区域性教研论文（共12篇）
区域性教研论文 篇1
课改新理念难于渗润到每个教师个体、每个教研微群落, 区域教研微循环遭遇淤塞和阻滞。面对这种现状, 构建区域教研微循环系统, 改善并提升区域教研微循环水平, 助力本区域教师专业成长, 成为了区域教研工作的着眼点和发力点。
一、构建区域教研微循环圈, 实现教科研一体化
教学改革的主阵地在课堂, 师生共同演绎动人的成长故事的地方在课堂, 真实鲜活的课堂是教研微循环圈深深植根的土壤。微循环圈的建设是我日常教研活动的常态模式之一, 做这个尝试, 有两个方面的考虑:一是在课堂教学中一些复杂而顽固的问题长期存在, 教师却习以为常, 让问题反复出现;二是教师经常把教学研究与科研人为地割裂开来, 没有树立教科研一体化的意识。
区域教研微循环系统主要由五个部分组成, 分别是微原课、微问题、微诊断、微课题以及微成课。五个部分各自独立又相互联系, 五个部分按照一定的次序依次展开, 首尾相顾, 便形成一个精细而富有弹性的教研微循环圈。微课与微课题是这个循环圈中的两个核心支点, 是教研与科研的重点研究对象, 微问题是二者之间的纽带。微原课, 即微型原生态课堂教学。微成课, 成课之“成”与原课之“原”相对应, 强调经过微循环圈校正修复之后, 有了新的面貌, 新的变化, 新的增值, 循环过程中不回避产生新的问题, 相反, 新问题又会成为另一次微循环的起点。
唤醒教师的问题意识, 带着原点问题设计课, 巧设问题组展开课, 发现新问题反思课。对于发现的新问题细心甄别, 评估其科研价值, 将这个问题作为一个微课题的切入角度或者研究对象, 微课题便有了源头活水, 这个问题来自真实的课堂情境, 曾经困扰了教师, 基于它确立的课题, 教师是乐于扎扎实实研究的, 这是课题研究的动力来源。
由微课到微问题再到微课题, 关注了教研微循环圈构建的精细性;微诊断则体现了微循环圈的弹性。其弹性的产生主要源于几方面的设计:一是诊断主体的丰富性, 授课教师自我反思式诊断、听课学生感悟随访式诊断、听课教师互助评点式诊断、教研员问题解剖式诊断;二是诊断方式的多样性, 专题诊断会议、诊断量表的分析报告、实时互动评议活动、基于信息技术平台的交互评议 (微博群、微信群、微吧群) 都是经常使用的诊断方式;三是针对诊断的质量、包容性, 可以在诊断中发现并描述一个典型现象, 谈一点起初的感受或认识, 提出一条具体建议, 就认为是一次合格的诊断。微循环圈以微原课为起点, 以微成课为终点, 首尾相接形成一个闭合的回路, 长期运行中教师容易产生倦怠, 活动容易陷入程式的窠臼, 微诊断的扎实开展为这个系统打开了一扇窗, 弹性增强了, 活力得到增强。
将微课与微课题融合到一个简明的、精细的区域教研微循环圈中, 产生了联动效应, 将课题研究始终建立在真实的实时教学情境中, 逐步走向常态、规范, 从而实现区域教科研的一体化。微循环以“微”为要。“微”的内涵有五个方面:一是内容集中凝练, 体量细小精致, 易于教师整体把控, 针对性强;二是在环节的设计中关注切入点的精心选择, 瞄准核心问题, 去除干扰问题;三是合理关注运行效率, 践行慢教研的理念, 让教师的专业能力更优雅地生长;四是充分考量独立的微循环圈之间的联系, 整体设计, 有序组合, 形成成果沉淀;五是始终坚持把师生的全面健康发展作为微循环圈的圆心。
二、改善区域教研微循环生态, 辅助教师的人格和专业能力优雅生长
建设微循环圈常态教研模式, 是区域教研微循环系统中的一项重要工作。在整个的区域教研生态系统中, 微循环圈不能孤立地运行, 要关注教研微生态的整体改善。
1.借鉴“微创心理”, 倡导欲治学先治心。
《荀子�·解蔽》曰:“仁者之思也恭, 圣人之思也乐, 此治心之道也。”治心, 修养自身的思想品德。改善区域教研的微生态, 首要之选是改善教师的心态。让心态处于一种平衡、自在、恬淡、健康的状态为教师开展教研工作的前提。因此, 应极力倡导欲治学先治心。首先, 全心地化作教师心灵按摩师, 用充满智慧与禅意的语言滤除心灵的杂尘。如, 把微信群命名为:静中见真境, 淡中识本然。让教师领悟本然之趣。其次, 定期与随缘相结合, 组织读书沙龙等微阅读活动, 共享读书时光。阅读之微主要体现在细心捡拾碎片时间, 灵活阅读;找寻非典型阅读空间, 随性阅读, 操场阅读、回廊阅读、花园阅读便是一道道清新的风景。第三, 有的教师会遭遇一些挫折和失败, 应帮助教师冷静地评估损害的程度, 尽量避免更大的心理创伤, 激发教师更大的潜力。
2.巧施“微刺激”, 精确打击教学顽疾。
对于一些教学顽疾, 常规的方法收效甚微, 这时可尝试微刺激。微刺激不走大规模、大阵势、大跨度的大路线, 而要走小切口、快节奏、巧创意的小清新路线。实施微刺激, 首先, 精准定位教研活动教师范围, 私人订制式的方案是效果最佳的。其次, 巧设情境体验式教研活动方案, 在真实的情境中, 主动发现问题, 自我教育, 自我修复。第三, 在素备微刺激的基础上形成一个“素”系列, 解决教师相关类问题, 如素说 (说课) 、素评 (评课) 、素写 (写作下水文) 等。此举主要解决教师过度依赖参考资料、独立处理教材能力不足的老问题。
3.联通“微群落”, 建设立体的动态交互通路。
设计并实施全区性的集体教研活动是推进教学改革的重要手段。集体活动中, 统一的要求、统一的规划以及统一的评价实现了区域教研的规模效益, 但时空的限制、资源的匮乏总是让活动效果大打折扣, 原因是下了暴雨, 水迅速流走, 土却没有来得及渗透。如何加速渗透, 让每个土壤颗粒都吸饱并涵养水分, 重视微群落间的联通交互是极其重要的。区域教研就是一个大的生态群落, 实现微群落交互通路的畅通是至关重要的。微群落的最小单位可以是一个年级的备课组, 可以是一个微课题的课题组, 也可以是一个微循环圈的研制组, 是一个学校或一个教学问题的最末端教学研究单位。当然, 微群落本身就是一个相对的概念, 在一个参照系中, 处于最末端、执行最具体研究工作的团组便是微群落。教研微群落的建设, 让每位教师都找到了自己的位置, 有了归属意识, 成员间的互动交流、启发碰撞让微群落充满活力。让各个微群落之间产生活跃的良性互动, 使信息交流共享、流畅而高效, 就要创新动态交互的通路。需要抓住两个关键点:一是精选优培优秀教师担当微群落的稳定器和加速器。他们优秀的沟通能力及合作意识, 可以轻松地胜任与其他微群落的联通工作。二是优化微群落间的合作机制。任务分解、无缝接力、竞争碰撞等合作机制收到了很好的效果。
教研微循环系统的构建以及微循环生态的改善是一个漫长的系统工程, 一个教研微群落的健康生长不是终点, 让整个区域教研微循环生态得到本质的改善才是目标。用心搭建微教研高塔, 健康的微循环生态是稳固的塔基, 教师追求精致、踏实勤勉的情怀是宝塔的精神力量。
专家评介:
如何解决区域教研的传统顽疾, 探索区域教研的创新特色是目前教研工作中的重点和难点问题。作者提出了区域教研循环生态系统的概念, 并进行了深入阐释, 具有重要的理论和现实意义。作者提出的构成区域教研微循环系统的五个部分, 微原课、微问题、微诊断、微课题以及微成课, 首尾相顾, 环环相扣, 形成了一个完整的教研体系。这个教研体系脱离了传统的、孤立的教研, 而是将教师的问题意识、课程的诊断反思与课题研究有机地结合起来, 将时下“微”元素的特征应用于教研领域, 形成了具有时代特征的现代教研体系。作者还关注到了微循环圈构建以后的动态运行与整体改善问题, 意识到教研体系的持续性发展问题, 既关注到要情真意切、细致入微地改善教师的心态, 又明确了要利用短平快的节奏直击问题要害, 建立个性化的解决方案;既关注到微群落的最小单位, 也关注到区域教研的大生态群落, 并实现微群落交互通路的畅通, 这在实际工作中无疑是至关重要的。 (天津市教育科学研究院副研究员方芳)
区域性教研论文 篇2
旺苍县2017年中年教师教学比赛东凡片区语文学科比赛于13日到15日在东凡中学进行，有来自东凡中学、黄洋小学、九龙小学的15名教师参加此次赛课。在此次活动中，老师们积极准备，认真构建课堂，为学生们呈现了多堂精彩的语文课。
亮点一：以读促学
读是语文教学必不可少的一个环节，多种形式的读是激发学生有效学习语文的一剂良方。在此次赛课活动中，古诗文的教学就很好的体现了这一点，老师用读抓住了学生，学生用读领会了文意。多种形式的读的教学为学生们展现了一堂生动活泼的语文课。
亮点二: 以学生为主体
学生是课堂的主人, 任何偏离了这个中心的课堂都不是成功的课堂。此次参与的赛课的老师都抓住了这个中心，课堂上有的放矢，既体现了教师的主导地位，又展现了学生的主体地位，师生的互动营造了活跃的课堂氛围，学生也能在这样一种氛围中轻松愉快地学习。
亮点三：注重课堂延伸
如果一节课只是注重课堂上所学而忽视了课后的拓展，那学生学习语文就只会停留在课本上。此次很多参与赛课的教师注意到了这一点，让学生既能在课上学习语文，又能在课后参与到语文的学习中去。不管是课后的拓展训练，还是课后的寓言故事编写，或是对母亲抒发真性情，都是让语文从课内走到了课外。
……
这次赛课活动呈现了很多的亮点，当然在这一过程中也暴露了一些问题，如教师的普通话不标准，对《中学语文课程标准》认识不够，建构课堂时流程不清晰等。
区域性教研论文 篇3
关键词：校本教研 区域性 均衡发展 行动策略
DOI：
10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.09.021
随着素质教育的不断推进，新课改的进一步实施，对教师职业素养和教学水平也提出了更高的要求。因此，为了整体推进区域性校本教研的均衡发展，促进教师专业水平的不断提高，我们必须要深入分析目前各区域校本教研的现状，并通过不断探索和实践，创新出科学有效的行动策略，从而真正实现区域性校本教研均衡发展目标。
一、创新校本教研保障机制
1.在教育行政方面要加强校本教研队伍建设。教育部门要充分重视起校本教研队伍的建设，可以在本区域内，通过公开选举的形式，选拔出市级学科领导人，或是中青年的骨干教师来不断壮大校本教研队伍。并按照各区域对专业教研员的实际需求合理的配置教研员，不断强调教研的投入力度，同时也要给予教研员充分的理解和尊重，并且要适当地满足教研员在研究发展方面的成就动机和实际需要，也要努力改善教研员的工作环境和生活条件，从而教研员营造出民主、自由和谐的教研环境，同时也吸引更多优秀教师投入到教研工作中来。
2.教育机构方面也要在本区域内成立相应的校本教研专家指导小组，从而使其能够为本区域内院校的校本教研活动提供科学有效的服务与指导，同时也能够时刻监控各院校校本教研的实际情况。另外，还要引导各教研机构和人员不断转变和创新工作职能和方法，将原本以管理、指导、服务为中心的职能转变成以研究、服务、参与和指导为主的职能。
3.学校方面也要积极地营造校本教研文化。新课改政策的实施过程也是校园文化推进和重建的过程，而校本教研的探究也离不开校园文化的支撑。教师的校本教研研究是教师专业成长的关键，在研究发展过程中不仅需要相关教育部门的支持，学校领导也要在资金和政策方面给予教师一定的支持。
二、创新校本教研运行机制
1.利用网络构建区域性教师专业发展共同体。一方面可以开展名学科评选活动，一学期评选出几个优秀课，并以教研室为主，建立纵向和横向的息息相关的集体备课机制。另一方面，可以组织开展新课程、新理念好新教学为主要内容的校本教研活动。其活动形式不仅要包括教师优质课程的评选活动，校长论坛等活动，还要涉及教研员组织的即席研讨和手拉手等活动项目，要充分利用现代远程教育方式，突破时间和空间的限制，促进教师在教育领域内的行业联合，同时还要不断建立健全高效的公共服务体系，从而不断提升校本教研质量和效率。
2.整合教育资源，构建城乡教师校本教研学习共同体。为了充分整合优质教育资源，有效解决城乡教育资源不平衡的状况，为广大院校尤其是山区院校开展校本教研降低难度。对此，相关教育部门应该出台一些相应政策，促进城乡教师校本教研共同体的构成。可以根据本市实际师资情况成立名师讲师团，并以县为单位制定课改同行手拉手机制，通过一帮一、结对子等形式，在名校方面，实行城乡结对;在名师方面，实行师徒结对;在教研课题方面，实行同事合作。同时还可以市教研室为主体，建立校本研究名师指导团，各院校也可以聘请一些教研员直接参与到本院校的校本教研活动，并对教研活动研究的研究内容和过程中给予一定的监督与指导。
三、创新校本教研发展机制
1.树立典型，推进校本教研发展。对于城乡经济发展不平衡的状况，可以将一些基础条件较好、办学规模适中、教师专业素养较高的院校视为校本教研的典型，让其带领其他教学研究基础较弱的学校功课校本教研的难关。
2.整合教研力量，推进教研发展步伐。对于一些新课程中的新问题，通过传统的分析探究方法往往难以得到科学有效的解决，必须通过有计划的应用性课题研究来分析解决，通过课题化的教学研究形式，使研究内容的实践和计划性得到充分体现。同时还要适当地开展一些教育教学课题研究工作，并且使教师的专业素养和教育水平在研究过程中得到不断提高。
3.开展校本教研活动交流。各院校应该积极组织教师开展一些教学研究活动，从而使教师之间能够相互学习、相互促进，共同提高，这也为校本教研的深入研究提供有力条件。各院校可以每年举办一次高中校长论坛，两年举办一次初中、小学校长论坛的制度，同时还要开展一些课题研究成果展示会和校本研究交流等活动，为校本教研深入研究起到推动和示范的积极作用。也可以邀请一些其他学校的专家和优秀教师一共开展校本教研研究，从而实现相互交流、促进，资源共享的目的。
4.学校校本教研实施模式。可以采用同僚教练式，这种教学模式主要是指教师的合作探索，相互促进、启发、进步的教学实践操作模式。这种研究模式是以教学实践中的共性和突出问题为研究的主要内容，并引导教师积极主动的参与到研究活动中。可以通过分工写作形式开展，将教师分成几个备课小组，然后再分单元轮流设计教学方案，并组织全年组的教师针对设计的各类教学方案展开交流和补充，从而研究出更加科学新颖的教学方案。也可以通过案例分析合作形式进行，根据教学过程中总结出的问题，以及教学设计等方面的不足，集体研讨分析，并引导教师积极的发表自己的见解和感受，从而使各教师能够在探讨分析过程中寻找到突破点，积累到更多教学经验和方法。也可以采用沙龙式教研。这种教研方式能够为教师营造出一种轻松、自由的氛围，使教师能够在研究过程中自由地发表自己的见解，并且能够将教师不同的感受、体验和经验进行综合，从而获得更加完整的教研成果。
当前社会经济发展还存在极不平衡的现象，所以各个院校在教育资源的占有上也存在较大差异。因此，必须要加强整体推进区域性校本教研均衡发展工作，对于教师的专业化成长发展，相关教育部门和院校应该给予教师一定的政策和资金上的支持，并且要对校本教研工作的开展进行一定的监督与指导，从而开拓出校本教研的新方向。
参考文献：
[1]李建.整体推进区域性校本教研均衡发展的行动策略[J].上海教育科研，2013，12（2）：73-74.
[2]徐勋贵.农村小学区域性校本教研的实践与探索[J].教学与管理：小学版，2012（5）：17-18.
教研员如何开展好区域性教研活动 篇4
关键词：教研员,教研活动,引领教学,研究
教研活动是一种具有中国特色的教师研修活动,是以促进教师全面发展为目的,以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象,以教师为研究主体,以专业研究人员为合作伙伴的以校为本的实践性研究活动。而区域性教研活动是指在一个特定的区域范围内,在教研员的专业引领作用下,校和校之间开展的一种教研研究,理论与实践相结合,真正为提升教研质量,促进教师专业发展,提高教学质量服务的一种教研活动。那么教研员如何带领教师开展好区域性教研活动呢? 具体有以下几个方面。
一、要引领教师切实开展好问题式教研活动
开展问题式教研活动时,抓准要解决的问题是关键。对于教师来说, 每次教研活动真正能解决他们教育教学当中的困惑和问题,真正能让他们专业有所成长,这样的教研活动才能激发出教师主动学习的要求和欲望, 才能让他们体验到参加教研活动的乐趣。问题要真正来自教学第一线,才能引起教师的共鸣。教研员事先要制定好活动计划,发到各学校,要让教师们对组织的教研活动的所要研究的问题有一定地了解,比如,这是哪一类的问题,自己在教育实践中有没有遇到过,如遇到,是如何解决的,还有哪些疑虑没有解决,或让教师们自己准备一些问题参加教研活动。这样才能使教研活动落到实处,组织的更有效。
二、要引领教师切实开展好主题性教研活动
主题性教研活动是以解决学校教育中存在的富有共性,又难于解决的问题,以专题活动的形式或以公开课的形式,就这一方面形成共识,最终解决问题的一种教学活动。教研员可以带领教师深入教学第一线,以公开课、观摩课的形式,或请教师做经验介绍等方式,让教师有充分表达自己观点的机会,他们可以介绍本学校的一些有利于课程、学科和教师发展的经验,供大家根据本校的实际批判地吸收。这样就逐步形成一些相对成熟的典型,这些典型可以为教学研究过程中的个体或单位提供可借鉴的东西。
三、要引领教师切实开展好任务驱动式教研活动
目前形式下,由于受众多因素的影响,教研活动往往成为教研员或开课教师的独角戏,为了提升校本研修质量,提高教师的参与热情,可以采用任务驱动式教研,它和我们以往的教研方式有很大的不同,以往我们的教研多是采用集体讲座或专家报告的方式来培训理论和方法,这样就容易使人产生疲劳感、厌倦感,而任务驱动式教研,一个很显著的特点就是给了教师充分的自由,成为了教研的主体,可以使大家在完成真实任务的过程中理解理论和方法,理论和方法就在实践中变得鲜活起来。具体做法是: 开学初与各校制订好具体实施方案。把教师在教学当中遇到的问题隐含在一个或一系列的任务之中交给教师,让教师选择自己熟悉的、能解决的问题作为自己的研修任务,可以几个人申领一个任务,也可以是一个人申领一个任务,各校形成研修小组,选出小组长,教师们在这些真实情境中的任务驱动下,进行分析、讨论、实践,然后在小组长的带领下找出解决问题的方法,并安排名优教师联系制,共同参与研究,形成典型案例。教师通过任务式校本教研,在教学中初步形成自己的特色,在反复的实践中不断感悟, 通过反思和积累,促使自己专业化成长,教研变得生动务实,真正做到了以任务促教研,校本教研成为了教师专业发展的重要途径和方法,任务完成后,教研员再把各个小组集中到一起进行汇报,各组之间再进行讨论,许多问题的解决是在讨论的过程中得出结论的。在讨论中,教师们之间交换了各自的看法和意见,在交流的过程中教师们学到了很多关于细节处理的技巧,在研究中不但有教师的自我反思,还有同伴间的互帮互助,得到了实实在在的收获。通过这种实例式的研究,让大家从日常教学工作和自身发展需要出发,紧密联系新课程教学,强调主体参与,动手动脑,使大家获得全新的体验,可以使大家在体验的过程中轻松理解新课程理念和方法,从而转变教学方式。同时也为区域资源建设提供优质资源。
四、要引领教师开发地方性课程
教研员要把帮助学校开发校本课程作为教研的工作重点之一,要认真学习有关课程开发的理论、方法和技巧,在这一基础上,深入学校,与学校教师一起分析学校的环境和现状,分析教师和学生的需求,开发和整合本区域的课程资源,形成一些如特色的学校课程,如四平地理、四平历史、四平特产等。我们把这些课程资源整合成网络资源或文本,由学校根据实际情况自主选择,进一步拓展了学生的视野,提升了学生热爱家乡的情感,丰富了德育的内涵。
五、确保教师的主体地位是教研活动的关键
区域性教研论文 篇5
一、指导思想
在各自学校教研工作的基础上，充分挖掘不同联校的潜力和资源，立足课堂教学，以活动为载体，以展示交流为主要形式，以区域内困扰教师专业发展的典型问题为课题，以区域内网络教研为辅助手段，为教师发展提供丰富的交流和展示的平台，为教师进行专业交流、相互学习、共享经验创造机会，从而实现资源共享，优势互补，促进教师的专业化发展，构建和谐教育生态。
二、工作目标
1.制定出切实可行的区域性教研工作制度。
2.建立以区域性教研活动协作组为核心的教研工作队伍。
3.完成预定的教研活动。
三、活动主题
1.橄榄型教师队伍建设主题研究活动
2.高效课堂教学研究主题活动，课堂教学专题研讨
3.教研成果展示与交流主题活动
四、具体工作安排
三月份：
1.建章立制，健全队伍，制定计划（区域性教研工作计划和各学科活动计划），启动活动。
2.研究新课标，解读新教材。
通过这种活动，引导区域内广大教师根据课标理念，认真研读教材，真正理解和把握教材，能够在课堂教学中科学地使用教材，提高课堂教学质量。
3.橄榄型教师队伍建设主题研究活动
四月份：
1.区域性教研活动第一次月会。
2.构建高效课堂教学主题研究活动。科学课堂教学展示与交流。
3.教师理论学习。
五月份：
1.区域性教研活动第二次月会。
2.构建高效课堂教学主题研究活动。语文课堂教学专题教研。
3.学生活动。
联合开展古诗文诵读、书法比赛等活动，激发学生的学习兴趣，影响教师的教学行为。
4.课例教研。
区域内骨干教师教学示范课。
通过骨干教师上示范课，给教师们提供生动鲜活的范例。
六月份：
1.教学研讨会，教学论文评比
我们三个联校联合召开教学研讨会，通过召开这种会议交流课改中产生的困惑、思考、经验、教训等，并进行教学论文的评比。
2.堂邑联校教学开放周课堂开放——区域内其它学校的教师可以随堂听课；资料开放——开放学校的计划、教案、作业本等各种资料都在指定的地方展示；学校环境开放——外校教师可以任意参与学校组织的各种活动，感受学校的管理氛围、文化氛围。
3.本学期教研资料的整理和归档工作。
4.本学期区域性教研活动期末总结。
5.对本学期参加活动教师的各项考核工作。
五、本计划自2011年三月份执行。
张炉集镇联合校、堂邑镇联合校、郑家镇联合校区域性教研论文 篇6
一、小学美术教育现状
小学美术的教育现状可谓是不容乐观，由于中国中小学学校教育主要是以学生升学率为教学的指挥棒，而美术科目又不在招生考试的考试范围之内，所以造成了学校及学生对美术科目的严重忽视。美术学科在当今社会没有取得它应有的地位主要跟传统教育模式所造成的传统观念有关，这些传统教育留下的弊病需要及时发现然后解决，不然不足以培养适应时代发展的人才。
小学美术教育并不像主要学科那样拥有一套完整的教育体系，对于美术学科也没有明确的教学规划和教学目标，美术老师就处于没有指挥的混乱无组织的体系之下，也就导致了教学水平的低下，学生在美术课程中鲜少获得收获。
而且美术学科的课程资源缺乏，美术老师并没有多少教学资源可供参考，教育信息又闭塞，老师之间缺乏沟通了解，最新的美术教学资讯不够畅通，导致美术教学落后于美术学的发展。
学校并没有一个清晰明白的衡量美术老师素养的标准，导致了美术老师的素养参差不齐，因为美术教学标准的不明朗，美术教学的质量主要依靠美术老师的基础素养，但是老师水平的参差不齐导致了学校美术教学质量的不平均。
在有些学校，为了提高学生的主要科目成绩，会发生征用美术课程时间的现象，导致美术课程不能够得到正常开展，就更无从谈起培养学生的美术素养了。
二、小学美术教育改革方法
1.建立美术教学理论体系
要想提升美术教学水平，学校首先要建立完善的美术教学理论体系，所谓没有规矩，不成方圆，只有建设完备的理论体系，才能够使美术老师有理论指导，在教学过程中不至于茫然，觉得无从下手。当然学校要经过完备的考察与研究，制定合理有效的教学章程，使美术教学从易到难，循序渐进地进行美术教学。在世界文化日益融合的今天，各个国家的美学文化在不断的交融碰撞，小学是学生正式系统地接触美术的最初时期，所以要注意培养学生眼界的开阔性，在教学内容上要达到兼收并蓄，使学生接触到全世界的美术文化，开阔学生视野，为学生在日后的美学素养培养打下良好的基础。
2.丰富美术教师教学手段
美术教师需要综合运用各种教学手段，实现美术教学的多样化，增加学生美术学习的渠道。美术学习主要分为两大块，一部分是美术基础理论的学习，另一部分是通过美术绘画实践，提高学生的绘画表达能力。
在进行美术基础理论学习时，老师切忌不能生硬地灌输理论知识，枯燥生硬的教学只会使学生产生厌学情绪，不利于教学开展。美术老师不妨多向学生展示各个流派的绘画作品，通过不同风格的作品使学生了解不同的绘画手段以及艺术表现形式。人的大脑思维对色彩与图画更加敏感，所以教师在展示绘画作品中教学更能提高学生注意力以及大脑思维能力。
在课余时间，美术老师可以带领学生到美术馆和艺术展廊进行实地观察，毕竟图片与真实绘画作品还是略有不同，通过近距离与绘画作品的接触，能够得到更多更细微的感受。而且参观美术展览更大的意义是养成学生观看艺术作品的习惯，培养学生的艺术欣赏能力，也使学生融于艺术文化之中，用展厅的艺术氛围感染学生，潜移默化地提升学生的美学素养。
教师不可忽视学生的绘画实践活动，毕竟认识的目的在于实践，所以老师要多开展绘画训练，鼓励学生进行绘画创作，在锻炼绘画技法的同时也要重视发挥学生的想象力与创造力，提倡个性化的自我创作，提高学生艺术创造力。
3.提升教师美术素养
美术教师是实施美术教育的主体，教师的水平直接关乎学生美术成绩的好坏，学校要建立美术教师的考核机制，督促教师提升自我美术素养，以便于更好地教授学生，培养全面型的美术人才。
区域性教研论文 篇7
关键词：小学教研文化,解构与重建
新一轮基础教育课程改革对农村小学数学教师来说,是一种新挑战,更是对原有的孤立思维方式构成严重的思想冲击。传统小学教研文化中,个人主义物质已完全不符合现阶段课程改革与实施的要求,并且严重阻碍着学科领域素质教育的进一步深化,也束缚着教师专业发展与教学质量有效提升。因此,农村小学数学需要教研文化的解构与重建。就近几年番禺农村课程实施状况来看,广大数学教师观念和行为的彻底改变,并能诱发出一种发自内心并自愿成长的内驱力,这是很值得欣喜的。但更值得我们思考的,是区域性农村小学数学教研文化的重建是否流于一种形式,形式主义的教研活动如果长始下来的话,势必会造成区域城乡学校数学教学发展的差异与失衡。基于此因,我们必须构建起一种因共同分享彼此研究价值、交流区域性数学课程改革成果的新型教研平台,也就是教研文化要从“孤立作战”走向“协同联动”。
一、区域性农村小学数学教研文化的内涵
就小学数学教研文化内涵而言,它是指教师的课程观念和行为方式,即教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为规范的总和。区域性农村小学数学教研文化,其内涵的研究主要从特定范围的内容要素和形式表现两个层面展开的。其中值得我们关注的是内容层面,它主要针对构成区域性农村教研文化自身的内部因素及其结构为对象而研究的。正如日本著名学者佐藤学这样认为:“教研文化是指教师的研修意识与活动准则、专业知识与技能,学科价值观与互动感悟等方面的综合体现,即数学教师们开展研修活动时所特有的范式性文化。”
然而,区域性农村小学数学教研文化的形式表现,主要研究是处于特定的小学领域文化群体教师之间的活动方式以及人际关系模式。换言之,随着新一轮小学数学课程改革的全面展开,以及广州市小学数学《学科学业质量评价标准》有效推行。区域性农村小学数学教研文化的解构与重建,远比教给他们一些具体的教学策略、课程设计方法等知识与技能更为重要。现阶段,番禺区教育局正全面推进“研学后教”课堂教学改革,实验学校大部分属于农村小学,因此,我们必须关注区域性城乡学校的发展状况,尤其是农村小学的学科教研文化。只有这样,改革研究才能为区域性城乡教育教学的均衡发展保驾护航。
二、区域性农村小学数学教研文化的解构
教师职业的特点之一就是奉行教学的“专业个人主义”原则。“孤立地研修”是大多数学教师的潜意识习惯,尽可能地避免新课程实施中的关键性问题(困惑)主动地暴露出来。调研发现,农村小学数学教师在课堂教学环境中相对封闭地工作,习惯于倾向在学科的屏障中保护自己,不太愿意接受外界先进经验的影响。教师之间普遍缺乏开放、信任且相互支持与沟通的平衡心态,为了避免自己受到指责和损害,往往倾向于在“内部真我”和“外在表现”之间建立一堵墙。显然,这种自我封闭教学思想,正是排斥着“联动教研”的理念。农村小学数学课程改革急需突破这种教研氛围的困境。
我们只有弄清区域性农村数学教研文化生成的机制及其过程,明确在不同区域下教研文化的特性,对建立与发展良好的教研氛围有着指导性作用。农村小学教研文化的重建,首先要改革教师封闭的、缺乏进取力的研修方式,打破当前那种“自我封闭、自甘平庸”的局面,诱发他们自觉地开展联动教研的内驱力。因此,我们借《小学数学区域性(校本)教研活动有效策划与组织的实践研究》课题研究为契机,尝试对区域性农村小学数学教研文化孤立的成因,从“教师个体教学情境”与“科组教研结构的分化”两个方面进行探讨。
1. 农村小学数学教师个体教学情境
就区域性农村小学数学教师个体而言,笔者从教师的传统思想和极端依附方式、教师自我角色的定位与期待两方面来简要解释。
第一,教师传统思想和极端依附方式。目前,我们广大数学教师工作任务日渐繁重,加上过往传统的学科研修方式的影响,若要与本校(或邻校)科组进行有效的教研活动,那就无疑成为他们抗拒与抵触的对象,而这种错误思想,正是阻碍小学数学教师彼此间相互学习和共同发展。其次,观念与体力固然也是阻碍着我们进行交流与合作的重要因素,但我们不容忽略隐藏于背后的“极端依附式”做法,教师缺少学科的研修意识是主要因素。相对中心城区的教师而言,处于农村地区的数学教师认为,何必为课程改革而立即去改变自己,可继续采取“重走旧路”的应对方式,将自己视为课程改革的“旁观者”角色。再者,由于传统的工作环境与思维习惯,很容易形成保守思想,这种极端保守性会使他们抗拒外来的干预,甚至排斥多年来课程改革所获取的成功经验。
第二,教师自我角色的定位与期待。除教材和学生以外,教师也是影响课程改革实施效果的重要变量之一。区域性教师之间时刻保持密切的、协同联动的关系,这无疑会推动课程改革的有效实施。那么,农村小学数学教师如何定位自身的教学角色,这将会直接影响课程改革的深入度,进而会影响与其他教师形成互动以共同为提升个人专业成长的程度。从目前调研获悉,区域性农村小学教师普遍抱着“自扫门前雪”的封闭式工作心态,往往表现为相互竞争并充斥排他性,以至于教师之间往往只有拉家常的闲话,却缺失了彼此间开展有效教学的讨论与交流的教研活动,一种实时性的“联动式教研”意识仍然未能真正建立。因此,若果教师缺乏专业研修的内驱力,那么教师间所形成的教研文化至多是局限于“拉家常式”的表面活动。
2. 农村小学科组教研结构的分化
从生态学的角度看,课堂是一个具有形成数学教师反应的特殊属性的环境。而在这个环境里所发生的事件是复杂的并具有瞬时性的特征。我们每天所面对如此复杂性与瞬时性并存的课堂,加上教师之间学科专业水平发展的差异性,造成了大部分教师用粗糙的方式去解决教学中实际问题。而这样日复一日的教学情境和习惯性,制约了学校内部或与邻校学科组教研活动实效性,即科组教研活动单一局限于校内,产生区域性学校之间教研活动的分化现象。
除了现实的课堂教学对教师之间的互动教研产生直接冲击外,学科组织结构也是造成教师对自身工作进行不断反思的影响因素。由于区域性农村的小学数学科组的规模普遍较小,专任教师学科专业素养普遍较弱,科组教研力量较为单薄,缺少学科骨干教师的专业引领,造成各校科组教研活动的内容与结构产生较大差异。如果他们将教研活动的范围只局限于学校内的话,那么数学教研文化的建设步伐必将停滞不前。在课程改革研究的迫切需求下,促使教师更容易处于孤立和进退两难的矛盾之中。
三、区域性农村小学数学教研文化重建的思路
小学教研文化与基础教育课程改革的协同发展,是实现教学领域进一步深化素质教育的新趋势。教育部颁布的《教育基础教育课程改革纲要》就明确要求:开展的课程改革工作确保教师专业发展与新一轮课程改革的推进同步进行。在这种的背景下,如何促成两者的协同发展将成为数学课程改革研究的焦点之一。
1. 重建目的:提高农村小学生数学学习结果的实效性
任何教育改革,最根本的目的应在于提高学生的学习效果,农村小学数学教研文化的重建亦然。但是,在实施基础教育数学课程改革过程中,如果没有考虑其改革的实质需要的情况下,我们数学教研文化的重建必然被狭隘化、孤立化,甚至片面地认为改革与重建目标仅在于提高教研活动的实效性和提升教师专业素养,而忽略了提高学生学习结果这一重要目标。诚然,教师的教因学生的学而存在,提升数学教师的学科专业素养就是为了提高学生的学力。我们要实现农村小学数学教研文化的重建,首先要将教师学科专业素养的提升与教研文化的重建这两个目标有机地整合起来,以“提升学生学习结果和学科素养”作为课程改革研究的最终目标。
课程改革最终落实靠的是教师,如果教师缺少参与有效教研活动的意识,缺乏实施新课程研究的执行力,再华丽的改革方案,都只能是“束之高阁”罢了。当前,随着“研学后教”课堂教学改革的深入研究,我们就必须实现其改革目标内涵的拓展,将课堂教学改革研究、教研文化重建、教师自身素养提升和学生学习结果提升等几个层次的目标有效地整合起来,将提高学生数学学习结果的实效性,作为小学数学课程改革研究的立足点。
2. 重建思路:开展区域性联动教研平台建设的研究
区域性农村小学数学教研文化需要重建,专业研修活动是发展的基础。只有广大教师的学科专业素养得到普遍提升,这才能更好地适应教育的均衡发展。特别是农村地区,单单靠一个学校的科组教研力量,是比较难实现的,这大大制约着数学教研文化重建的速度。区域性联动教研平台的建设就是着眼于区域性教师个体(集体)专业发展,通过搭建若干校组成的新型联动教研平台,让他们真正感受到联动教研的开放性和所萌发出来的生命力。然而,我们要从根本上提升农村教师学科专业素养,仅仅增加专业知识和提高教学执行力,是跟不上形势发展的需要的,关键在于要构建起区域性联动教研平台的研究目标。
第一,建立协同教研组织气氛,形成区域性数学团队共识。协同联动的小学数学教研文化必须立足于一个可信赖的、相互支持的和谐环境中。只有在相互信任和支持的环境里,他们才能形成积极的竞争激励心态并自愿提高与发展,从而实现“两个队伍”素养的提升。此外,随着番禺区域教育信息化的高速发展(学科资源库的广泛利用与二次开发,学科论坛的活跃交流等),致使区域性学校学科知识的“围墙”越来越模糊了,拉近了区域性农村小学数学教师的距离,有效增强了教师间的互动成长,加快了教研文化的重建速度。基于“研学后教”课堂教学改革的影响下,我们广大农村教师更应以开放、分享和彼此支持的态度走出课堂,跨越校间束缚,与局域范围内的同行共同探讨现阶段课改中所遇到的问题与困惑,从而达成课程改革可持续发展的区域性团队的共识。
实践证明,在不同区域的若干参与学校(学科组)里,只有充分挖掘各参与校内部的师资和课程资源优势,让他们的教学教研优势不再属于“私有财产”,并主动以为大家所“公有”而共用。同时,还要建构起联动式学科“大组教研”的意识,树立起区域性(校本)有效教研活动策划与组织的活动机制,在课堂教学改革中协同作战,教学资源共研共享,从而实现区域性农村数学教学的均衡发展。譬如,在开展“异级同类课校本教研”研修活动中,以构建区域性校本教研“三.三模式”(即:三级研课和三次展示),学科组通过精心策划和科学组织,实施集体备课,并约定在一定的时间内进行异级同类课公开教学,供“大科组”研讨交流,从而促进团队专业成长,提高教学质量。又如在“微格教研,网络互动”活动中,把教学流程定格,既利于自我反馈,也利于若干校的集体研讨,完全不受地域和时间的限制,实实在在地推动了区域性农村教师的专业化发展,提高各参与校的课堂教学的实效性。
第二,构筑教师联动教研平台,塑造区域性协同发展氛围。小学数学教研文化的协同联动是指以彼此平等为基础,通过组织专业对话和知识协商,以达成教师教学共识,并获取教师共同成长的发展过程,从而形成一个学习型的组织或发展的共同体。通过研究,区域性小学数学教研协同联动的方式是多样化的。例如:成立若干学校科组开展以“同课异构”、“异级同类”、“练习题组研发”和“课型研究”等主题教研活动,实行个人备课与集体备课相结合模式(即“选定课题,同课异构;互动研讨,形成预案;课堂实证,优化提炼;成果定案,资源共享”)。这种教研模式,不仅是一种交流形式上的变化,而是充分发挥了教师自主精神,把教师作为研究的主导者,在实际中不断提高解决问题的能力。
再如,在开展《小学数学区域性联动教研平台建设的行动研究》课题研究时,就是以其作为区域性农村小学教研文化重建的突破口,以“研学后教”专项案例研究为载体,加大级组(科组)研课力度,逐步建立具有地方特点的联动教研平台。这样的研究,既关注了区域性农村小学数学教师的专业成长,又加速了区域性联动教研平台的建设步伐,更利于小学数学新型教研文化的重建。
第三,探索教师协同成长模式,促进区域性教学均衡发展。小学数学教师的工作繁忙,教研活动经常是“孤军作战”的。如果我们能将彼此观摩对方教学、学习对方教学的长处和交流课程教学研究经验,作为提升专业知识和实践能力的话,则对促进区域性农村小学数学教研活动的发展起到重要作用。所以,我们要将发展的眼光放得远些,放到一个区域(地域)范围上去,构建局域性学科“捆邦型”科组教研文化建设模式,以区域性校际的联动形式来实现小学数学教研文化的重建。这样,有利于将“游击式”数学教研活动得到进一步规范化,实现教研形式多元化,从而达到区域性教研文化的协同发展。
例如,基于市桥城区城乡学校教研水平的差异性,有针对性地建立“城乡科组手拉手”教研网络,以“学科氛围”带动“教师成长”,完善活动过程的评价机制,发挥区域性协同联动教研评价的效能。启动区域性农村若干校之间联动教研的实施方案,划分片区以“教研会餐”式开展教研活动,以“立专题成系列”活动模式,围绕着“小学数学课型专题”、“小学数学教师专业素养专题(教学设计、课堂实施、说课、观议课、反思答辩和专业技能展示等)”确立研修主题。同时,还邀请区学科教研员(特约教研员)、城区名校骨干教师进行实时点评和专题报告会,引领农村小学数学科组的建设,实现区域性教育教学的均衡发展。
综上所述,我们只有关注区域性农村小学数学教研文化的重建,才能实现从“孤立作战”走向“协同重建”的建设目标,城乡学校教育教学的发展才能得以均衡。经过广大农村小学数学教师的艰苦努力,小学数学教研文化的重建研究与区域性联动教研平台的建设,不但有效地推进了小学数学《学科学业质量评价标准》的研究,而且课程改革在“实践推进”和“理论创新”两个层面上都取得了阶段性可喜的成果。然而,从研究中让我们发现两者是相互影响的“一体两面”,它不等于“护航”关系,也不等于“对接”依存,而是一次自我超越。
参考文献
[1]顾明远.教育大辞典(上册)上海:上海教育出版社,1997.
[2]钟启泉.课程与教师.北京:教育科学出版社,2003.5.
[3]王建军.教师参与课程发展:理念、效果与局限.[J]课程·教材·教法,2000(5).
[4]张红洋、吴俊明.教师文化的解构与重建.山西:教育理论与实践,2008.7.
[5]陶青.教师教育与基础教育课程改革合流:反思、批判与重建[J].教育理论与实践,2008.
区域性教研论文 篇8
一、区域性农村小学数学教研文化的内涵
就小学数学教研文化内涵而言,它是指教师的课程观念和行为方式,即教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为规范的总和。区域性农村小学数学教研文化,其内涵的研究主要从特定范围的内容要素和形式表现两个层面展开的。其中值得我们关注的是内容层面,它主要针对构成区域性农村教研文化自身的内部因素及其结构为对象而研究的。正如日本著名学者佐藤学这样认为:“教研文化是指教师的研修意识与活动准则、专业知识与技能,学科价值观与互动感悟等方面的综合体现,即数学教师们开展研修活动时所特有的范式性文化。”
然而,区域性农村小学数学教研文化的形式表现,主要研究是处于特定的小学领域文化群体教师之间的活动方式以及人际关系模式。换言之,随着新一轮小学数学课程改革的全面展开,以及广州市小学数学《学科学业质量评价标准》有效推行。区域性农村小学数学教研文化的解构与重建,远比教给他们一些具体的教学策略、课程设计方法等知识与技能更为重要。现阶段,番禺区教育局正全面推进“研学后教”课堂教学改革,实验学校大部分属于农村小学,因此,我们必须关注区域性城乡学校的发展状况,尤其是农村小学的学科教研文化。只有这样,改革研究才能为区域性城乡教育教学的均衡发展保驾护航。
二、区域性农村小学数学教研文化的解构
教师职业的特点之一就是奉行教学的“专业个人主义”原则。“孤立地研修”是大多数学教师的潜意识习惯,尽可能地避免新课程实施中的关键性问题(困惑)主动地暴露出来。调研发现,农村小学数学教师在课堂教学环境中相对封闭地工作,习惯于倾向在学科的屏障中保护自己,不太愿意接受外界先进经验的影响。教师之间普遍缺乏开放、信任且相互支持与沟通的平衡心态,为了避免自己受到指责和损害,往往倾向于在“内部真我”和“外在表现”之间建立一堵墙。显然,这种自我封闭教学思想,正是排斥着“联动教研”的理念。农村小学数学课程改革急需突破这种教研氛围的困境。
我们只有弄清区域性农村数学教研文化生成的机制及其过程,明确在不同区域下教研文化的特性,对建立与发展良好的教研氛围有着指导性作用。农村小学教研文化的重建,首先要改革教师封闭的、缺乏进取力的研修方式,打破当前那种“自我封闭、自甘平庸”的局面,诱发他们自觉地开展联动教研的内驱力。因此,我们借《小学数学区域性(校本)教研活动有效策划与组织的实践研究》课题研究为契机,尝试对区域性农村小学数学教研文化孤立的成因,从“教师个体教学情境”与“科组教研结构的分化”两个方面进行探讨。
1. 农村小学数学教师个体教学情境
就区域性农村小学数学教师个体而言,笔者从教帅的传统思想和极端依附方式、教师自我角色的定位与期待两方面来简要解释。
(1)教师传统思想和极端依附方式
目前,我们广大数学教师工作任务日渐繁重,加上过往传统的学科研修方式的影响,若要与本校(或邻校)科组进行有效的教研活动,那就无疑成为他们抗拒与抵触的对象,而这种错误思想,正是阻碍小学数学教师彼此间相互学习和共同发展。其次,观念与体力固然也是阻碍着我们进行交流与合作的重要因素,但我们不容忽略隐藏于背后的“极端依附式”做法,教师缺少学科的研修意识是主要因素。相对中心城区的教师而言,处于农村地区的数学教师认为,何必为课程改革而立即去改变自己,可继续采取“重走旧路”的应对方式,将自己视为课程改革的“旁观者”角色。再者,由于传统的工作环境与思维习惯,很容易形成保守思想,这种极端保守性会使他们抗拒外来的干预,甚至排斥多年来课程改革所获取的成功经验。
(2)教师自我角色的定位与期待
除教材和学生以外,教师也是影响课程改革实施效果的重要变量之一。区域性教师之间时刻保持密切的、协同联动的关系,这无疑会推动课程改革的有效实施。那么,农村小学数学教师如何定位自身的教学角色,这将会直接影响课程改革的深入度,进而会影响与其他教师形成互动以共同为提升个人专业成长的程度。从目前调研获悉,区域性农村小学教师普遍抱着“自扫门前雪”的封闭式工作心态,往往表现为相互竞争并充斥排他性,以至于教师之间往往只有拉家常的闲话,却缺失了彼此间开展有效教学的讨论与交流的教研活动,一种实时性的“联动式教研”意识仍然未能真正建立。因此,若果教师缺乏专业研修的内驱力,那么教师间所形成的教研文化至多是局限于“拉家常式”的表面活动。
2. 农村小学科组教研结构的分化
从生态学的角度看,课堂是一个具有形成数学教师反应的特殊属性的环境。而在这个环境里所发生的事件是复杂的并具有瞬时性的特征。我们每天所面对如此复杂性与瞬时性并存的课堂,加上教师之间学科专业水平发展的差异性,造成了大部分教师用粗糙的方式去解决教学中实际问题。而这样日复一日的教学情境和习惯性,制约了学校内部或与邻校学科组教研活动实效性,即科组教研活动单一局限于校内,产生区域性学校之间教研活动的分化现象。
除了现实的课堂教学对教师之间的互动教研产生直接冲击外,学科组织结构也是造成教师对自身工作进行不断反思的影响因素。由于区域性农村的小学数学科组的规模普遍较小,专任教师学科专业素养普遍较弱,科组教研力量较为单薄,缺少学科骨干教师的专业引领,造成各校科组教研活动的内容与结构产生较大差异。如果他们将教研活动的范围只局限于学校内的话,那么数学教研文化的建设步伐必将停滞不前。在课程改革研究的迫切需求下,促使教师更容易处于孤立和进退两难的矛盾之中。
三、区域性农村小学数学教研文化重建的思路
小学教研文化与基础教育课程改革的协同发展,是实现教学领域进一步深化素质教育的新趋势。教育部颁布的《教育基础教育课程改革纲要》就明确要求:开展的课程改革工作确保教师专业发展与新一轮课程改革的推进同步进行。在这种的背景下,如何促成两者的协同发展将成为数学课程改革研究的焦点之一。
1. 重建目的:提高农村小学生数学学习结果的实效性
任何教育改革,最根本的目的应在于提高学生的学习效果,农村小学数学教研文化的重建亦然。但是,在实施基础教育数学课程改革过程中,如果没有考虑其改革的实质需要的情况下,我们数学教研文化的重建必然被狭隘化、孤立化,甚至片面地认为改革与重建目标仅在于提高教研活动的实效性和提升教师专业素养,而忽略了提高学生学习结果这一重要目标。诚然,教师的教因学生的学而存在,提升数学教师的学科专业素养就是为了提高学生的学力。我们要实现农村小学数学教研文化的重建,首先要将教师学科专业素养的提升与教研文化的重建这两个目标有机地整合起来,以“提升学生学习结果和学科素养”作为课程改革研究的最终目标。
课程改革最终落实靠的是教师,如果教师缺少参与有效教研活动的意识,缺乏实施新课程研究的执行力,再华丽的改革方案,都只能是“束之高阁”罢了。当前,随着“研学后教”课堂教学改革的深入研究,我们就必须实现其改革目标内涵的拓展,将课堂教学改革研究、教研文化重建、教师自身素养提升和学生学习结果提升等几个层次的目标有效地整合起来,将提高学生数学学习结果的实效性,作为小学数学课程改革研究的立足点。
2. 重建思路:开展区域性联动教研平台建设的研究
区域性农村小学数学教研文化需要重建,专业研修活动是发展的基础。只有广大教师的学科专业素养得到普遍提升,这才能更好地适应教育的均衡发展。特别是农村地区,单单靠一个学校的科组教研力量,是比较难实现的,这大大制约着数学教研文化重建的速度。区域性联动教研平台的建设就是着眼于区域性教师个体(集体)专业发展,通过搭建若干校组成的新型联动教研平台,让他们真正感受到联动教研的开放性和所萌发出来的生命力。然而,我们要从根本上提升农村教师学科专业素养,仅仅增加专业知识和提高教学执行力,是跟不上形势发展的需要的,关键在于要构建起区域性联动教研平台的研究目标。
(1)建立协同教研组织气氛,形成区域性数学团队共识
协同联动的小学数学教研文化必须立足于一个可信赖的、相互支持的和谐环境中。只有在相互信任和支持的环境里,他们才能形成积极的竞争激励心态并自愿提高与发展,从而实现“两个队伍”素养的提升。此外,随着番禺区域教育信息化的高速发展(学科资源库的广泛利用与二次开发,学科论坛的活跃交流等),致使区域性学校学科知识的“围墙”越来越模糊了,拉近了区域性农村小学数学教师的距离,有效增强了教师间的互动成长,加快了教研文化的重建速度。基于“研学后教”课堂教学改革的影响下,我们广大农村教师更应以开放、分享和彼此支持的态度走出课堂,跨越校间束缚,与局域范围内的同行共同探讨现阶段课改中所遇到的问题与困惑,从而达成课程改革可持续发展的区域性团队的共识。
实践证明,在不同区域的若干参与学校(学科组)里,只有充分挖掘各参与校内部的师资和课程资源优势,让他们的教学教研优势不再属于“私有财产”,并主动以为大家所“公有”而共用。同时,还要建构起联动式学科“大组教研的意识,树立起区域性(校本)有效教研活动策划与组织的活动机制,在课堂教学改革中协同作战,教学资源共研共享,从而实现区域性农村数学教学的均衡发展。譬如,在开展“异级同类课校本教研”研修活动中,以构建区域性校本教研“三.三模式”(即:三级研课和三次展示),学科组通过精心策划和科学组织,实施集体备课,并约定在一定的时间内进行异级同类课公开教学,供“大科组”研讨交流,从而促进团队专业成长,提高教学质量。又如在“微格教研,网络互动”活动中,把教学流程定格,既利于自我反馈,也利于若干校的集体研讨,完全不受地域和时间的限制,实实在在地推动了区域性农村教师的专业化发展,提高各参与校的课堂教学的实效性。
(2)构筑教师联动教研平台,塑造区域性协同发展氛围
小学数学教研文化的协同联动是指以彼此平等为基础,通过组织专业对话和知识协商,以达成教师教学共识,并获取教师共同成长的发展过程,从而形成一个学习型的组织或发展的共同体。通过研究,区域性小学数学教研协同联动的方式是多样化的。例如:成立若干学校科组开展以“同课异构”、“异级同类”、“练习题组研发”和“课型研究”等主题教研活动,实行个人备课与集体备课相结合模式(即“选定课题,同课异构;互动研讨,形成预案;课堂实证,优化提炼;成果定案,资源共享”)。这种教研模式,不仅是一种交流形式上的变化,而是充分发挥了教师自主精神,把教师作为研究的主导者,在实际中不断提高解决问题的能力。
再如,在开展《小学数学区域性联动教研平台建设的行动研究》课题研究时,就是以其作为区域性农村小学教研文化重建的突破口,以“研学后教”专项案例研究为载体,加大级组(科组)研课力度,逐步建立具有地方特点的联动教研平台。这样的研究,既关注了区域性农村小学数学教师的专业成长,又加速了区域性联动教研平台的建设步伐,更利于小学数学新型教研文化的重建。
(3)探索教师协同成长模式,促进区域性教学均衡发展
小学数学教师的工作繁忙,教研活动经常是“孤军作战”的。如果我们能将彼此观摩对方教学、学习对方教学的长处和交流课程教学研究经验,作为提升专业知识和实践能力的话,则对促进区域性农村小学数学教研活动的发展起到重要作用。所以,我们要将发展的眼光放得远些,放到一个区域(地域)范围上去,构建局域性学科”捆邦型”科组教研文化建设模式,以区域性校际的联动形式来实现小学数学教研文化的重建。这样,有利于将“游击式”数学教研活动得到进一步规范化,实现教研形式多元化,从而达到区域性教研文化的协同发展。
例如,基于市桥城区城乡学校教研水平的差异性,有针对性地建立“城乡科组手拉手”教研网络,以“学科氛围”带动“教师成长”,完善活动过程的评价机制,发挥区域性协同联动教研评价的效能。启动区域性农村若干校之间联动教研的实施方案,划分片区以“教研会餐”式开展教研活动,以“立专题成系列”活动模式,围绕着“小学数学课型专题”、“小学数学教师专业素养专题(教学设计、课堂实施、说课、观议课、反思答辩和专业技能展示等)”确立研修主题。同时,还邀请区学科教研员(特约教研员)、城区名校骨干教师进行实时点评和专题报告会,引领农村小学数学科组的建设,实现区域性教育教学的均衡发展。
综上所述,我们只有关注区域性农村小学数学教研文化的重建,才能实现从“孤立作战”走向“协同重建”的建设目标,城乡学校教育教学的发展才能得以均衡。经过广大农村小学数学教师的艰苦努力,小学数学教研文化的重建研究与区域性联动教研平台的建设,不但有效地推进了小学数学《学科学业质量评价标准》的研究,而且课程改革在“实践推进”和“理论创新”两个层面上都取得了阶段性可喜的成果。然而,从研究中让我们发现两者是相互影响的“一体两面”,它不等于“护航”关系,也不等于“对接”依存,而是一次自我超越。
摘要：小学教研文化与基础教育课程改革的协同发展,是实现教学领域进一步深化素质教育的新趋势。试看我区22农村小学实施数学课程改革的状况,广大的数学教师正积极寻求和努力构建区域性新型教研活动平台,以此促进教研文化的解构与重建,激发课程改革活力的新局面。实践告之,区域性小学数学教研文化会随着教研平台建设的深入而不断改进和发展。同时,构建区域性教研平台也会借助教研文化的重建而进行着深刻的”自我反省”,以实现自身可持续发展与优化创新。本文章尝试以农村地区小学构建区域性新型教研平台为载体,谈谈对学科教研文化解构与重建研究过程中点滴体会。
关键词：小学教研文化,解构与重建
参考文献
[1]顾明远.《教育大辞典》(上册)上海:上海教育出版社.1997.
[2]钟启泉.《课程与教师》.北京:教育科学出版社2003.5.
[3]王建军.教师参与课程发展:理念、效果与局限.[J]课程·教材·教法2000(5).
[4]张红洋、吴俊明.《教师文化的解构与重建》山西:教育理论与实践2008.7.
[5]陶青.教师教育与基础教育课程改革合流:反思、批判与重建[J]教育理论与实践2008.
区域性教研论文 篇9
一“、主题课例式”研训结合教研方式的基本内涵
虽然主题研训渗透着教研理念、蕴含着教研文化,但主题研训的本质是教研方式。具体来说,主题研训有四个关键词,基本上揭示了“主题课例式”研训结合教研方式的基本内涵。
1.主题。主题研训中的“主题”,指从教学教研中各种各样问题中提炼而出的、为学科内教师专业成长共同关注的焦点和需要突破的专题。
2.课例。主题研训的“课例”,是指围绕主题设计教案、围绕主题实施教学所形成的课堂教学实例,这个实例需要表现“问题解决过程”,这个“课例”应当为主题研训的研讨和培训提供鲜活的样本。
3.研训结合。“研”指研讨,主题研训的“研讨”特指形成课例前后的主题研讨。“训”指培训,主题研训的“培训”特指围绕主题课例、研讨所进行的小型培训。“研训结合”指课例研讨、即时培训是一个完整的有机结合的过程,在一个相对固定的时间段内连续完成,其顺序可以根据需要而定。在这个过程中,充分体现“研中有训、训中有研”的特点。
主题研训的区域教研文化建设研究,就是从栖霞区主题研训的教研方式入手,试图通过研究提炼出教研的核心价值取向,在这些核心价值取向的引领下,从“主题”的调查和筛选、“课例”的设计与实施、“研训”的组织与管理等方面,探索并建设区域教研文化的策略,形成栖霞区教研特色,最终促进教师发展和学生成长。
二、栖霞区“主题研训”教研文化取向
目前,栖霞区各学科在教研内容、方式和效果方面还存在不平衡的现象。为此,主题研训的文化取向基本上要实现四个转变:即基于区域教师成长需要,谋求教师培养由“离散型”向“主题型”聚焦;基于区域教研实施需要,谋求学科教研由“感觉型”向“证据型”转变;基于区域课改行进需要,谋求教研文化由“传达型”向“创生型”发展;基于区域教育发展需要,谋求教育品质由“范式化”向“情境化”提升。
(1)教研主题从离散走向聚焦。以往对学科教研的追求更多的是“无主题的变奏”,所以教研员对“理想教研”的追求往往是“跟着感觉走”,因为没有主题,就不能集中解决问题,好像什么问题研讨了,但往往“什么问题都没有解决”。主题研训强调追求“理想教研”需要明确的主题、围绕主题明确的课例、围绕课例有主题的研讨和围绕研讨有主题的培训,这种基于“主题意识”的研修文化使理想教研的研究变得务实和科学,对提升“理想教研”研修品质具有重要价值。
(2)教研形式从范式走向情境。“理想教研”的实施是在情境中进行的,它很少采用“五个环节”“六个步骤”的范式化思维,它主张的是一种“用情境说话”的具体化行动。范式化思维是一种从已有思维出发的简单思维,情境化研究则是从实施情境出发的具体化研究。对理想教研的追求,低层次的要求是从散乱的教学环节走向集约的范式化、步骤化的教学环节,高层次的要求应该是从范式化的教学步骤中解放出来,走向更高层次的情境化教研步骤。
(3)教研重点从感觉走向证据。理想教研应当强调教师成长真实问题的梳理和解决。教师成长的真实问题容易表现出“感觉”的特征,教研员在日常学科教研活动中对教师成长的真实问题“好像”“应该”等只可意会不可言传的表达就凸显了这个特点,但这种确定教学重点的方法常常抓不住教师成长的真实问题。主题研训的研修文化无疑提供了一个研究教学重点、解决教学重点的平台,这对解决理想教研的重难点具有现实启示和现实意义。
三、栖霞区“主题研训”教研文化主张
主题研训作为区域教研文化建设的抓手,本身就说明其对教研活动是有文化追求的,因为区域主题研训和校本主题研训具有“相通之处”:研修文化。究其研修文化,主题研训追求有根、有用、有度、有人、有别、有格等“六有研修文化”,成为鲜明的教研文化主张。
(1)教研有根。教研应当注重建立“教师最近发展区”。理论和实践都证明,教研活动从主题、形式到具体活动都应当基于“一定的实际”,否则就会陷入无效的境地。在这个意义上,“有根”应当成为教研文化的首要特征。教研有根,最重要的是做到符合区域教师发展真实水平并且指向于区域教师专业成长的“最近发展区”,随着区域内教师真实水平的提升和“最近发展区”的不断拓展,区域教师的专业素养将真实提升,教研部门最终将收获教师成长的丰硕成果。
主题研训的区域教研文化建设,就是具有文化自觉意识的教师,在具有变革特质的教研活动中积极实践的过程,同时也是教师在强烈的自觉意识引导下的自我发展过程。基于栖霞区教师整体素质不高、高层次名优骨干教师不多等因素,试图从“教师最近发展区”的角度全面构建教研文化,促进教师的发展。
(2)教研有用。教研应当注重创设真实的“学习环境”。教研活动中的学习环境不能仅仅拘泥在教研部门的研训教室之中,研训教室之中的“班级授课制”能够有效地组织起活动,但并不能代表有效地开展活动。换一个思路,如果在教研活动中能够创设若干真实的“学习环境”,让所有研修教师在真实的“学习环境”中既看到他人问题又照见自己,就会有难得的体验,从而迅速提升研修教师的研修认知。
主题研训的区域教研文化建设,就是通过主题贯穿整体设计课例、研讨和培训活动,并在此过程中注重课例和研讨的“环境创设”工作,倡导全员全程参与整个主题研训研修活动,并在此过程中提升认知,增长能力。
(3)教研有度。教研应当注重扩大教师的“专业视野”。教研活动无疑是需要“度量”的,这种“度量”表现在两个方面:一是教研活动应当注重度与量的结合,即追求每一次教研活动的实效性;二是教研活动让所有受训教师在参与研修过程中通过不同的分工和任务驱动均能获得真实的收获,都有利于在整个研修过程中扩大不同类型教师的“专业视野”。
主题研训的区域教研文化建设,就是主张通过研修制度、研修文化的研究提升教研活动的品质,而这种品质首先是寻求教研活动度与量的结合。更重要的是,主题研训通过研修制度、研修文化的研究,谋求研训主体、研修主体等多重主体在研修过程中形成互动交流的机制,最终实现专业素养上的多重提升。
(4)教研有人。教研应当注重研修主体的“参与互动”。教育哲学是一种反思追问的智慧,“研修主体”与“研训主体”是教研活动的双主体。实现“研修主体”与“研训主体”融合涉及教育哲学的深水区,实现教研双主体融合关乎教师成长,因为教师在受训的过程中教学思想逐渐丰盈,教学实践逐渐科学;实现双主体融合关乎课程成长,因为课程教育理论在不断完善,课程教师的教学实施在不断精细;实现双主体融合最终关乎学生成长,因为学生当下生活的不断拓展,学生的未来生活在不断延展。
主题研训的区域教研文化建设,就是主张“研修主体”和“研训主体”双主体在整个研训过程中交互参与、互动交流,并逐步实现双主体融合。从当前西方教育哲学流行的“主体间性”的教育哲学视角来分析教研活动过程中不同主体之间的相关通融性,基于“主题课例式研训结合”的教研和研修无疑提供了研修主体和研训主体之间深度调节与通话的契机。
(5)教研有别。教研应当注重巧妙地利用“任务驱动”。参与式教研无疑是教研活动的有效形式,参与式教研也反映了教研活动针对不同对象有区别的特点。在参与式教研活动中,如何通过巧妙的“任务驱动”让所有研修教师既是研修者也是亲历者,这样的教研活动的效果是可想而知的。
主题研训的区域教研文化建设,就是主张在整个研修活动过程中通过“大工作坊”“沙龙对话”“专家引领”“任务驱动”“案例剖析”等多种形式开展教研活动。即将教研活动以“任务驱动”形式形成“研训结合”,受训教师在教研员帮助下,紧紧围绕一个共同的任务活动中心,在强烈的问题动机驱动下,进行自主探索和互动协作的学习过程。
(6)教研有格。教研应当注重区域文化的校本辐射。教研活动无疑是需要格调与环境的。教研活动的格调是指教研活动的正式性,通常情况下,名师等研训资源越丰富教研活动的“格”越高。有“格”的另一个层面是指教研文化需要品格,即注重文化观念的输出并在此过程中研训文化的互动交流。
栖霞区“主题课例式研训”结合的研修方式目前只停留在区域教研阶段,但随着主题研训的区域教研文化建设研究的不断深入,栖霞区已经确定将“主题研训”作为一种研修文化进行纵深拓展,放眼未来,我们有理由相信“主题研训”将是栖霞区中小学所有教研组、备课组校本研修的基本范式。在这个意义上,“主题研训”注重区域文化的校本辐射,是一种有“格”的教研。
通过课题组的多年实践,栖霞区主题研训逐渐成长为外地教研部门认识栖霞的窗口,上海嘉定、浙江杭州、海南乐东、江苏徐州、江苏海门等地教研部门纷纷通过“主题研训”与课题组研究进行联系,共商“主题课例式研训结合”下的“理想教研”,栖霞区“主题研训”已经逐步成长为栖霞教研的独特名片。
参考文献
[1]叶澜.教师职业的本质[J].教育科学论坛,2002,(2):1.
[2]王枬.论教师职业的内在价值[J].教育研究,2000,(9):60~65.
[3]徐吉洪.教师是什么:源自教师隐喻的理解[J].中国教师,2006,(10):25~26.
[4]刘力.脑科学与教育:值得关注和拓展的研究领域[J].教育研究,1999,(8):29.
联校教研:区域主动教研的新体验 篇10
一、联校教研相对于传统教研的优势
1.教研活动的开展具有针对性。联校教研是主动教研, 教研活动的开展完全取决于本校、本学科甚至个人的教学需要, 是依据这种需求自下而上的活动行为。根据自身的教学实践、个性化需求确定教研主题, 解决需要解决的问题, 探究感兴趣的主题。而传统区域教研主要由上级机关主导, 是自上而下的教研行为, 领导的意图对教研活动内容的确定以及组织形式等会产生较大影响。
2.横向沟通效率更高。联校教研的关系结构是横向的, 是由几个既独立又相互开放的教研组织构成的综合性教研平台, 而传统区域教研的结构是纵向的关系, 省、市、县教研机关在业务上层层管理, 逐级推广, 以行政命令的方式来指导开展教研活动, 过重的官方意识必然会制约教师们的个性需求。
3.联校教研成本低, 互动性更强。联校教研人员参与, 每个教师的教学观、人生观和价值观都能得到体现。传统教研活动成本较高, 制约因素也相应增多, 诸如经费问题、层次问题等等, 造成教研层次越高、范围越大, 参与的人数就越少。
二、区域教研为根基的整体性教学联盟
1.频繁的内部交流。表面上联盟是由几所学校组成, 其实整个联盟又是一个大学校, 内部各校因开放的教研形式使得教学也呈现开放式, 各校共同提高, 相互关注, 正是这种较为频繁的人员交流, 所以在校内日常的教研活动时, 经常出现几所学校教师一起共同探讨教育教学的现象。即使平时的考试也是联盟统一试卷, 一起测评, 既有利于对教学联盟教学效果的整体评估, 也有利于通过各校教学的单独评价, 来相互对比分析, 找出各自存在的问题, 这样可以有针对性地制定下一阶段的教研交流规划。
2.互动式的理论学习。联盟要求每位学科教师都要订阅本学科的专业性杂志, 供大家平时学习时使用, 要求把学习时的感悟以及自己的观点、认识或学习心得, 以批注的形式写在文章的对应位置上, 每次活动聚会时, 大家可以相互调换, 这样既扩大了教师们的阅读面, 还起到交流探究的作用, 每本杂志阅读结束的时候, 上面都布满了密密麻麻各种字迹。有时在活动间隙, 老师们还经常自发地聚在一起, 对一些观点、认识做进一步的探究和完善。为了便于大家交流, 联盟建了一间阅览室, 用于保存这些资料, 为教师相互调换、借阅提供方便。
3.多层次的专题探讨。首先, 专题的设立。探究的专题主要是在制定教研计划时, 每位教师或成员校的学科教研组提出, 并集中汇总而提出的探究专题, 也包括县教研室根据教育发展的趋势结合区域各校学科特点而研究制定的。也就是说既有适合教育发展而集体构建的专题, 也有根据日常教学发现或新认识而自发拟定的探究性专题。其次, 探究活动。由于参与度高, 活动深入, 针对性与实效性强, 与各自学校的教学息息相关, 每位教师都成为教研活动的主体, 探究的形式体现出多样性: (1) 自主探究。结合自身的教学实践以及理论研究, 进行的自主探究活动, 有时以电话、QQ、博客、论坛等形式与其他教师探究交流。 (2) 层次性探究, 先在本校的教研活动中开展探讨, 形成统一的认识、观点, 形成理念, 然后在联校教研活动中与其他学校的成果一起对比、分析、探究, 形成成果。 (3) 整体探究。联校学科教研组长按照教研计划集中组织开展的联盟性探究活动, 有统一的时间和地点。每学期都有十多篇探究成果发表在省级以上报刊上。
三、“走出去、请进来”双向互动式主动教研形式
期初各成员学校分别由各学科的教研组长负责, 根据本校的实际以及发展需要, 制定本学期的教研计划, 计划要包括联校学科教研的发展规划、自身的发展需求、成员校的教研诉求以及建议等, 然后由学科教研主任负责把各校的教研计划内容汇总, 集合上级的教研规划, 统一制定各校都要执行的联校学科教研计划。每学科计划内活动至少一次, 临时性活动次数不限, 为避免影响日常教学, 每次活动仅限一个学科。
1.走出去。根据学期期初的教研计划、各校的临时要求或把联盟内优秀学科教学经验作为教研课题, 组织这几所学校所有本学科的教师, 到联盟学校开展观摩、评课、研讨等一系列教研活动, 结合学科校的成功经验, 大家在一起相互取长补短, 探索教学新思路、新模式, 提高教师们的思想认识, 促进学校教研教改的良性发展。
积极参与成员校的各项活动, 学习先进的教学理念、课改经验, 此外, 还可以深入教研组、课堂学习、探讨, 虚心求教。然后, 通过教研活动、书面等形式交流心得。在盟主的协调下, 教研主任根据活动计划或教师的要求与其他学校的教研组长沟通协商, 共同确定活动程序, 制定活动流程表。 (如表1)
(1) 理论指导。由教研中心负责将活动主题报请县教研室, 由教研室相关负责人邀请专家讲座, 对相关主题进行理论指导。
(2) 教学观摩。由某学科教学突出、理念先进的学校提供教学观摩课, 大家在教学中进行实践性探讨, 摸索理论在实践中的可行性。
(3) 座谈交流。由专家、讲课教师以及其他联校学科教师一起, 结合理论、教学实践以及各位教师在教学中的一些现象、问题一起进行探讨, 探索教学思路, 解决教学问题。
2.请进来。对于某个学科薄弱的学校, 要主动地针对本校实际以及发展遇到的瓶颈, 提出专项活动课题, 主动申请承办以促进该学科教学为目的的专项教研活动, 本着“诊病、治疗”的原则, 积极组织教研活动, 并做到“三开”、“三晒”。
“三开”是指: (1) 开教室门。学校将该学科教师任课表发到每位到校的联盟老师手里, 随时进入教室, 任意听课, 了解教师的教学实践。 (2) 开办公室门。联盟教师可以随时到办公室了解教师们的备课、学习等情况。通过座谈交流, 了解日常工作存在的问题, 研究解决教学中遇到的问题。 (3) 开领导门。联盟教师与学校的领导们座谈课改问题、发展思路或教学中的一些现象, 从理论层次对教育教学开展探讨。
“三晒”是指: (1) 晒病课。要敢于放下面子, 直面问题, 公开不足。 (2) 晒业务。每位教师的教学设计、作业以及听课笔记等集中展出, 由联盟教师查阅、评析, 相互交流。 (3) 晒思想。学校领导、主管学科教学领导、教研组长要把各自职责内的规划、设想、指导思想以及发展目标都要摆出来, 让大家把脉、问诊, 指出不足, 提出合理建议和意见, 修正不足。
区域教研与教师专业化发展 篇11
一、区域教研的基本内涵和基本模式：
所谓的区域教研就是指以地理位置相近、教育环境相似的几所学校或者一个县、一个区联合开展的各种教育教学研究活动。
区域教研的基本模式：①在活动时间上：一般每周专门安排一天下午进行区域教研活动；②在组织单位上：一般以县区学科教研员主持，以具体的学科为单位组织学科教师进行区域教研活动；③在活动内容上：有邀请专家作专题报告，组织教育教学理论学习，开展课例研究，组织同课异构，培训教学反思与教学随笔的撰写，观摩骨干教师、学科带头人的示范课，指导青年教师的打磨课，研究高考考试大纲，组织高考复习备考研讨，统一县区学科教学进度，命制县区统测试卷等等。
二、区域教研在教师专业化发展的作用：
区域教研是教师专业成长不可或缺的一部分，年轻教师从教学新手成长为专家型教师，需要一定的成长环境和氛围的支撑，许多年轻教师正是在区域教研的驱动下得以迅速成长，成为学校甚至是洋浦区高中数学教学的中坚力量。
1、区域教研可有效的预防教师职业倦怠。
区域教研的有效开展，在按计划方案实施的进程中，给教师创造条件在被动的教研行动中提高自身需求，在任务驱动中去参加各项区域教研活动，有展示、有交流、有创新和教育智慧，忙得紧张，忙得充实，在区域教研这一教师专业成长共同体平台中反思教学、研究问题、体验成功，战胜自我、超越自我，有效减轻了教师职业倦怠。
2、区域教研能弥补教育教学理论支撑缺失。
教育目标从片面追求升学率变为追求人的全面发展及提高人的综合素质；高考命题从知识立意转变为能力立意，重在考查学生的分析应用能力；课程功能更强调基础性、发展性、创造性，课程的实施更注重主动参与、探究发展、合作交流；师生关系转变为民主、平等的引导者和合作者关系。这些变化需要教师专业化发展必须具有与时俱进的进取精神，不断提升自己教育教学理论水平，用新课改倡导的全面的、可持续发展的教学观去指导教学行动，逐步形成个人独特的教学风格和教学魅力。
3、区域教研能突出学科专业引领。
教师专业化发展需要一种环境和氛围，在区域教研活动中，观摩骨干教师、学科带头人的示范课，研讨青年教师的公开课、打磨课，分享名师的教科研成长历程，发挥名师效应，名师的传、帮、带作用使教师有了榜样和示范，名师的先进理念、思想方法和先进教学经验等都引导和带领着一大批一线教师专业成长。
4、区域教研能有效发挥团队力量和培养合作意识。
教师专业成长共同体的建设，是教育改革和发展的必然要求，教学质量的提高、学校的发展需要教师团队的力量。在区域教研中，各种听评课活动、教学案例分析、同课异构、高考复习备考研讨等等，都会显现出每一位教师自己独特的教学经验和学习、成长经历，有个性化的教学内容的处理、教学方法的选择和教学情境的创设方式，这种多样性和差异性，使教师之间相互取长补短，既可以充分展示自己的专长，又发现了自己的不足。同时区域教研使所有教师资源共享，在平等、交流、分享的区域教研平台中，感受团结协作的激励作用和专业关怀，用一个县区教师的集体力量打造区域内高中数学教学质量的提高和发展，既培养了教师团队合作意识与合作精神，又让区域教研成为强县区高中教育之本。
5、区域教研能有效地推动一个县区的教育均衡发展。
区域教研机制的新探索 篇12
一、“大集备”教研机制
【案例】
2008年8月25日, 上午9点, 泗洪县淮北中学阅览室, 全市15所高中的语文教研组长和宿迁市及三县两区教研室的高中语文教研员20余人在这里开展第一次室校 (教研室和学校, 编者注) 高中语文集体备课 (简称“大集备”) 活动。本次“大集备”的主题是科学制订语文教学计划, 主备人是全市高中语文学科基地淮北中学语文教研组长刘永根老师和市教研室中学语文教研员朱京霞老师。淮北中学语文教研组长刘永根老师首先介绍了该校2009学年第一学期及9月份的“语文教学意见”;然后, 市教研室语文教研员朱京霞老师提出新学期“全市语文教学意见”和9月份“全市高中语文工作计划”;最后, 参加大集备的各位教研组长和教研员针对新学期语文教学意见的制订与实施以及9月份的教学计划开展讨论, 特别是针对“如何科学实施语文教学, 提高语文教学实效”这一热点问题, 大家畅所欲言。时间到了中午12点, 讨论仍在继续……
【机制解读】
宿迁市是江苏经济欠发达地区, 教育发展基础薄弱, 城乡之间、学校之间差异显著, 为提升教育内涵、推进教育质量均衡发展, 2008年, 宿迁市加大教学研究力度, 以高中学科基地为依托, 以语文学科为试点, 尝试建立市、县 (市、区) 教研部门教研员和各高中教研组长与备课组长的集体备课制度, 充分发挥学科教研员的专业引领作用和基地学校的学科示范带动作用。2009年9月, 教研室在全市高中推广室校“大集备”教研制度, 下发了指导意见, 从“大集备”的主题、内容、时间、具体措施、评价机制等方面作出了具体规定。目前, 市级高中“大集备”活动每月在基地学校开展一次, 县 (区) 级“大集备”每半月举行一次, 学校集体备课每周一次。
二、“下水式”教研机制
【案例】
2009年3月17日, 今天是我难忘的一天, 我又回到了教室, 进入了课堂, 和孩子们一起上课, 市实验学校的语文老师及其他学科老师都参加了听课, 七 (4) 班孩子在课堂上的表现真让我感到高兴和吃惊。几天前, 在和班主任语文老师陈大平交流时, 他告诉我, 这班的孩子不大愿意说话, 上课发言积极性不高。我是带着这样的思想准备去上课的。下午, 陈老师帮我装好多媒体投影, 两点四十五分, 孩子们都到多媒体教室了, 我和他们谈话交流, 三点钟正式上课。我的开场白是:“今天用和同学们一起交流的特殊形式和大家见面, 非常高兴, 我姓张, 叫张德超, 和柳树一样平常、平凡、平淡, 低调但不低沉, 只要扎根, 就向上、向上, 柔弱但不脆弱, 再贫瘠的土地也能生长、生长。这是我的告白, 也是我的开场白, 更是给大家的见面赠言, 阳春三月, 又是柳叶儿抽芽的季节了, 同学们能用‘柳’为话题说一段话或背几句诗表达自己对柳树的认识吗?柳树有哪些功用?柳叶好吃吗?不好吃为什么要吃?因为饿。大家肯定都饿过, 你能用语言表达一下你饿时的感受和表现吗?在饥不择食的60年代, 我们的国家遭遇饥荒, 人们饱尝饥饿的痛苦, 让我们一起感受吃柳叶的那个时代?”
在我的鼓励和启发下, 部分学生举手发言。后来我就频繁让孩子走上讲台当小老师, 课堂气氛一下轻松下来了。在讨论问题时, 第一个问题我领着学生讨论;第二个问题, 我就请一位学生上台主持讨论, 我坐到这位同学的座位上当起学生, 没想到学生主持得有板有眼, 最后自己还进行陈述总结, 并且很准确到位。我非常高兴, 学生也更加活跃, 品尝句子、诵读文章都非常到位。
课上得很轻松, 学生也很高兴, 离开教室时他们纷纷跟我打招呼, 对我说再见。学生的激情和热情需要教师调动和激发, 今天学生的表现真的验证了这一点。
下课后, 我和语文组的老师交流, 我首先介绍了备课的思路和想法, 然后请老师们评议。老师们充分肯定了我的教学, 我也反思自己, 就是拖了堂。失误总是难免的, 我安慰自己。
讨论后, 我给语文组的老师们一起交流了“让孩子喜欢语文”的教学思想, 整个下午很充实, 很愉快。
这是我为落实教研员“下水式”教研而进行的一次课堂下水示范行动。
【机制解读】
市教研室近几年一直在思考如何有效引领学校的校本研修、促进教师的专业成长。教研室力图与学校、教师建立一种业务伙伴关系, 以教研方式的转变促进各学科教研活动的深入开展。各学科教研员广泛深入基层, 采取对话、交流、互动的方式, 引领学校和教师“开展自己的教研, 发表自己的见解, 解决自己的问题, 改进自己的教学”。而教研员则在理论研究的视野下, 开展课堂教学实践研究, 坚持以“下水教研”“送教下校”等形式, 把自身对课堂的思考和实践呈现在教师面前, 促进教研工作内涵发展、深度发展。2009学年第二学期, 市教研室决定开展“下水”教研周活动。市教研室主任带头到联系点学校上“下水课”、谈“下水”感受等。随后, 教研室制订教研员“下水”教研意见, 并把教研员上“下水课”、做“下水文”、练“下水题”、命“下水试卷”等纳入教研员考评条例, 形成“下水式”教研机制和制度, 使教研员在学校中研究, 在教师中成长。
三、“网络化”教研机制
【案例】
2009年10月8日晚上7点, 市教研室利用自行开发的宿迁敏锐教研软件, 在网上开展语文网上教研活动, 语文教研员曹志勇担任本次网上教研活动主持人, 市直中小学语文教师参与本次活动。
主持人:老师们, 晚上好!课改走到今天, 我们突然发现, 有的语文课怎么不像语文课?那么如何让语文课有语文味, 今天就这个话题请老师们各抒己见!
红叶一片:王崧舟老师这样说, 我们要守住语文本体的一亩三分地即“语文味”。语文的本体是什么?显然不是语言文字所承载的内容, 即“写的什么”, 而是用什么样的语言形式来承载这些内容, 即“怎么写的”。语文要学的就是这个, 语文味所指的就是“这个味”。具体来说, 语文味表现在“动情诵读、精心默读”的“读”味、“圈点批注、摘抄书作”的“写”味、“品词品句、咬文嚼字”的“品”味。
主持人:所谓语文味, 就是在语文教学中体现语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质, 体现出语文学科的个性和执教者、学习者的个性, 从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力, 使学生对语文产生强烈的兴趣, 进而师生双方得到共同发展。
蓝色经典:我想在重视工具性的同时, 应该适当的融入人文性, 要有机的结合吧!
霸王举鼎:但现在的课堂似乎更多的是人文的熏陶, 基础的训练反而退居其次了。
花乡绿荫:语文, 讲求的是工具性和人文性的统一。正像人的两条腿, 少了哪条都不行。
……
主持人:时间不早了, 快到10点钟了, 老师们辛苦了。在课程改革进入“乱花渐欲迷人眼”的时期, 要想重返语文味浓厚的课堂, 必须一切从实际出发, 理论联系实际, 讲求实效, 回归本真的语文。本次教研活动到此结束, 下次网上教研活动的主题是如何构建高效语文课堂。祝老师们晚安!
【机制解读】
网络教研是教师借助网络, 有组织、有目标、有方案、有策略、有过程、有反思、有总结地开展教研的一种形式。参加研讨的人员群体是多元的, 参加研讨的人员地位是平等的, 参加研讨的人员观点是公开的。宿迁市在推进教育现代化的过程中, 利用现代信息技术, 建立了宿迁网上教研平台———学教交流园, 及时交流教研信息, 市教研室定期对“学教交流园”教研情况进行考评奖励;设立市、县 (区) 和学校三级教研网站, 开设教研员和教师教研博客, 教研员和学科教师建立教研QQ群, 随时开展学科网上教研活动;开发网上教研软件, 每个月集中开展一次教研员和学校教师网上集体备课和学术交流活动, 每学期开展一次案例评奖活动。网络教研机制的建立, 改变了教研的行走方式, 促进了教研的“大众化”, 网络教研让教师结成了学习共同体, 促进了教师的共同发展。
四、“小课题”教研机制
【案例】
通知
各初中学校:
为了更好地倡导教研活动课题化, 提高校本教研的实效性, 现定于2007年10月16日举行初中语文小课题研究教研活动。下面将有关事项通知如下。
(一) 活动地点:市实验学校。
(二) 活动内容。
1.开设两节研讨课。 (1) 《金色花》研讨课题:怎样通过朗读与想象来体会诗歌中的诗情画意。执教者:陈大平 (市实验学校) ; (2) 《幼时记趣》研讨课题:文言叙事诗教学中如何将激趣与知识落实有机结合。执教者:陈学芹 (市实验学校) 。
2.小课题研究经验交流:由市实验学校语文组主讲。
3.开展互动式评课研讨活动。
4.专题讲座:《走进小课题, 增强教研实效性》。主讲者:叶壮志。
(三) 参加对象与人数:请各校指派1名承担小课题研究任务的语文老师参加。
宿迁市中小学教学研究室
2007年10月8日
【机制解读】
所谓小课题是与大课题相对而言的, 指的是教师以教学过程中发现的具体问题为研究对象, 以问题的解决为研究目标的课题。小课题研究属于校本教研的范畴, 研究的目的主要是解决教师个人教育教学中出现的问题、困惑, 并总结经验。小课题的特点是“小”“近”“实”“真”。“小”就是从小事、小现象、小问题入手, 以小见大;“近”就是贴近教学, 贴近现实, 不好高骛远;“实”就是实实在在, 摒弃大而空的描述, 多一点实实在在的关注;“真”就是要真研究、真讨论、真实践。本着“问题即课题, 教学即研究, 成长即成果”的原则, 开展小课题研究对培养教师的研究意识和综合能力、促进其专业成长、提高其教育教学水平, 有非常积极的现实意义。宿迁市从2007年开始在全市开展小课题研究活动, 制订了全市小课题研究指导意见和管理办法, 全市每年设立500项市级小课题研究专项, 小课题研究周期一般为一年, 实行市、县 (市、区) 、校三级管理, 教师个人根据研究成果, 对照市、县 (市、区) 、校三级结题条件, 自主确定申报校、县 (市、区) 或市级结题。
五、“合作体”教研机制
【案例】
2009年4月7日下午, 由市教研室组织、马陵中学承办的市直和宿豫、宿城两区语文学科区域教研第二次活动如期举行。来自市直和两区八所高中 (其中有三所农村高中) 的高一、高二语文教师50余人参加了本次活动。活动的主题是高一必修四第一、第二专题和高二“语言文字应用”备课研讨, 活动采用听课研讨和备课组交流与专家指导相结合的方式进行。马陵中学在高一、高二年级分别开设一节研讨课, 课后进行互动评课, 然后是备课组交流与专家指导。各校备课组对此高度重视, 并作了充分准备。高一年级的朱林、杨忠平、王学飞等老师, 高二年级的季源、张明等老师, 分别代表各校备课组作了专题发言, 就教学困惑与思考畅所欲言、坦诚交流。市教研室的朱京霞老师、泗阳中学的语文教授级高级教师谢友明两位专家高屋建瓴、深入浅出, 对专题、模块的教学进行了具体指导。
2009年11月2日下午, 苏北徐州、淮安、连云港、宿迁四市教研室主任齐聚宿迁泗洪洪泽湖畔, 共同研讨规范办学行为背景下如何提升教学效率的问题。这是2009年以来, 四市主任的第三次合作研讨。此项活动从2006年以来每年至少开展三次, 每次一个主题, 各市轮流“坐庄”。
【机制解读】