钟)
以小组为单位, 梳理在自学《学教指南》过程中的收获和问题 (主要是问题) , 以达到更大限度的解决问题, 为后面的学生集体汇报做充分的准备, 而老师在学生分组学习过程中, 深入到各组, 倾听或指导, 使学生汇报过程中教师的点拨指正更具目的性。 (教师生动形象的语言表达, 既给孩子们定位了学习研讨内容, 也给学生暗示了评价的内容) 。
1.3 汇报展示 (时间20分钟)
第一小组:
生1:同学们, 我们以前学过很多封闭图形, 那么请同学们看黑板上这些图形, 谁来说一说这些图形的周长是什么呢?
生2:请大家看长方形, 长方形的周长就是围成这个图形四条边的长度之和, 公式是—— (长+宽) ×2。
生3:大家请看这个正方形, 它的周长就是围成这个正方形的四条边的长度和, 公式是——边长×4。
生4:三角形的周长就是围成这个三角形的三条线段的长度和, 计算方法就是把三条边的长度相加。
生5:请同学们看我手里有两个圆, 谁能来摸一摸这两个圆的周长?好, 他们都是从起点开始摸到终点。同样道理, 黑板上的圆它的周长就是从起点开始到终点。通过以上的实验, 我们可以得出结论, 圆的周长就是围成圆这个封闭图形这个曲线的长度。
生6:那什么是周长呢?
周长就是围成封闭图形的几条线段或曲线的长度和。
生7:我们小组汇报完毕, 同学们还有不明白的问题吗?
生8:我认为我们小组汇报很好, 如果大家同意请给点掌声, 如果不同意请多提宝贵意见。
2 教学过程的评价方法
课堂教学评价是进行准确、全面、有效地进行评价的基础, 也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。为此, 教学过程的评价应该体现在教学的各个环节之中。
2.1 课题导入的评价方式
导入是课堂教学的一个重要环节。课题导入得好, 能吸引学生的注意力, 激发学生的学习兴趣, 有利于本节课的组织教学, 因此, 要上好一节课, 先要精心设计好课题导入。根据课文题目的不同, 可采下列方式。
(1) 情境法。 (2) 猜谜法。 (3) 直入课题法. (4) 引入法。 (5) 时代背景介入法。
2.2 学习目标的评价方式
自主高效课堂的目标评价以本节课所要达到的知识技能和方法目标为基础, 其目的就是为学生学习定向, 明确一节课结束后应该学会什么, 达到什么程度。其评价方式为: (1) 定量。定量就是结合每节课学习内容的不用, 准确的定位学习目标, 针对小学生年龄特点, 目标不易过大, 过深。 (2) 定性。定性就是结合不用的教学内容, 有目的的设计目标。
3 学习过程的评价方式
自主高效课堂教学下的学习过程, 通过设置一系列的自学问题, 引导学生在规定的时间内对课本内容进行深入研究, 达成学习目标, 在限定时间内解决问题, 强调独立阅读课文, 自主解决系列问题, 通过小组独学、对学、群学等学习方式, 高效的完成学习任务。其评价方式分为学科能力、学习方法、学习规律、合作能力几个方面。
4 展示交流的评价方式
自主高效课堂的展示交流, 是在自学之后, 教师组织学生采用合作的方式, 在小组、在全班, 对所研究的问题开展的议论与评价, 弄清问题解决的结果是否正确, 还要共同解决存在的困惑和疑难问题。
4.1 教师调控和点拨评价
就是指教师在在上课的第一环节, 老师要深入到各组, 作为一个倾听者, 听什么呢?主要听学生在自学过程中存在哪些问题, 听小组中家庭辅导滞后学生的学习情况, 特别是对其中一些共性问题, 一定要做到心中有数, 为后面的点拨做准备, 及时把握第一手材料, 知道该调控什么, 点拨什么内容, 相应作出评价;第二环节中, 对小组内存在的一些问题, 教师可以深入到小组进行讲解, 使学生进入正确的学习轨道, 针对组内的学习情况作出评价。
4.2 组际间评价
各个小组在汇报中, 相应的评价也就拉开序幕, 组际间的评价分为汇报过程评价、汇报语言评价、汇报层次评价、合作学习评价、板书评价几个方面。各个小组通过汇报后的评价, 对其学习进行总结性评价。
4.3 个人互评
在小组评价的基础上, 针对自己的学习情况科学的、客观的进行评价, 并且在课后完善, 总结基础上进行反思。
5 达标反馈的评价方式