中国大学先修课

中国大学先修课（共4篇）

中国大学先修课 篇1

CAP的由来及发展

1. CAP的由来

多年前,“钱学森之问”拷问着许多教育人。很多教育工作者在思考中国培养不出杰出人才的症结在哪里。我们认为,这可能与我国普通高中课程的层次性、丰富性不够有关。我国高中课程设置存在课程体系缺乏层次性,无法满足优秀学生的需求,学有余力的学生存在“吃不饱”的问题,这严重影响了许多富有天赋和潜质的学生的培养和发展。另外,中学教育和大学教育的脱节,也让很多高考成绩优秀的学生难以适应大学的学习和生活,严重影响了后续的发展。

一个好的高中课程体系,能满足不同层次学生的学习需求,让各种潜能层次的孩子把能力释放出来。同时,还能促进中学教育与大学教育的衔接。放眼国外,美国的大学先修课程(Advanced Placement ,简称AP),其设计思路值得我们借鉴。

20世纪50年代初,美国为了解决大学与中学教育间断层的问题,并让学有余力的高中生的潜能得到开发,创建了AP。AP后来由美国大学理事会(college board)负责,在高中阶段开设达到大学学术标准与学业水平的课程,供高中生选修。经过60多年的发展,AP现已获得了各国的广泛认可。

“中国大学先修课”这一名词是在2011年3月我们组建“中国大学先修课(Chinese Advanced Placement,简称CAP)研究团队”时正式提出的。希望借鉴美国AP培养精英人才的理念、管理模式、经验和思路,基于中国大(学)中(学)衔接、培养拔尖创新人才的国情,发展出符合中国特色和人才培养需求的中国大学先修课课程体系,以丰富现有高中课程体系,丰富人才选拔标准,推进大学、中学的衔接。

2014年4月,教育部社会科学司正式批准《中国开设大学先修课程的理论与实践研究》课题为2014年度教育部哲学社会科学研究专项委托项目(项目编号为14JF002)。

2. CAP的发展

(1)课程建设

课程研发是中国大学先修课的核心内容。CAP课程研发中心先后组织了来自清华大学、北京大学、北京外国语大学等高校教授以及清华附中的一线教师共同研发微积分、线性代数、概率论与数理统计、微观经济学、物理(力学)、文学写作、通用学术英语八门课程。团队中既有站在学科前沿的大学教授,又有一线教学经验丰富的中学老师,充分体现了大学先修课程注重大学与中学衔接性的特点。中学教师更了解中学生,其参与使得大学先修课课程知识实现了与大学知识的无缝衔接。这与直接照搬大学教材简单下放到中学的做法有着天壤之别。

2014年3月18日,教材研发工作全面启动。前期,每科定期(每隔一周)召开教研会。半年时间,就研发出了微积分(上)、线性代数和通用学术英语三门课程教材。2015年1月,文学写作、物理(力学)和概率论与数理统计教材开始试行。微观经济学教材则于2015年6月研发成功。

中学没有开设过与主流经济理论相关的课程,遑论微观经济学,因此,为了充分了解情况,收集数据,为教材的编写准备材料,2014年9月至2015年1月,CAP课程研发中心组织了微观经济学听课培训。人大附中、北大附中、清华附中等学校的6名教师及30名在校高中生共同参加了培训。清华大学经管学院史带(C.V. Starr)经济学讲席教授李宏彬、北京大学光华管理学院经济系主任周黎安教授应邀授课。在此教学实践基础上形成的微观经济学教材,其衔接性、针对性都是可圈可点的。

教材研发出来后即投入试用。在试用过程中,多次向教师和学生征求意见并进行修订,以更切合中学的CAP教学。如线性代数教材,半年内便研发出来了,但根据中学反馈结果,教师和学生普遍反映内容过于抽象,难以理解。因此,在修订版中增加了具体实例和与中学联系较为密切的情景,并于2015年7月完成了修订工作,修订篇幅超过1/3。

(2)CAP师资队伍建设

为了保证大学先修课的教学质量,前后共举办了三次教师培训,共有约八百名一线教师参加。具体培训科目根据教材研发的进度各不相同,但都会加入研讨和考核环节的设置,让参训教师不是浮光掠影,而是深度参与其中,使其学科知识得到一定保证。又因参训教师多为年轻教师,且多有研究生学历,完全能胜任大学先修课的教学工作,因此,从一定意义上说,大学先修课程的师资队伍也是项目顺利推进的又一重要保障。

(3)国际交流

2014年9月,我们团队专门去美国大学理事会拜访了相关专家,希望汲取美国AP的成功经验。我们就中国大学先修课的发展情况进行了沟通交流。美国大学理事会对我们CAP自主研发教材表示赞赏。

2014年9月,日本京都大学教育学部高见茂教授及中国教育科学研究院田辉副教授等一行人来到清华附中,调研CAP试点项目进展情况。来宾对CAP试点项目夸赞有佳,惊叹其发展之迅速,称其不仅为中国教育教学改革的一大创举,也是引领高中评价制度体系形成的先行军,对国际教育界具有借鉴意义。

2014年10月,我们团队参加了2014年AP中国教育峰会,与美国大学理事会的相关负责人就AP及CAP在中国的发展问题进行了再交流。

(4)其他

2014年9月,微积分、线性代数、通用学术英语3门课程在全国64所优质高中正式进行线下教学试点,而后发展到有约100所学校开课,近两年有超过1万名学生参加了线下学习。

2014年11月30日,CAP项目试点校负责人研讨会在北京二中举行。会上有四所中学的校长对各校开设CAP课程现状做了发言,肯定了CAP课程的意义,同时也对项目本身的发展建言献策。

2015年4月,我们组织了首次线下考试,微积分、线性代数和通用学术英语三科共计约1500人次参加。

MOOCAP的实施情况

1. MOOCAP的由来

MOOCAP是“中国慕课大学先修课”的英文缩写。“MOOC”为英文“Massive Open Online Courses”的首字母缩写,中文一般叫做“慕课”。慕课作为在线教育发展到新阶段的产物,实现了信息技术与教育教学的紧密融合,使传统课堂的教学模式通过信息技术得到延伸。基于慕课开发大学先修课,便有了MOOC与CAP的融合,我们称之为MOOCAP,即中国慕课大学先修课。MOOCAP是在信息化时代探索中国特色大学先修课的实践成果。

MOOCAP理事会由教育部有关部门、近20所大学及近30所中学共同发起成立,并于2015年11月28日在清华大学举行了启动仪式。

MOOCAP的建设把“促进教育公平、提高教育质量”作为出发点和落脚点,力图改变过于依赖知识考试的单一化的人才考评模式,注重考查学生的志趣和能力,加强过程评价,以探索建立多样化的人才考评机制。

MOOCAP将建设学术志趣类、素质拓展类和专业导论类共三类课程。这一具有中国特色的课程体系旨在帮助中学生提高综合素质,提前了解大学的教育理念及专业设置,更好地完成基础教育向高等教育的衔接过渡。

当前,共有6门课程在官方网站上线,分别是微积分、线性代数、概率论与数理统计、大学物理、大学化学和普通生物学。其中大学物理含力学和电磁学两部分,普通生物学含细胞和分子、植物和动物两部分。

2. 实施情况

CAP课程借助MOOC平台在全国范围内进行推广,突破了时空和师资的限制,是促进教育公平的重要一步。目前,申请成为MOOCAP理事会中学会员单位的中学有近300所。其中部分来自西部边远或少数民族地区的中学也加入了MOOCAP理事会。他们将与发达地区的中学共享优质的教育资源。

有了慕课,MOOCAP的教学变得更加灵活。既可采取完全线上或完全线下的教学模式,也可采取线上与线下相结合的教学模式。而为了配合开课,让更多教师了解混合式教学这一新型教学理念,提升教师的专业知识素养,MOOCAP理事会举办了教师工作坊学习活动,同样分线上学习与线下学习两部分。于2015年寒假举办的线上教师工作坊活动,有近100所中学的1100多名一线教师参加。3月初在清华附中举行的线下教师工作坊活动,则通过开展“MOOCAP课堂观摩及交流”“基于MOOCAP的教与学专题讲座”“MOOC环境下教学方式的探讨”等环节,保证教师们全方面了解基于MOOCAP的课程教学技巧与学习思路。

3. 困境

在MOOCAP的推进上,许多学生关心考试成绩能否在高校自主招生中获得优惠,或者进入大学后能否直接换学分。如果答案都是否定的,便放弃学习。实际上,与美国AP比起来,MOOCAP的发展时间非常短,正处在“重在探索,潜心建设”的初始阶段。它就像一棵幼苗,需要精心呵护,慢慢培养,大树长了很多年才变得茁壮,我们的MOOCAP不要赋予它更多的价值,给它挂太多外在的东西以致压垮它。现今,它内部的课程建设、外部的衔接政策等各方面条件还不够成熟,因此可以说,MOOCAP直接服务于大学人才选拔的时机还未到,距离MOOCAP成绩直接转化成大学学分,也还有很长的一段路要走,但是,我们会坚定地走下去。

对中国教育评价改革的探索意义

在中学开设大学先修课,不仅改变了以往相对单一、统一的课程体系,让学生课程变得多元化,满足了学有余力学生的需求与选择,为学生全面发展、人才综合培养提供了多种路径, 此外,对我国的教育评价改革也有一定的探索意义。

2014年9月4日,国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,标志着新一轮考试招生制度改革全面启动。这给高校的招生培养带来了挑战:选考科目按等级赋分,高考区分度不足,高分考生越来越多。如何让真正优秀的学生脱颖而出成为了一个难题。另外,理化生等科目被削弱,甚至出现断档期,造成高中教育和大学教育难以衔接,入校学生的物理、化学、生物科目的基础整体下降,选同一专业的学生选考科目不一,理化生等科目的基础不一等问题。

可见, 高考这一选拔性评价在筛选真正优秀学生方面存在一定的局限。我们何不尝试加入MOOCAP这一评价维度?

MOOCAP对教育评价改革的探索体现在以下几个方面。

(1)MOOCAP所考查的内容与应试的不一样,它需要去挖掘学生真正的潜力。高考重刷题,是重复套路工作的积累,高考分数高,不能绝对地说该学生学习能力强,而MOOCAP学得好,则可以说该学生的学习能力和理解能力能达到高等教育所要求的水平,是会学习、懂学习的学生。又因为MOOCAP学习时间较之一年高考总复习的时间短,这样的能力尤为凸显。

(2)MOOCAP线下考试,在题目设置上含有主观题。学生无法像客观题一样可心存侥幸,主观题的作答注重学生对课程内容真正理解的程度,是考查其学习能力、理解能力、创新能力的体现。

(3)MOOCAP线下考试,采用全国统一命题、统一组织的形式进行。在保证实施过程中的严密性和公信力的基础上,全国一张试卷,统一衡量,具有横向比较的价值。这无疑会大大提高选拔人才的效率。

(4)MOOCAP线下考试,会针对考生的情况出具报告,含知识、技能、能力等方面内容。学生各知识点、能力的掌握情况在横向比较、纵向比较后一目了然。

(5)MOOCAP线上学习,包含一份在线学习绩效评价单。它是一份注重学习行为本身的过程性评价报告,补全了以往过程性评价的缺失。它运用了心理学的知识,力求还原真实的网络学习行为及其背后的意义。这份报告具有真实、客观的特点,弥补了真实环境中无法数字化记录学生学习行为的缺陷,能更立体、直观、深刻地了解一个学生。

高考这一选拔性评价体系, 无法对某位学生的能力进行挖掘, 甚至真实反映; 而MOOCAP,其线下考试,同样具有选拔性评价的功能,但能比高考体现出更多的能力。此外,MOOCAP的线上学习还能提供过程性评价,数字化记录学习过程,这对学生更有针对性地调整学习方法或习惯,是大有裨益的。

结语

教育改革是要让受教育者享受更加平等、高效、科学、符合其个人特点的教育。中国大学先修课就是一场配合新高考改革方案,衔接中学与大学,坚持服务学生的多样化发展,以培养和选拔优秀人才为己任的教育改革。我们会继续以高度的责任感和坚韧的行动,去完成这一积极变革。

在中学开设大学先修课,不仅改变了以往相对单一、统一的课程体系,让学生课程变得多元化,满足了学有余力学生的需求与选择,为学生全面发展、人才综合培养提供了多种路径,此外,对我国的教育评价改革也有一定的探索意义。

大学先修课在高中试水 篇2

北大、北师大：先行先试

2016年3月21日上午，北京市第三十五中学与北京师范大学文学院签署战略合作协议：在教学改革、人才培养、社会活动等方面进行深入合作，有效推动基础教学改革、实现高等教育与基础教育之间的无缝对接。北师大正在规划的课程中，有一部分将具有先修课的性质即以大学课程内容为主，如学生进入本校就学，可以减免相对应课程的学分。

根据双方协议，未来双方拟整合并导入北师大文学院及北师大各学科优质教育资源，以加强35中的教师队伍建设和学生培养、特色课程体系建设和校园文化建设。同时，还将把35中建设成为北师大文学院重要的基础教育试验示范基地。北京市第三十五中学校长朱建民介绍：通过与北师大的全面合作，将共同打造35中在社会科学、文学方面的新发展。双方将在教学改革、人才培养和社会活动等领域深入合作，将借助北师大在人文社科方面位居全国前列的综合实力，探索高校与中学的衔接，尤其是在35中的语文课程改革、大学先修课开设、北师大文学院学生实习基地、国学社会活动等具体细项上开展合作。

北京师范大学不是唯一推出先修课的大学。北师大只是定向推出先修课的试验，而早在2013年，北京大学就已经联合复旦大学、山东大学等多所大学，以及全国100多所中学，共同推出了“中国大学先修课程（AC）”（以下简称AC）。目前，中国大学先修课程已经开发8门课程：微积分、电磁学、大学化学、中国古代文化、中国通史（古代部分）、地球科学概论、电路基础、计算概论。未来将加大基础学科、人文社科、前沿科学等课程的开发，为学生提供更加多样化的选择。

中国大学先修课程是由北京大学考试研究院支持建设的，在全国部分中学选修课体系内开设的大学程度的选修课。该学院咨询人员告诉《教育》记者：目前，全国共有126所中学参与了试点工作。北京大学招生办公室最早认可课程成绩，包括复旦大学、浙江大学、山东大学等在内的北京大学考试研究院理事单位正在陆续认可当中。

AC采取中学教师授课形式，由北京大学各学科专家对中学授课老师进行课程培训。每年组织教师培训，开设课程的中学选派相关科目教师参加，培训后颁发证书。证书类型分初级、高级两种，初级教师培训由北京大学联合各地大学理事会高校共同开展，通过初级教师资格考核的老师可申请参加高级培训班。

也许未来大学先修课程可以成为学科竞赛的一个好的替代品——它起到了竞赛的好作用，同时，它涵盖的范围要比单纯的学科竞赛大得多。

百所高中成为试点校

2016年6月24日，中国大学先修课程（CAP）项目MOOC发布会在京举行。会上宣布中国大学先修课慕课官方网站在“爱课程”网正式开通，首批30门课程率先上线并免费向全社会开放，而中国大学MOOC作为高教社与网易联手推出的慕课学习平台，也将独家为这30门慕课提供教学服务与支持。这个先修课体系的背后是清华大学，前台则是高等教育出版社。高等教育出版社社长苏雨恒表示：中国大学先修课程试点项目于2014年3月由中国教育学会联合高等教育出版社共同发起组织，旨在使学有余力的高中生能根据自身的兴趣和能力自主选择、自愿学习，提前接受大学的思维方式、学习方法，发展在学科专业学习和研究方面的潜能，帮助其为大学学习乃至未来的职业生涯做好准备。到目前为止，已经有100多所国内优质高中加入中国大学先修课试点，近千名中学教师接受相关培训，1万余名学生学习了CAP课程，其中将近1万名学生参加了考试，已研制了微积分、解析几何与线性代数、概率统计、物理力学、通用学术英语、文学写作、微观经济学等7门课程的大纲和教材，并初步建立了课程考试体系。

中国教育学会会长钟秉林认为：中国大学先修课MOOC正式上线，比传统意义上的大学先修课更进了一步。首批有30门MOOC课程上线，这些课程由近20所高水平大学的优秀课程团队精心打造，从数量和质量上能基本满足中学的实际需要。 首批参与中国大学先修课慕课的大学，包括南京大学、国防科技大学等的管理人员在接受采访时也都表示：欢迎学有余力的学生報名他们学校的CAP慕课，而学校也将提供学分认证的支持。

清华附中校长王殿军表示：从人才培养角度来讲，大学先修课的引入有利于让有天赋、有潜力的高中生，将重复复习已学会知识的时间释放出来做更有意义的事情；而从人才选拔角度，是否有余力选修大学先修课以及修读成果都可作为人才选拔的新参考标准。更重要的是，中学的学习方式与大学完全不同，大学先修课有利于这些学有余力的学生提前掌握大学的学习方法，过渡到大学的学习思维。

强调兴趣而不是结果

国内大学没有选择直接认可使用欧美成熟的AP课程，而是推出了自己的先修课程。对此，北京大学考试研究院院长秦春华认为：是由于中国的高等教育有自己的特色，不适合直接使用外来教材。

秦春华表示：中国大学先修课程不是也不应当是美国AP课程的中国版。尽管从美国AP课程的理念中受到了某种程度的启发，但从根本上说，中国大学先修课程不是美国AP课程的复制和翻译，而是按照中学和大学衔接的基本原理，从中国基础教育和高等教育的实际出发而设计开发的新的课程体系。曾经有过两种声音，后来都被否定了：一种是对AP课程进行直接移植。办法是像中国人在其他领域的仿制生产中所做的那样，把翻译（或者类似于翻译）后的AP教材引入中学课堂。考试方式也与此类似。这一最简单的方案被否决的根本原因在于中美之间存在的不同价值观。另一种声音是：既然要把大学先修课程成绩作为大学招生的依据之一，为什么不和世界上其他大学一样，直接使用AP课程的成绩呢？毕竟，今天世界上已经有40多个国家的近3600所大学承认了AP课程成绩为其入学参考标准，其中包括了哈佛、耶鲁、牛津、剑桥等世界一流大学。中国的大学为什么就不能承认呢？然而，同样出于价值观的考虑，它也被否决了。

大学先修课程面对的对象是什么？学生是分为不同层次的。即使是在同一个班级和课堂，也总是有一些学生学得更好一些，更快一些，而另一部分学生可能会非常吃力。那些跑得更快的学生的数量一定是很少的。到底是多少呢？这部分学生应当不超过中学某一年级全体学生的10%，大学先修课程就是为这部分学生提供的满足他们需求的选修课程。换句话说，90%以上的学生不需要也不应当参与到大学先修课程之中。显然，这和美国AP课程参与人数很多的情形有着显著的差异。

大学先修课程不是学科竞赛，强调兴趣而不是结果。2014年起，除少数国家集训队队员外，其他在学科竞赛中获奖的学生不再具有高校招生保送资格。这是由于学科竞赛和大学招生录取的联系过于紧密，竞赛的功利性远远超过了它对学生兴趣的激发和引导。学科竞赛的侧重点在于解题技巧，然而，对于学术研究来说，兴趣和思想是第一位的，解题技巧只是雕虫小技。大学先修课本身是大学课程，采用的是大学的教学和学习方法。如果说竞赛关注的是题目的话，大学先修课关注的就是题目背后的原理——不但要知其然，还要知其所以然。因此，学生受到的不是解题技巧上的训练，而是通过学习和讨论形成正确的思维方法和习惯。如果大学先修课程继续沿用“讲题练题”的模式，它必将走上和学科竞赛一样的死胡同。

窘境中求发展

大学先修课面临的第一个困难，是缺少合格的教师。CAP数学专家委员会主任侯自新教授表示：目前能胜任CAP教学的中学教师资源不足。中国大学先修课慕课的启动为那些尚未开展CAP试点项目学校的学生提供了学习的机会，但为了让MOOC更好发挥作用还需要加强线下的辅导，因此未来将适时启动线下辅导教师的培训工作。

先修课还面临着政策的限制。教育部在2016年4月下发的《进一步加强高校自主招生信息公开和监督管理工作的意见》指出，严禁将参加大学组织的先修课程、夏令营、冬令营等活动作为自主招生的前提条件或者与自主招生考核工作挂钩，影响考核的公平公正。

在北京大学考试研究院发布的章程宣称：该校牵头开发的中国大学先修课程已经成为北京大学招生录取综合评价的重要依据之一：AC测评报告作为自主招生录取申请材料阶段的加分因素，获得A档以上成绩（含A档）的考生，在同等条件下可择优获得自主选拔考试笔试资格；各学科竞赛的考生在高中阶段若参加了AC考试，则在竞赛招生中，可根据其成绩给予优先考虑；综合素质全面，在校期间表现优秀，同时AC程成績达到A档的考生，可择优考虑给予面试资格；参加AC考试获得A档的考生高考投档成绩若达到北大在本省一批同科类录取分数线，在进行专业录取时，可考虑进入该门课程所相应的专业。

说说中学“选修”和大学“先修” 篇3

一、中学选修课及其开设

选修就是学生从指定可以自由选择的科目中选定自己要学习的科目。其实, 选修是新课程的一个术语, 是课程结构调整中的一种课程类型, 和必修相对, 必修的主导价值在于培养和发展学生的共性, 而选修的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好, 培养和发展学生的个性。目前, 中学选修课程还分限制性和非限制性两种, 即指定选修课程和任意选修课程。

福建师范大学张必科博士等研究发现, 我国的中学选修课程的开设始于清末民国初期, 当时的文、实两科相当于现在的文、理两科。正式实施选科制是在“五四”前后, 考虑到只有必修不利于学生能力和个性的发展, 课程繁杂陈旧不合社会发展和各地的需要, 加上当时国外专家学者来华讲学带来的影响和冲击, 选科制成为历史之必然。南京政府成立后, 选科制又逐步取消, 其原因主要是学分制存在弊端, 分班困难、经费紧张、教材缺乏, 诸如此类。

新中国成立后, 中学课程设置也可谓一波多折, 但在课程的实用性、知识的普及与提高方面, 一直进行着不懈探索。1977年恢复高考, 由于高考的巨大影响力, 直接影响着中学课程的设置。

二、中学选修课呼唤高中学分制

学分制是一种以学分进行教学组织和管理的运行机制, 起源于18世纪末德国的“选课制”, 是以学生选课为前提和基础, 以学分计算、衡量学生学习能力和学习状况的教学管理制度。

高中课程结构改革顺应世界趋势, 采用学分制、减少必修科目及其课时数、增加弹性选修科目及其课时数, 以此增强高中课程的可选择性, 可谓之“发展的主旋律”, 旨在“为学生提供更多选择和发展的机会, 促进学生个性化发展”。

为了准确全面地衡量高中学生的学习状况, 供学生在转学、毕业、升学、择业等事项中有统一的比较、评判标准, 学分制应运而生。

三、学分制有利有弊, 选修仍需慎重

课程方面实施选课制, 是一种理想式举措, 它便于学生灵活地选择课程, 甚至自由地选择任课教师、修读方式和学习进程。现行的新课程分“模块”, 便于“组合、调配”, 学生的选择空间和自由度都比较大, 有点类似于高校的“选课 (科) ”, 出发点是“打破框框, 因材施教, 争取主动学习, 实现个性的全面发展, 把高中生从‘考试文化’中解放出来”。

学分制改变了考核评估的方式, 改革了传统的“统得过死, 机械刻板”的弊端, 更能满足学生个性特长发展的需要。学分制作为一种导向, 有利于学校素质教育的完善和实施。社会和科技的发展, 对人才的要求也在不断提高。基于这些情况, 学分制还有调控课程体系设置的功能。如现行的课程体系中增设了反映现代科技成果的拓展型课程、注重社会实践能力的研究型课程等, 这些课程不仅“计入学分”, 还纳入教师的业绩考核。

学分制让课程有一定的弹性, 学校拥有一定的自主权, 既有利于学生的个性发展, 更有利于学校创“特色”, 有利于教师素质的再提高。学科前沿知识、交叉学科和边缘学科知识、专业知识的拓展, 都向教师提出了更高的要求。

诚然, 高考是一道绕不过的坎, “高考考什么咱就学什么”一直被学生看作是一种策略, 加之选修课也有难有易, 学生往往避难就易“凑学分”, 学校管理方面有难于操作的问题, 导致选修课的质量有时得不到保证。评价方式也有待完善。但选修利多弊少, 必将推动中学课程体系及教学管理的改革。

四、部分中学开设“中国先修课程”

北京大学计划与部分中学合作试点, 开设“中国大学先修课程”。从2013年春季学期开始, 全国部分中学在现有高中选修课体系里, 在数学、物理、化学、中文和历史等基础学科领域开设微积分、电磁学、大学化学、中国古代文化、中国通史 (古代) 五门“中国大学先修课程”。

北京现有不少国际高中开设了美国大学先修课程 (AP) 即Advanced Placement。北大试点的中国大学先修课程并非AP课程的中国版, 而是结合我国基础教育特点而进行的一种探索。它主要针对高中二年级学有余力的学生选修, 选修课成绩将作为大学自主选拔录取时综合评价的重要依据之一。条件成熟时, 对于成绩特别优秀的学生, 经审核认定, 入学后可减免其相应的大学课程学分, 免修相应课程。

其实, 早在2011年, 北大附中、北京十一中学等学校已开设了此类课程, “以满足学生自主发展的要求, 避免让学有余力的学生进行无意义的重复学习。让部分中学特优生的学习能力、思维能力得到更好的锻炼, 让他们提前适应大学的学习方式”。

按计划, 2013年秋季学期起还将陆续推出线性代数、几何学、力学、热学、光学、近代物理、化学前沿、经典名篇选读、世界历史、人文地理、环境科学、心理学、生命科学、微观经济学、宏观经济学、计算机科学等十余门先修课程, 力争3年内扩建成30门左右不同学科的先修课程, 以满足学生多样化的个性需求。

北大与部分中学合作试点, 这“部分中学”主要是一些素质教育成绩突出, 学生基础扎实、习惯优秀、能力见长、可持续发展能力强, 在当地有一定影响的学校, 如具有北大“校长实名推荐”资格学校等。首批师资培训已于2013年2月中旬在北大进行。

作为一个项目, 将由大学和中学的相关人士组成“‘中国先修课程’委员会”, 负责规划、组织、指导和实施。相应的课程标准和教学大纲已由北大资深教授和试点中学的骨干教师着手制定。清华、浙大、复旦、天大等一批知名高校陆续开展这方面的试点。

五、赞成开设大学先修课的理由

教育是一个连续性的过程, 目前的高考在很大程度上割裂了大学与中学的有机联系。大学先修课程可以较好地解决中学教育和大学教育的衔接问题, 这一点国外的实践和研究已经表明, 美国的AP课程早在1955年就开始实施。

开设好先修课可以满足学有余力的学生自我发展的需要, 中学生能获取接受大学培训辅导的经历, 求知欲和好奇心能得以满足, 能开阔视野, 提升素质和能力。先修课开设有利于大学选拔优秀人才。都知道高精尖人才的“选苗”工作很重要, 而尽早“选苗”“保苗”更有利于“早出人才, 出好人才”。有利于优化选拔方式, 摒弃“单一的以分数标准来录取人才”, 更有利于抑制著名重点高校招生时的不正当竞争。

六、中学教师对开设大学先修课的疑虑

按课改要求, 普通高中课程分知识拓展、职业技能、兴趣特长和社会实践四类, 鼓励学校开设更多选修课旨在引导学生自主选择、自主学习、自主发展, 以利于有个性的多样化人才的“脱颖而出”, 然而大学先修课程的开设, 有意无意中加重了学生的负担, 更有揠苗助长之嫌。“让高二学生先学大学课程”, 有违发展规律。

部分中学先行试点, 这“部分中学”很难确定, 容易让兄弟学校盲目效仿, 打乱中学的正常教育秩序。

大学的“抢夺生源战”愈演愈烈, 大学名校的“掐尖”也由来已久, 多数大学分别开设先修课程, 有将生源抢夺战延伸至高二之嫌。

美国高中生选修先修课也已蔚然成风, 但有很多大学生基础不扎实, 进了大学却需要补习高中课程, 这样的事实也确实是“前车之鉴”。

再说, 先修课师资如何保证, 多元评价的方式又让可信度大打折扣。要知道, 很多高中学生选择大学和专业都有很大的盲目性, 多数是按高考的分数来定夺自己的前途命运, 相当一部分学生及其家长很难从学生自己的兴趣、爱好来考虑报考学校和专业, 更不用说让高二的学生来选择先修什么。

中国大学先修课 篇4

关键词：创新素养,大学先修课程,上海中学

为贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》所提出的“深入推进高中课程改革, 创造条件开设丰富多彩的选修课, 为学生提供更多选择, 促进学生全面而有个性的发展”“推进培养模式多样化, 满足不同潜质学生的发展需要, 探索发现和培养创新人才的途径”[1]的要求, 2013年1月, 北京大学宣布将与国内四十多所中学合作, 于当年春季在各试点中学率先开设“中国大学先修课程” (以下简称“先修1”) 。2014年3月18日, 由中国教育学会领衔, 全国100所优质高中参与的“中国大学先修课程 (CAP) ”项目 (以下简称“先修2”) 正式启动。一时之间, “中国大学先修课程”成为国内许多知名高中热议的话题。

作为教育部“拔尖创新人才培养基地试点学校”, 上海市上海中学先后受邀成为先修1和先修2的试点学校, 并于2013年6月设立研究课题“高中自主探索大学先修课程的实践研究”。经上海市教育委员会审核, 该课题被列为上海市教育科学研究项目。

鉴于学生和教学实际, 2013年9月, 上海中学向高二年级部分学生提供理科类“中国大学先修课程 (上海中学) ” (以下简称“先修3”) , 至2015年3月, 先修3已先后开设数学、物理和化学三门课程。目前, 先修3已被正式纳入上海中学优势潜能课程, 供高二年级部分学生进行选择性学习。本文中, 笔者对上海中学开设先修1、先修2和先修3课程的状况作一分析。

一、先修1、先修2与AP部分课程设置与教学要求的简要对比

先修1和先修2均为大学主导的课程体系。2013年1月17日, 北京大学在新闻通气会上表示, 高中生参加先修1各类课程考试的成绩可作为北大自主选拔录取时综合评价的重要依据之一。在条件成熟的时候, 对于成绩特别优秀的学生, 经大学相关学科审核认定, 入学者可减免其相应的大学课程学分。[2]先修2的主导方也表示, 先修2将为高校选拔提供参考依据。从这些特征来看, 先修1和先修2具备与美国大学先修课程 (Advanced Placement, AP) 极为相似的功能。

先修1各门课程的教学要求均已达到国内一流大学本科低年级相应基础课程的标准。以先修1中物理学科电磁学课程为例, 北京大学虽未提供相关教材, 但推荐给教师和学生的参考书目均为北京大学理工类各相关专业选用的电磁学教材。从先修1电磁学课程的教学要求来看, 选修电磁学的中学生不仅应具备扎实全面的高中物理基础, 而且必须具有较强的高等数学和大学力学基础知识。因此, 能在先修1的电磁学考试中 (由北京大学考试研究院按先修1大纲命题) 获得较好成绩的中学生一定具备较强的数理学科学习能力, 确实可在进入大学后获得除物理学专业外其他专业电磁学课程学分。

先修2目前推出的物理学课程为力学, 较先修1电磁学课程而言, 除共同的数学基础外, 先修2力学课程与当前中学物理课程更容易衔接。

客观而言, 先修1电磁学和先修2力学的教学要求均已涵盖全国中学生物理竞赛大纲中力学和电磁学部分的知识要求[3], 北京大学考试研究院院长秦春华先生曾撰文指出, 大学先修课程与学科竞赛完全不同[4]。但目前参加以上两门课程考试的学生大部分都参加过全国中学生物理竞赛的相关辅导, 他们比其他学生更具备学习以上课程的基础, 更容易在考试中获得较好的成绩。若从这一角度而言, 上述两门课程的适用对象与参加全国中学生物理竞赛的学生将基本重叠, 因此, 很难分辨上述课程与全国中学生物理竞赛在选拔功能上的差别。这一现状在先修1和先修2的其他理科课程中也有不同程度的体现。

力学和电磁学是大学本科阶段大多数理工类专业非常重要的基础性课程。无独有偶, AP也提供基于微积分的力学、电磁学课程供学生选择。但AP同时还提供了两门对数学基础要求较低 (基于初等数学) 而涉及内容相对较宽的物理课程供学生选择, 教学内容简要见表1[5]。

由表1可见, AP物理1和AP物理2虽基于初等数学基础, 但有关教学内容中有相当一部分属于大学物理课程的教学内容 (如AP物理1中转动动力学和角动量守恒、AP物理2中流体动力学、稳态RC电路) 。即便是一些属于高中物理范围的教学内容, AP的教学要求也高于我国高中物理课程的教学标准 (如AP物理1中机械波和声波、AP物理2中热力学定律、分子动理论、物理光学和量子物理学等) 。此外, AP物理1和AP物理2各有偏重。有趣的是, AP物理1偏重力学, AP物理2偏重电磁学, 这种教学内容的设置正与高一层级的AP力学和AP电磁学相呼应。类似的课程设置在AP数学学科课程中也有所表现, 如AP数学课程中微积分科目设有微积分AB和微积分BC。此外, AP数学还设有统计学课程和计算机科学A课程。而AP化学、环境科学和生物学课程均无进一步分科。

从以上关于中国大学先修课程与AP课程部分理科科目课程设置与教学要求的对比可见, 先修1与先修2较为偏重国内顶级高校部分理工类专业对本科低年级的基础课要求, 而AP则兼顾了各种不同类型的大学和专业对基础课要求的差异。因此, AP为学生在科目类型和学习层级的二维结构上提供了选择性的课程。事实上, 大学先修课程除了具有选拔的功能以外, 其重要的教育意义是使中学生初步了解大学各种专业对重要基础知识的要求, 进而帮助他们认知自身在学科领域的优势潜能, 理性地选择学校和专业。先修1和先修2在学习层级上的选择比较单一。简单地说, 先修1和先修2是针对有能力考入顶级高校的极少部分学业优秀且学有“极大”余力的中学生的高端课程。作为具有推广价值的大学先修课程, 应该面向更多中学生, 并满足更多不同类型高校和专业对中学生具有差异性的学业基础要求。迄今为止, 除北京大学以外, 未有其他国内高校明确表示将先修1或先修2课程的学习评价作为自主选拔录取时的综合评价指标。

二、中学自主探索先修3课程的基本策略

鉴于以上思考, 上海中学自主探索、实施先修3课程的指导思想是:“根据上海中学的教学实际, 选择部分大学课程内容, 并着重考虑这些内容与中学相关课程教学要求的衔接, 选拔在相关学科领域具有浓厚兴趣和优势潜能的学有余力的学生作为教学对象, 实施先修3课程的教学与评价, 为学生学习先修1和先修2的相关课程提供必要基础, 为学生在学科专业方面的志趣聚焦提供依据。”上海中学自主探索、实施先修3课程的方法和策略有以下五个方面。

(一) 择优选拔对象

先修3课程的对象为上海中学高二年级学生, 其中, 数学班、科技班和工程班学生可自由参加先修3课程的考试。根据平行班学生高一年级相关学科总评成绩的相对排位, 选拔对相关学科有兴趣、学有余力的学生参加先修3课程的学习。先修3各门课程选修名额分配为数学40人、物理30人、化学20人。

(二) 精心安排内容

在教学内容的选择上, 学校着力处理大学和中学相关教学内容的衔接, 突出学科重要思维方法的培养, 兼顾教学内容的基础性、趣味性和应用性, 重视先修3与先修1、先修2的对接。先修3各门课程基本教学内容如表2所示。

(三) 关注学生反馈

在当前高考综合改革的背景下, 大学先修课程可以作为发现、激发学生在专业学科领域潜能和志趣的重要平台。但大学先修课程对于中学教师而言毕竟是一个新生事物, 广大中学教师对此毫无直接经验可供借鉴。要使大学先修课程的开设取得实效, 必须重视师资队伍培养和课程建设。除了相关的师资培训以外, 学生的反馈意见是最重要的研究数据。因此, 每期课程结束后, 教师应组织相关学生做好问卷调查, 尤其应重视学生所报考的专业与选择先修课程的相关性分析, 为先修3课程的教学反思积累数据。

(四) 做好比较研究

近年来, 国际课程中的大学预科课程和大学先修课程已引起我国教育界的兴趣和关注。中外高等教育和基础教育体制之间存在明显差异, 但国外关于大学先修课程的研究成果和教学实践的成功经验应该为我所用。上海中学国际部自创办以来, 在IB、AP等国际主流大学预科课程和大学先修课程的教学研究和实践方面取得了令人瞩目的成就, 应充分利用这一优势, 在实施先修3课程的过程中, 做好中外大学先修课程教材、教法和课程设置的比较研究。

(五) 用好线上资源

先修1与先修2已分别开设线上课程, 应鼓励参与先修3学生中的佼佼者通过网络自学先修1或先修2课程, 并参加相关考核。

当前正逐步展开的高校招生与考试制度的综合改革为各级各类普通高中提供了新的挑战和机遇, 每所学校都应该从学生的实际出发, 充分尊重学生的兴趣特长, 为他们提供丰富的、具有种类选择性和层级选择性的课程资源, 为其未来的全面发展奠定基础。上海中学期望先修3课程的研究与实践能为中国大学先修课程体系的建设与完善提供有益的经验。

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) [N].中国教育报, 2010-07-29 (1) .

[2]北京大学将认可“中国大学先修课程”成绩[EB/OL]. (2013-01-17) [2015-07-11].http://edu.sina.com.cn/gaokao/2013-01-17/1625369411.shtml.

[3]全国中学生物理竞赛委员会.全国中学生物理竞赛内容提要 (2011年11月修订) [G]//全国中学生物理竞赛专辑2014.北京:北京大学出版社, 2014.

[4]秦春华.如何定位中国大学先修课程[N].光明日报, 2014-12-02 (13) .