中学地理教科书（共9篇）
中学地理教科书 篇1
教科书是储存教学信息的载体, 是教师教学的依据, 是学生学习基础知识的蓝本, 其编制的质量如何直接影响着教学质量的高低。而教科书内容选择是教科书编制的前提和基础。因此, 探讨中学地理教科书内容的选择问题, 对于提高中学地理教科书的编制质量, 从而提高地理教学的质量有着重要的意义。
一 中学地理教科书内容选择的原则
1. 基础性原则
这是由中学教育的性质和素质教育的客观要求决定的, 体现了基础教育课程改革的理念之一:改变课程内容“难、繁、偏、旧”的现状。它包括两层意思:一方面, 要根据中学地理教育的目的, 选择地理科学中最基本最核心的知识, 如地图知识、地球知识等。另一方面, 要根据中学生的知识存量和心理发展特点, 选择地理科学中通俗易懂的知识, 不选那些过深过难的地理内容, 如计量地理、地质力学、气象理论等。
2. 实用性原则
这是地理课程内容注重适应个人需要和社会需要这种课程价值取向的具体体现。它要求我们根据现代社会对公民地理科学素质的要求, 选择实用性广、现代公民必备的地理基础知识, 尤其是涉及个人、公共及日后职业生活的内容。具体而言, 它包括两方面的意思:一方面地理教科书要选择“对学生生活有用的地理”, 即与学生生活及周围世界密切相关的地理知识, 尤其是学生熟悉的地理事物、现象和问题。如地球、地图、地形、天气与气候、世界、中国和家乡的地理概貌、工农业生产、商业贸易、旅游、交通运输、邮政通讯、金融等。另一方面地理教科书要选择“对学生终身发展有用的地理”, 即与社会实际联系紧密的地理知识。主要有人类所面临的全球性问题, 如人口问题、粮食问题、资源问题、环境问题、城市化问题、可持续发展问题;世界和中国的“热点”地理问题, 如区域发展、国土整治、全球变化、政治多极化、经济全球化等。
3. 时代性原则
地理教科书取材于地理科学。现代地理科学的发展, 产生了许多新理论、新成果和新技术。新理论如农业区位原理、商业区位原理、交通区位原理、可持续发展理论等, 新成果如宇宙探测、海洋开发、新能源的开发与利用等, 新技术如遥感、地理信息系统、全球定位系统等。地理教科书中要反映出这些内容, 让学生紧跟地理科学的步伐, 触摸到时代的脉搏, 以体现地理教科书的时代特征。
4. 接近性原则
地理科学具有强烈的空间性, 它对空间各种事物和现象是普遍关注的。但从地理教育的观点来看, 愈接近的事物, 其教育价值就愈大。如乡土地理是最接近的地理事物和现象, 它是天然的地理博物馆, 所以乡土地理的教育价值就很大。因此, 在选择地理教科书内容时, 还要根据“接近性”的取材原则, 尽量多选取乡土地理、本国地理、邻近国家地理, 以及所在大洲地理等内容。
5. 思想教育性原则
教学永远具有教育性。地理教科书不仅是对学生进行地理知识传授和能力培养的材料, 也是对学生进行思想政治教育的材料。作为中学地理教科书, 应包含爱国主义、辩证唯物主义、全球观念、人口观念、资源观念、环境观念以及可持续发展观念等思想教育内容, 为培养具有良好地理素质的国家公民打下基础。
二 中学地理教科书内容选择的依据
1. 中学生心理年龄特征
教科书是学生学习的材料。学生学习地理的心理基本特征是地理教科书内容选择的依据之一, 其重要性不言而喻。心理学研究表明, 高中生与初中生在心理发展上有很大区别。从学习积极性看, 高中生与初中生在学习需要、动机和兴趣上都有区别;从认知结构看, 高中生的观察能力较为精确而深刻, 注意力趋于稳定而持久, 思维具有更高的抽象概括性, 能够逐步摆脱直观形象和直观经验的限制, 借助概念进行合乎逻辑的判断和推理, 想象更加丰富、合乎理性。因此, 在选择地理教科书内容时, 既要以中学生的兴趣和需要为根据, 又要考虑他们的理解接受能力。
2. 中学地理课程标准
中学地理课程标准是根据国家基础教育的目标和国家基础教育课程计划制定的学科教学的指导性文件, 由国家教育行政部门颁发。它是教学领域的法规, 代表国家对学科教学的统一要求, 具有法律性质。地理教科书是地理课程标准的具体化, 地理课程标准是地理教科书编写的依据, 因为它确定了中学地理学科的目的、任务, 构建了地理教科书的内容框架。
三 中学地理教科书内容选择的途径
1. 地理科学
地理科学是中学地理教科书内容的主要来源。中学地理教科书应从地理科学系统知识中抽取最基本最核心、适用性广、通俗易懂的部分内容, 组成中学地理学科的知识内容体系。同时, 它应该不断吸取地理科学中的新理论、新成果, 反映地理科学的最新进展和动态。如海洋中物质能量的循环原理、中心地理论、企业空间发展理论、可持续发展理论等新理论, 持续农业、生态城市等新成果, 遥感、地理信息系统、全球定位系统等新技术都应作为教学内容选入地理教科书。
2. 社会生活
“教育即生活”、“学校即社会”, 教育永远不能脱离社会生活。美国教育家杜威指出, 课程与教科书要与现在社会生活经验相联系, 随着社会生活情况的变化, 课程与教科书也要发生变化。“一切的学科都是从……生活的各方面产生的。”由于地理学科本身具有强烈的边缘性, 除与政治、历史、物理、化学、生物等学科具有比较重要的联系外, 还与中学教育中尚未单独设置课程的许多学科如政治学、经济学、社会学、文化学、人口学、环境学等具有重要联系, 就使得地理学科的内容涉及社会生活的各个方面:社会、政治、经济、文化、科技等。因此, 现代社会生活的发展变化, 如农业生产专业化、高新技术开发区的出现、城市化的加快、电子通讯的普及等都应在地理教科书中有所反映。
3. 乡土实际
学校教育所培养的人才大多数要回家乡为当地经济建设服务, 因此教育内容应尽可能的联系乡土实际, 为当地社会主义建设服务。乡土教育已成为学校教育的重要组成部分。而乡土教育中的历史沿革、行政区划、气候、地形、河湖、海洋、土壤、植被、矿藏、资源、人口、民族、工业特点及布局、农业特点及布局、交通运输和商业贸易、旅游资源分布、环境问题和环境的治理保护等知识, 都属于地理知识和地理问题, 乡土地理教育成为乡土教育的主体。因此, 地理教科书可以从乡土教育内容中选择素材。
摘要：本文主要从原则、依据和途径三个方面对中学地理教科书的内容选择进行了理论探讨, 旨在为中学地理教科书的编制提供一些参考和借鉴。
关键词：中学地理教科书,内容选择,原则,依据,途径
参考文献
[1]褚亚平等.地理学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社, 2000
[2]陈澄.地理教学论[M].上海:上海教育出版社, 1999
[3]陈澄等.全日制义务教育地理课程标准 (实验稿) 解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2002
[4]赫兴无.中学地理教材课文系统设计研究[D].华中师范大学, 2004
中学地理教科书 篇2
摘要：地理学史是重要的教育要素，对培养学生能力起着关键作用。本文从地理课程标准对地理学史教学的要求，地理学史在教科书的分布、呈现方式、教育教学意义，地理学史的使用建议等方面进行阐述。
关键词：地理学史；地理教科书；渗透
地理学是一门历史悠久的学科。地理学史是研究地理知识的产生、发展与地理学学科体系形成、发展过程及其规律的科学[1]。地理学史是重要的教育要素，对培养学生能力起着重要作用。义务教育地理课程标准和地理教科书都十分重视对地理学史的渗透。本文以最新的人教版初中地理教材为例进行阐述。
一、义务教育地理课程标准对地理学史的教学要求
义务教育地理课程标准（2011版）没有单列一项对地理学史教学作出要求，但是在其课程内容标准中有所涉及，大致如下：“了解人类认识地球形状的过程”，“知道板块构造学说的基本观点”，“运用地理图和其它资料归纳世界人口增长的特点”，“运用有关数据说明我国人口增长趋势”，“认识台湾省自古以来一直是祖国不可分割的神圣领土”[2]。尤其是在“知道板块构造学说的基本观点”一项中，特别作出说明，要注意科学史教育及科学兴趣的培养。从中可以看出，义务教育地理课程标准十分重视地理学史的教学，并且以渗透式的方法进行表述。
二、地理学史在新人教版初中地理教科书中的渗透
1.地理学史相关内容在教科书中的分布
初中地理教科书一共四本，都含有地理学史相关内容，如表1所示。从表1可以看出，七年级有关地理学史的内容要比八年级多，尤其是七年级上册相关内容最多，究其原因大致如下：提高学生地理学习兴趣。学生在七年级才正式接触地理学科，比较陌生，在教科书中设置较多的地理学史，如同讲述故事，可以提高学生兴趣，让学生感受地理是一门有趣的学科；降低地理学科难度。七年级上册地理内容难度大，尤其是地球地图和天气气候相关内容，需要学生有较强的理解力和空间思维能力，通过插入地理学史，可以适当减低其难度。七年级地理主要为世界地理，范围广、内容多，有关地理学史内容十分丰富，而八年级地理为中国地理，内容和范围相对要少和窄，地理学史内容相对少些。
2.地理学史在教科书中的呈现方式
地理学史在教科书中没有单独阐述，而是以穿插方式进行渗透。在新人教版初中地理教科书中，地理学史主要以阅读材料方式表述，采用与正文不同的字体以作区分。如在阐述地球的形状知识点时，在正文中设置了阅读材料栏目，穿插麦哲伦环球航行这一地理学史上的壮举之一，用实际行动证实地球是个球体。地理学史主要包含三方面内容：地理知识、地理思想和地理认识的方法。其中，地理知识是基础，地理思想是核心，地理认识的方法是手段。通过对相关地理学史内容的分析发现，新人教版初中地理教科书中的地理学史以地理知识为主，主要是补充正文中某个地理知识点，如地理学家简介、地理事实等，有关地理思想和地理认识方法的地理学史内容很少。因为初中地理注重学生形象思维培养，强调对地理现象结果的认识，以感性知识为主，主要让学生识记地理知识。
3.地理学史的教育教学意义
（1）理解加深。部分地理学史是某些地理知识点的更为详细阐述，通过阅读或者讲授地理学史，能够加深印象、降低难度。以麦哲伦船队的环球航行为例，正文中通过一幅路线地图阐述麦哲伦整个环球航行过程，再利用阅读材料这一文本进行补充，图文并茂，加深学生对地球是球体知识点的印象，让学生记住麦哲伦环球航行这一人类历史上的革命性事件。
（2）扩大知识视野。有些地理学史不作为考试的内容，属于补充内容，但通过阅读材料这一栏目，让学生阅读相关文字，可以拓宽知识面。以人类探索地球面貌的历程为例，这段地理学史选取了历史上比较有名的探险家探索世界的事迹。通过阅读这段材料，可以大致了解人类探险与认识世界的历史。
（3）渗透科学精神。通过学习与地理学家相关的地理学史，传递给学生地理学家特有的科学精神品质等正能量，让学生内心深受震撼。哥白尼提出的“日心说”被统治者列为异端邪说，其《天体运行论》被列为禁书，也没有向统治者屈服；魏格纳为寻找大陆漂移的证据，前往格陵兰岛探险考察不幸遇难。这些地理学家传递着求真求实、不畏艰险等科学精神，能够成为学生的榜样，对学生起着潜移默化的影响。
（4）提高学习兴趣。有些地理学史比较有趣，能够引起学生注意，激发学生学习兴趣。以本初子午线的地面标志和纪念碑的地理学史，阐述脚跨经过英国格林尼治天文台的经线，就跨越了东经和西经，脚跨基多赤道纪念碑所在纬线，就跨越了南半球和北半球，一人同时在两个半球，会让学生感觉很有趣。
（5）增强爱国主义情感。义务教育地理课程标准明确提出增强爱国主义情感目标，地理学史中尤其是有关地理学家伟大事迹的介绍以及我国地理学取得的成就，能够鼓舞学生树立民族自尊心和自豪感。如在地图家族一览中提及的长沙马王堆三号汉墓出土的三幅地图，这是世界上已发现的最古老彩色地图；在人类探索地球面貌的历程中提及公元前2世纪，张骞出使西域，开辟“丝绸之路”，15世纪初，中国明代航海家郑和七下西洋。通过阅读这些地理学史，增强学生自信心，感受祖国的伟大，激发学生努力学习，为祖国发展做贡献。
三、地理学史在教学中的运用建议
1.熟悉相关地理学史料
在讲授地理学史之前，地理教师需对该史料充分了解熟悉，在课堂上能够信手捏来，做到实事求是，不能夸大。应整合不同版本教科书的地理学史以及去收集教科书上没有涉及的地理学史，尤其是一些在地理学发展上有着标志性意义的史料和我国地理学发展取得的成就及著名地理学家。
2.结合重点适量适度
地理学是一门历史悠久的学科，地理学史十分丰富。对于教科书上以及收集的地理学史需要进行加工处理，不能长篇累牍，要做到重点突出。同时，地理学史的使用要注意适量原则，课堂上讲授地理学史内容不能太多，过多会导致地理课堂变成历史课堂。
3.采用形式多种方法
在讲解地理学史内容时可以采用不同的教学方法，增强课堂趣味性，提高学生听课效率。如在讲授地球的形状时，涉及麦哲伦船队环球航行的阅读材料，可以让学生上台进行深情朗读，锻炼学生胆量，提高朗读能力；教师也可以自己朗读，学生看着麦哲伦环球航行路线图，做到图文并茂。在讲授大陆漂移学说时，涉及从地图上得到启示的阅读材料，教师让学生将准备好的世界地图，沿着南美洲和非洲轮廓裁剪，最后进行拼接，让学生进行探究发现，满足他们的好奇心，同时也感受魏格纳的伟大之处。
作者单位：1.江西省赣州第一中学（341000）；2.江西省赣州市赣南师范大学附属中学（341000）；3.福建省福州第三中学（350003）
参考文献：
[1]于风军.地理学史申论[J].西安联合大学学报，2003（2）：83.
中学地理教科书 篇3
一、结构体系的比较
人教版、星球版、湘教版初中《地理》实验教材都在努力追求新的编写结构, 而不是全盘照搬与简单图解地理课程标准的内容程序。三个版本的教科书都按照课标选取相应的内容。但不难发现, 结构体系方面存在不一致的地方。
1. 人教版和湘教版以“章”
“节”的形式呈现教学内容的结构体系;星球版则是以“单元”“课”的形式呈现教学内容的结构体系, 编写时试图每一课用一课时来完成, 但在教师教学实际操作中, 有些课用一课时难以完成, 而有些课一课时完成却很轻松。
2. 分析人教版、湘教版、星球版“章 (单元) ”
“节 (课) ”标题, 可以看出, 都突出了对学科知识的学习。人教版的章、节标题更突出地理的特征主题, 如第二章认识省级区域其中的第四节西部开发的重要阵地———新疆维吾尔自治区这些都充分体出了地理特色;星球版的单元、课标题更侧重反映学科的基本观念, 如第十单元走进西部的第3课工业、城市与交通。湘教版的章、节标题特别突出区域的特色, 这一点在介绍中国34个省区时特别明显。如“天府之国”四川省, “齐鲁大地”山东省。
3. 星球版更突出学科的探究性学习,
如整套教材贯穿探究式学习的理念, 在结构设计中有单独的“探究课”并加大了“探究活动”的分量, 使之成为教材课文重要的组成部分。当然, 人教版和湘教版在探究方面也很有特色, 为学生探究创设了很好的问题情境。
二、内容特征的比较
1. 人教版
《地理》教科书的内容特征。人教版七年级的地理实验教科书是以世界地理为主体的知识结构, 先讲述地球和地图基础知识。在世界地理概况中, 以地理环境、自然资源、人类及其活动为线索, 使学生了解世界的海陆分布和地表形态, 世界的气候和陆地自然带等基础知识;了解世界各种自然资源、居民和国家等概况, 人类利用自然资源的现状, 从而初步认识人类、资源、环境三者之间相互依存、相互影响、相互制约的关系。世界地理的分区, 是按地理位置及自然和人文地理特征来划分各地区的, 每一地区只重点讲述一二个有代表性或有特点的国家, 引导学生认识世界上不同地理环境中的地区和国家, 及其人类生产和生活的情况和存在的问题, 使学生初步熟悉学习区域地理的方法, 并具有根据一定的地理事实材料, 运用所学过的地理基本知识分析认识一个地区地理特征的初步能力。
八年级的地理实验教科书, 采用中国地理总论———中国区域地理———中国在世界中, 即“总—分—总”的知识结构。在对中国的地理位置、疆域和行政区划的概况;自然环境、人口和自然资源的基础情况作了专题学习后, 接着介绍中国区域地理, 首先让学生认识我国地区差异大的基本国情, 初步树立因地制宜、发挥优势、趋利避害、共同发展的观念;其次, 了解本省 (自治区, 直辖市) 的地理概况, 再进一步学习乡土地理。“中国在世界中”, 目的是使学生认识我国社会主义建设成就巨大, 但在经济上还是一个发展中国家;同时也要认识中国在国际事务中肩负着的重要责任。
2. 星球版
《地理》教科书的内容特征。如果人教版实验教材的结构特点是“稳中求变”的话, 那么“以变求新”则是星球版实验教科书的特色。星球版地理课程与人教版地理的共同之处是都以区域地理为主, 原则上不涉及深层次的成因问题。但其教材内容结构又有两大亮点:
一是对世界和中国区域的选择, 不追求“量”, 而要求“质” (特色) , 本着突出区域特色的原则选择区域。世界地理部分:1个大洲 (亚洲) ;6个地区 (东南亚、中东、撒哈拉以南的非洲、欧洲西部、拉丁美洲、两极地区) , 6个国家 (日本、俄罗斯、澳大利亚、美国、印度、巴西) 。中国地理部分:7个不同尺度 (国土与居民, 自然环境, 自然资源, 经济与文化, 认识省级区域———北京、台湾、香港、澳门, 认识省内区域———珠江三角洲, 认识跨省区域———走进西部) 的地理区域在区域地理的学习中, 区域知识只是作为一种重要载体出现, 通过这个载体, 向学生传达的是地理思想和分析地理问题的方法。
二是突破了乡土地理的教学难点。与人教版《地理》相比, 星球版《地理》最大的优势就是按分省 (区) 设置乡土地理教学内容, 例如, 湖北省使用的教科书编排了第十一单元“认识居住地区———湖北省”、山东省使用的教科书编排了第十一单元“我们的家乡———山东省”, 为乡土地理的教学提供了范例, 也解决初中地理中对乡土地理教学的最大难点。这种编排方式克服了以往学生学习地理的畏惧感和厌学情绪, 增强学生地理学习的亲切感。同时, 教材选择的案例有典型性和开放性, 给学生知识拓展和能力迁移留有了余地, 符合初中学生心理特点和认知水平, 师生反应良好。
3. 湘教版
《地理》教科书的内容特征。新教材在知识体系上加强了地理基础知识的教学, 世界区域地理更加突出重点和特点, 减少了层次。新教材大量增加了图表、漫画等, 更符合初中学生的心理特点和爱好。每幅图都能紧密配合教学内容, 对帮助学生掌握地理知识、培养识图技能和分析地理事物与现象的能力等方面都发挥了应有的作用。新教材对图象也进行了创新, 每幅图的信息量有所减少, 使图象表达的内容重点更加突出, 便于学生掌握。在增加图幅的同时, 还安排一定数量的练习贯穿于教学全过程。练习的题型多种多样, 与教材内容紧密配合, 图文并茂, 目的性明确。新教材中设“阅读”、“活动”两个小栏目, 以丰富学习内容和启发学生思考, 促进讲练结合。练习内容有一定弹性, 具有可选择性特点, 减少了记忆量, 减轻了学生学习的负担。
二、图形图像语言比较
图形图像语言是目前世界公认的人际交流的三大语言工具之一, 它是以图形、图像和图示的方式传递信息。与自然语言和数字语言相比较, 它在传递空间、环境信息方面占有绝对优势。在地理教科书的编排和地理教学中, 地理图形图语言像占有十分重要的地位, 这是三个版本教科书教学最基本的特色。
由上表可以看出, 三个版本的教科书都有着丰富的图形图像语言, 这些图形图像语言包括各类地图、统计图表、示意图和各类地理图片、漫画等。不难看出, 星球版《地理》的地图、地理图片等明显的比人教版丰富, 而湘教版的又比星球版的更丰富一些。三个版本《地理》的图形图像语言相比, 还有一个十分明显的亮点, 即星球版《地理》设置了“读图”栏目, 湘教版设置了“活动”栏目, 这对培养学生的地理技能, 训练学生的逻辑思维和空间思维能力十分有利, 同时也更符合现行初中地理教学的实际。
三、学会整合不同版本教材
在日常教学中, 每一位教师对当地使用的教材内容都有其自身的理解, 对使用教材的意义和价值都有其自身的解读。不同版本的教材由于对课标理解的差异、把握角度的不同, 都在课标基础上有所创造, 各有特色。作为一名合格的地理教师, 我们要注重对不同版本教材的研究, 尤其要注意研究不同版本教材中表述相同的内容, 可以将各版本中个性化的内容及相关表述作为取舍教材的重要参考和借鉴, 以博采众家之长。我们应在研究透课程标准的基础上, 根据教学实际, 包括学情、校情, 积极主动地将不同版本的教材进行整合使用。
中学地理教科书 篇4
地理教科书在编制过程中进行“活动”栏目的设置，能够极大地开拓学生地理视野、提升兴趣、培养创新探究意识。本文主要针对内地新编地理教材《自然灾害与防治》(湘教版)以及香港《地理议题探索4A》(文选出版有限公司)中“活动”栏目设置展开对比研究。
一、内地、香港高中地理教科书“活动”设置现状
笔者通过对内地《自然灾害与防治》与香港《地理议题探索4A》中“活动”栏目设置情况进行总结、归纳，发现其“活动”设置如表1、表2、表3所示。
二、内地、香港高中地理教科书“活动”设置特征
1“活动”数量设置较丰富
通过表1可以清晰地判读出，内地湘教版《自然灾害与防治》中“活动”总数为58个，平均每页出现活动的概率为60％，是非常高的；香港文达版《地理议题探究4A》中“活动”总数为64个，平均每页出现活动的概率为22％，整体上看，其“活动”数量设置也是很丰富的。大量而有效的“活动”设置能够给学生提供充足的自我学习与探究的空间，方便他们充分利用活动学习课外知识，探索相关领域内容并进行小组合作，培养合作精神和团结协作的学习素养。因此，活动数量的丰富，保障了学生学习中的主体地位，也为地理教师在进行学习指导方面提供了领域，也提出了挑战。
2“活动”图像使用较明显
地理教科书中图像设置大致可以分为图表、照片、地图、示意图以及漫画等，不同类型的图像在承载和传递地理信息方面的功能是不一样的。活动设置中加强图像系统的引入，可以进一步帮助学生阅读并理解题意，也能在一定程度上增强学生的阅读兴趣倾向。通过表2可以看到两地高中地理教材在“活动”设置中均注意到了这一点，大量引入了各种类型的图像。湘教版教科书“活动”栏目共引入图像34幅，平均每两个“活动”就拥有一幅图像。而文达版教科书中“活动”栏目共引入图像77幅，“活动”中图像的出现比率竟是湘教版教科书的两倍多，高达1.20。这样高程度地引入各类图像，对学生提升学习兴趣、降低阅读理解难度的效果是非常明显的。
3“活动”开展形式较广泛
地理教科书中“活动”栏目的类型划分有多种方式，其中比较普遍的是将“活动”划分为课内作业型、课内讨论型以及课外探究型三类。通过表3可以明显看到两地教科书中“活动”设置均重视课内讨论型活动，在另外两种类型的设置上比例不高，但文达版地理教科书中课内作业型“活动”设置还是明显高于湘教版地理教科书。这样的“活动”类型设置安排反映了两地地理教科书在编写过程中都非常重视学生的思维能力培养，重视学生的意见和知识自我建构，努力创造条件培养他们的综合素质。
4“活动”问题设置逻辑性较完整
“活动”问题设置的逻辑性是否完整，对于学生是否能够全面系统地把握相关知识方面影响明显。通过对两地高中地理教科书中“活动”问题设置的比较观察，发现二者均在问题设置的逻辑性上予以重视。如《地理议题探究4A》中关于火山爆发的问题时，按照“何时发生——地点在哪里——造成什么破坏——带来什么影响”这一顺序进行提问。《自然灾害与防治》中关于孟加拉水灾问题设置时，按照“地形—气候—河流—海陆位置”这一顺序来展开。如此的问题设置对学生的逻辑完整性培养意义是非常明显的，有利于学生整体思维水平的增强和知识的完善。
三、内地、香港高中地理教科书“活动”设置需完善之处
1注重“活动”出现频率的优化
丰富的“活动”栏目设置能够为学生提供充足的思维和知识建构空间，但过于频繁的出现则容易出现“过犹不及”的情况。“活动”的出现次数、频率、幅度等应以学生的学习情绪与学习内容相适应，做到“应时而生”。与文达版高中地理教科书相比，湘教版高中地理教科书中“活动”栏目的设置平均每页竟高达60％，且常有接连出现的情况，容易使学生从一个“活动”环境中出来，又进入另一个“活动”环境，思维转换出现矛盾。为此，湘教版应在“活动”出现的频率角度上向文达版地理教科书进行借鉴，追求“活动”数量及出现频率优化的效果。
2注重图像系统使用的均衡
正确合理的图像系统使用，能够实现“一图抵万言”的效果。图像系统在“活动”设置中出现的比例优化以及图像类型的均衡化，都应是高中地理教科书“活动”编写追求的目标。湘教版教科书“活动”中图像使用数量少、比例不均，对各种图像类型的功能作用认识不足，如对地图、示意图以及漫画的使用偏少，而对于图表的使用就显得过多。为此，应加强对文达版《地理议题探究4A》的借鉴，重视图像数量的大量引入，保证图像类型的均衡化，充分发挥图像系统在“活动”栏目目的达成方面的促进作用。
3注重乡土地理内容的选取
中学语文教师如何有效使用教科书 篇5
一、吃透《语文课程标准》,把握课标方向
课程标准是教学的指南,是行动的纲领,是教学活动顺利、有效进行的保障。教师应认真研究和领会课程标准的实质和精神, 严格执行课程目标的要求,正确把握教学内容,才能踏踏实实地搞好教学。作为语文教师,只有首先明确课标的理念、性质、目标、价值取向的定位等,在此基础上把握教科书,才能有效使用教科书。《语文课程标准》提出的课程理念和目标对初中阶段的课程与教学具有指导作用,所规定的课程目标和内容标准是每个学生在该阶段应达到的基本要求。其次,有效教学依赖于教师对教学内容的全面把握,这是教学的基点,课程标准初步明确了各个学段学习的知识要点,特别注重内容的分解和板块的链接。因此,要使教学有方向、有目标、有效益,就必须熟读并研究语文课程标准。教师只有在认真钻研课标的基础上才能领会课程标准的相关要求,并以此来了解课程的内容,明确途径,有效地使用语文教科书进行教学活动。
二、研读教科书,正确理解课文的设置意图
语文教科书是教师进行语文教学最重要的教学资料,也是学生学习语文知识,提高语文能力,形成良好的道德情操和审美情趣,全面提高语文素养的重要载体。因此,教师必须正确认识语文教科书的重要作用,正确理解教科书的内容,认真发掘教科书的教育价值。教师对教科书的研究解读是分内之事,是必修的基本功。教师首先要对初中阶段六册教科书有整体把握,全面了解教材的结构、框架,然后认真研读每册教科书前的《致同学们》及目录,了解教科书具体编排内容,包括古诗词背诵、名著导读及附录部分,以便在教学过程中进行纵横相连、比较阅读等。把握教科书内容和教学体系概况可以明确教学计划,整体把握教学内容,抓住每册书的侧重点,维护语文理论知识的系统性、完整性和连续性。接着再了解每单元的教学内容,抓住每个单元的重点,才能抓住教学的主要内容。在此基础上教师要对每篇课文进行研读,感受文章的思想内容,明确教学要点,关注并用好课后练习。只有这样,在教学中才能真正发挥好教材的作用,做到有效使用教科书。
三、掌握学生情况,结合实际用好教科书
以学定教是现代教育的一个基本理念,所有的教学活动都为了促进学生的发展,这是评价教学活动的一项重要指标。教师在处理教科书的过程中,必须掌握学生情况,了解学生需要,让教学做到有的放矢。学生的需要是教师制定教学计划和处理教科书的重要依据。教师要知道学生在想什么、在干什么、需要什么,要善于根据学生的成长需要,调整教学内容,引导学习方向,满足学生合理的、正确的学习需要。了解学生学习、成长的需要,是以学定教的核心和关键,是有效使用教材、提高教学质量的关键。课程标准强调,教师是用教材教学,而不是教教材。教师要认识到教材是教学的重要资源,教学离不开教材,但更要明确教学的主体是学生,教师只有做到全面了解学生情况,才能对教科书进行有针对性地解读,有的放矢地使用课本;才能做到因材施教,科学设计教学过程,灵活选择教学方法,从而进行有效教学。
四、合理整合阅读与写作教学
阅读与写作是初中语文教科书的重要组成部分,好文章读之让人陶醉,并从中受益匪浅,对写作,乃至对学生生活、成长都会产生一定的影响。入选初中语文教材的课文,大都文质兼美,特别是文学作品,既有鲜活的人物形象,又凝聚着强烈、丰富的情感,而情感则是影响学习最重要的心理因素。在处理教科书的过程中,教师应注重激发学生的情感,让学生以丰富的情感参与学习活动,这样既能达到教与学的和谐统一,又能让学生获得情感体验,丰富其情感世界。若只重知识传授、缺少情感渲染,那就正如美国心理学家温斯坦所说:“脱离了感情的智慧是空虚的,因为不以价值和感情为基础的智慧,往往使人沦为非人的状态”。可见没有阅读,谈何写作,没有情感教育,教科书的阅读教学功能将大打折扣,作文更会成为无源之水、无本之木,这就是中学生一提写作就觉无话可说的根源,若有感情的自然流露,何必纠缠于该写什么。因此在语文教科书的使用中,教师应把阅读与写作进行合理整合,在阅读教学中渗透写作练习,适时自然地融入情感教育,既有利于学生健全人格的形成,又可以促进阅读能力的提高,从阅读汲吸取写作养分,激起情感,生发灵感,掌握写作所必需的知识和方法,蓄积写作动量,以起到“读书破万卷,下笔如有神”的效果。
五、正确处理教科书和课外资源的关系
新课标强调:要“拓宽语文学习和运用的领域”,力求改变封闭的语文学习,强化语文和其他学科及课外学习资源之间的联系。但在实际的教学中,这一观点无意被放大了,丰富多彩的课外资源让教师难以取舍,这种情形之下,教师应处理好语文教科书与课外学习资源的关系。课外学习资源作为语文教学内容的补充,应该在完成教学内容的基础上进行,教学目标要与教科书保持一致,课外资源是教科书的延伸和拓展,但不等同或高于教科书的要求。因此,在教学过程中要正确处理教科书和课外学习资源的关系,不能搞“拿来主义”,甚至喧宾夺主,要做到精心选择,合理取舍,不能脱离教科书随意拓展。
六、创造性使用教科书
如果教师在上课时只是按部就班地根据教科书编排的内容、顺序进行教学,少有创意,照本宣科,这样的课堂形式单调、气氛沉闷,很难取得好的教学效果。如何创造性地使用教科书,使教师教得轻松,学生学得愉快,这是急待解决的问题。教师要对教科书要有自己的见解,灵活处理。分析应该既有深度又有广度,不求面面俱到,不能做“尸体解剖式”分析。教科书在安排教学内容的先后顺序上有固定的原则,但这样的既定顺序并不是不可改变,教师在教学过程中要时刻关注学生实际情况,及时作出相应的教学调整。教科书中有些文本内容简短,教师可以找出文本间的联系,把相关课文创造性地整合在一起,既节约时间,又能取得良好效果。另外每本教科书中,都有许多辅助信息,如注释、插图、附页等,往往被教师忽视,若能适当拓展并适时加以利用,往往能收到意想不到的效果。
中学地理教科书 篇6
黄自主编的《复兴初级中学音乐教科书》是根据1932年《部颁初级中学音乐课程标准》编写的, 由商务印书馆于1934年出版, 后又多次再版, 此教材是20世纪30年代中国普通学校音乐教育改革中教材改革较为浓重的一笔, 它不仅为我们展现了20世纪30年代普通中学音乐教育的教学内容、特点, 而且使我们清晰地认识我国的普通学校音乐教育在引进外国先进理论、初步民族化阶段, 音乐教育家的音乐教育思想进程和在教材编写方面所进行的探索和取得的成效。鉴于《复兴初级中学音乐教科书》在音乐教材建设中的重要地位, 笔者希望通过对此教科书进行客观地分析和定位, 能有助于我们今天的音乐教材建设和音乐教育改革。
《复兴初级中学音乐教科书》编写理念非常先进, 具有以下几个特点。
一、注重学生的心理特点和认知特点
《复兴初级中学音乐教科书》中的歌曲大多数是为此教科书特别创作的, 在创作中, 以学生为本, 注重学生的心理特点和认知水平, 内容由浅入深, 循序渐进。歌曲有表现学生日常生活的《春游》《游戏》等歌曲, 这些歌曲的内容就是学生生活、玩耍的写照, 编者把它用音乐的形式表现出来, 学生容易并乐于接受, 还有一些歌曲的内容是表现自然美景的, 如《雨后西湖》《秋郊》等, 也易于和学生产生共鸣。这些与学生学习、生活密切相关的题材的歌曲, 有助于培养学生学习音乐的兴趣。另外, 初中学生正处于变声期, 编者在歌曲的创作与选择时充分注意到这一点, 每首歌曲的音域不宽, 都在十度左右。同时, 初中学生正处于童年向青年过渡的时期, 是培养塑造良好性格和优良品质的关键时期, 他们的情绪、情感在内容和形式上都趋于丰富、复杂, 社会性情感如爱国主义情感迅速发展, 编者在歌曲编写时注意到初中学生的心理特点, 在歌曲教学中对学生进行爱国主义教育, 表现爱国主义内容的歌曲有《青天白日满地红》《国庆》《新中国的主人》等十首, 占歌曲总量的1/7。同时, 还有激励学生奋发向上, 养成良好性格的《喜春来》《燕子的歌》《前途》等歌曲共十一首, 占歌曲总量的1/7。另外, 编者也考虑到了初中学生的认知水平和特点, 把单音歌曲作为歌曲教学的重点, 把二重音歌曲作为复音歌曲的重点, 三重音、四重音歌曲很少。
二、注重歌曲的时代性
《复兴初级中学音乐教科书》中的歌曲大部分创作于20世纪20年代末、30年代初, 此时的中国正处于水深火热之中, 救亡图存、自强不息是社会的主题, 教科书中以爱国主义、奋发自强为题材的歌曲有二十多首, 占歌曲总量的1/3, 虽然这些歌曲只是对学生进行笼统的爱国主义教育, 没有触及当时如火如荼的抗日救亡非常遗憾, 但编者试图通过大量的爱国题材歌曲的教育来拯救危难的中国, 具有鲜明的时代特征。就歌曲的创作技法而言, 虽然大多数歌曲是采用西洋创作技法创作的, 但教科书中也不乏以我国传统创作技法创作的歌曲如《卜算子》《点降唇》等, 并为其配置西洋的和声, 中国风格的旋律与西洋风格的和声非常协调统一, 这也是20世纪30年代, 中国音乐家在探索音乐创作民族化方面所取得的成效的体现, 也是当时音乐创作方向的体现。另外, 自从20世纪20年代以来, 中小学歌咏活动逐步开展, 在学校歌曲中, 合唱作品逐渐增多, 到了30年代, 学校歌咏活动更加普遍, 一部分大的城市还经常举办中小学唱歌比赛, 这些都推动了中小学合唱作品的创作与教学, 《复兴初级中学音乐教科书》中有合唱歌曲共十二首, 还有二首轮唱曲, 占歌曲总数的1/5, 是当时非常活跃的中学歌咏活动的体现。
三、注重歌曲的民族性
《复兴初级中学音乐教科书》中69首歌曲, 中国作曲家创作的共63首, 占歌曲总数的91﹪, 尽管很多歌曲是用西洋创作技法创作的, 但在作品中还是有很多中国民族风格和特点的展现, 如文化观念、审美观念、创作观念、价值取向等等, 所以此教科书中的歌曲具有的整体的民族性特征是很强的。在教材中以古诗词为歌词的歌曲共有十首, 占歌曲总数的1/7, 可以看出, 编者非常重视中国传统文化, 重视音乐与文化的联系, 这种把音乐教育置身于文化之中的理念, 也是当前我国乃至世界音乐教育的一个重要方面。另外, 在歌曲创作技法方面, 有一些歌曲是用我国传统的五声调式创作完成的, 如《花非花》D宫调、《卜算子》D羽调、《点降唇》D宫调等等, 编者对中国传统的创作技法是很重视的。
中学地理教科书 篇7
一、中学历史教科书
1912年5月，南京临时政府教育部通电全国:凡教科书中不合共和宗旨者，逐一改正之。随之有各种共和观点的历史教科书大量出版发行，其中，商务印书馆出版赵玉森编写的《共和国教科书本国史》影响极大。该书具有明显的现代中学历史教科书的特点，不但内容丰富，政体、军制、学术、教育、经济、文化、宗教、民族等均有叙述，而且配备了大量历史地图、文物、人物图像、历代兴亡表、帝系表、大事年表及时间等，从1913年初版至1921年达39版之多。可见，该书受到广大师生的欢迎。1922年学制改革前后，新文化运动高潮迭起，白话文深入人心，这也促使中学历史教科书的更新。1920年，商务印书馆出版中学使用的第一部白话文中国历史课本，即吕思勉编的《自修适用白话本国史》。随后，商务印书馆出版了在当时影响最大的《新学制高中本国史》(吕思勉)和《新学制高中西洋史》(陈衡哲)二书。20年代还出现过一本中外历史合编的教科书，即是傅运森、朱经农等编的《新学制历史教科书》，该书将中外史前史、经济史、宗教史、政治史、思想史、战争史混合编辑。该书在当时产生过重大的影响，从1922年由商务印书馆出版，到1929年，反复出版多达102版次。1925年夏曾佑的《中国历史教科书》把中国历史分为上古史、中古史、近世史三个不同历史时期，历史分期论颠覆了几千年来以朝代断限的史学传统，这是教科书编写内容上的一大进步。因白话文盛行于世，1920年商务印书馆出版吕思勉首次以白话文编写的《自修适用白话本国史》，1926年出版顾领刚的白话文教科书《初中本国史》，以后，白话文编写教科书已成大势。据统计，1927—1933年六年间发行了18种，70多册中小学历史教科书。
二、1912年至1937年期间中学历史教科书的特色
1. 内容方面
(1)关于时事。此期教科书内容使用大量篇幅叙述时事政局，并渗透着编者的情感，充满爱国主义激情。
(2)关于少数民族历史。此期教科书改变过度渲染汉族在中国历史发展中的中流砥柱的作用，注意到少数民族的发展史，以及与汉族关系史。此期教科书能够认识到中华民族是由各民族共同缔造的历史事实，对少数民族在多民族国家形成中的作用给予积极、肯定的评价。
(3)关于民生。对待民生，做到关注人们生活、风俗习惯。
(4)关于历史人物。对待历史人物，做到客观评价。
(5)关于史学。此期教科书能够及时吸收史学界最新的研究成果，充实其内容。此期教科书充分利用了考古成果。
2. 体例方面
(1)习题设计多样化。金兆梓的《高中本国史》在“每章之后，特附‘提问要点’若干条，以便教学时之研究”。蔡丐因的《初中新本国史》每一编后皆有总复习，共分问答、填表、填图、选择、解释、改正、整理、联络、填充等多项，丰富多样。
(2)通俗易懂。吕思勉认为教科书叙述应比较详细，语句流畅，循序渐进，学生学习起来，比较容易理解，教师也不必劳神解释教科书的内容结构。陈衡哲的《西洋史》非常注重自身感受投入，始终烘托出时代的精神，在夹叙夹议中自然流动出来。陈衡哲的《西洋史》非常注重自身感受投入，始终烘托出时代的精神，在夹叙夹议中自然流动出来。
(3)图表灵活性。此期中学历史教科书中插图布局合理、巧妙安排，使人耳目一新，例如，人物、遗址、遗物、山川地貌等，与教科书的内容相应搭配，丰富了此期中学历史教科书内容。
三、抗日战争时期历史教科书的特色
(1)爱国激情洋溢字里行间。此期教科书从选材、内容到字里行间，到处充满着爱国激情和对日本军国主义的愤慨。例如，1939年蔡丐因的《初中新本国史》以极大的热情歌颂了台儿庄战役，即台儿庄战役虽然艰难取胜，但是给予中华民族取得最后胜利的自信，必将更加巩固国力、民力的充分发挥，此役必将更加伟大，影响深远。
(2)真实记录实战图文。例如《中华本国历史》(1937)有抗日战争实战图片十多幅，如《山海关图》、《淞沪战役我军抗日图》、《日警监督在万宝山强筑水坝图》、《日兵在沈阳城西门攻击城内图》、《日军炮毁后济南顺城街附近图》，等等。
(3)史实叙述时间间隔短。例如，《初中本国史》(1932)，下限截至1932年初的淞沪抗战，时代性非常强。
(4)捍卫历史真相，以激励后人。1941年出版的中华书局版《高中本国史》 (下) 、1939年出版的世界书局版《初中新本国史》(四)、1932年新亚书局《初中本国史》 (下) 等教科书明确指出：战争是由日本军国主义分子挑起的，他们负有不可推脱的罪责。
四、伪满洲国时期历史教科书的篡改
1932年，南满洲教育会教科书编辑部编纂《历史教科书》 (上、下册) 。该书是针对中国学生使用的教材，内文为中文。同时还有《在满日本人教科书》，主要是针对居住在东北的日本学生使用的教材，为日本语印刷体。所述内容大致相同。该书颠倒黑白，不分是非，虚构历史事实，肆意篡改历史，目的在于美化日本殖民统治。可见，伪满《历史教科书》篡改历史的动机和目的在于为日本侵略寻找合法性理由、培养亡国奴及培植代理人。该书事实上就是“中国日本化”的奴化教育课本。
五、1927年至1949年期间中学历史教科书的特色
1927年至1937年苏维埃革命根据地教育任务主要包括工农大众的子女都能够享受国家免费教育、发展广泛的社会教育、干部教育培训。由于连年战乱、经济萧条、国民党军队围困于围剿，苏区的学校教育制度一般呈现为短期培训，例如，1932年10月，中央列宁师范学校在瑞金成立，学制3—6个月，课程设置包括历史，仅使学生增加中外历史基础知识的理解。1934年中央教育人民委员会制定了较为系统的教育制度，将苏区师范教育机构依照性质与程度不同分为四级：高级、初级、短期师范学校和小学教员训练班。1934年，红军开始两万五千里长征，苏区教育被迫中断。1937年，毛泽东在洛川会议通过的抗日救国十大纲领中指出，抗日的教育改革在于改变教育的旧制度、旧课程，实行以抗日救国为目标的新制度、新课程。1942年陕甘宁边区业已有中学7所。1944年，中共中央西北局宣传部、陕甘宁边区教育厅规定初级小学和师范学校学制一律为3年，开设史地，列入第一至第四学期，每周3小时。第一学期讲授鸦片战争以前的中国历史，第二学期讲授近百年中国历史，着重“五四”以后的现代史，外国史仅于两学期中选择必要的讲授，安排专人编写中学历史教科书。高级中学学制2年。1946年，解放区政府规定小学学制为“四二”制，中学学制为“二二”制，实行中小学教育对接。1948年，东北解放区政府规定小学学制6年，前4年初小，后2年为高小;中学学制6年，前3年为初中，后3年为高中，高中课根据地区实际情况可分科教育;规定课程设置文化课必须占90%，其中包括历史课程。解放区采用了新的政治、常识、国文、中国近代史教科书，历史教育在进行历史唯物主义历史观教育中发挥的主要作用。历史教科书除范文澜的《中国通史简编》，吕振羽的《简明中国通史》等外，还有陕甘宁边区教育部审定、肃云编的《高小史地》(1948)，《历史》(1949)，《初中临时教材历史》(1948)，等等。考察苏区、抗日战争革命根据地及解放区的教育，突出的特色在于教育必须为无产阶级政治服务，为劳苦大众服务，办学从实际出发，从战事教育向正规教育转变，逐步走向正规化发展。中学历史教育也不例外。
六、民国时期中学历史教科书演化轨迹的启示
民国时期历届政府虽然对历史教育实行高压控制，但是当时的社会环境，新旧交替、军阀混战、内忧外患、民不聊生，危机四伏，使得当局者无暇顾及教科书的投资与出版发行，仅以法令或规章制度规定一些教科书编写的标准，允许民间、私人书局、书店自行出版发行。清末和民国时期教科书教科书编写出版发行民主化、开放性，一改死板、固定的模式，使得中学历史教科书出版呈现多元化的发展趋势，极大推动了中学历史教科书编写的发展进程，从而促进了中学历史教育的发展。1953年，新中国教科书的编写逐步走向正规。1953年人民政府教育部从全国各地陆续抽调有相当学术水平的专业人员充实到中小学教材编写队伍，成立了人民教育出版社，统一制定中学各科教学大纲，编辑、出版中学各类教材。1956年，新中国的第一套中学历史教科书编成。从此，一直到80年代末90年代初为止，中国历届通用的中学历史教科书，均由人民教育出版社负责组织编写、出版发行。至此中国开始长期实行“一纲一本、编审合一、高度统一”的教科书制度。政府推行统一的一套中学历史教学课程计划与一套教科书。这种对教科书的高度统一制度，有利于中学历史教育的掌控，可以做到一个声音，统一行动，但这种通编教材，束缚了学生思想，不利于学生发散思维，降低了学生观察、分析历史与现实问题的能力。后来，随着社会开放程度的增加，历史教科书的内容发生重大变化，充分肯定了在抗日战争时期国民政府的正面战争，能够客观反映历史的本来面目。1986年以后，我国对教科书制度进行了重大的改革，由“国定制”改为“审定制”，实行“编”与“审”的分离，这样，多种版本的教科书同时问世，初步形成开放机制。目前，经过国家教委的教材审定委员会审查通过，许多出版社可以参与中学历史教科的编写出版与发行。民国时期的教科书审定制度及开放机制值得今天中学历史教科书编辑出版借鉴，一旦教科书出版百花齐放、百家争鸣，就有利于造就一批教科书的专业创作队伍，形成教科书市场的竞争，使中学历史教科书在竞争中不断得到完善。
参考文献
[1]陈学恂.中国近代教育史教学参考资料 (中) [M].北京:人民教育出版社, 1986.
[2]舒新城.中国近代教育史资料[M].北京:人民教育出版社, 1961.
[3]臧嵘.抗日战争时期历史教科书的特点与启示[J].课程.教材.教法, 1995, (11) .
中学地理教科书 篇8
一、历史教科书的编写必须将那些具有人文教育价值的历史事件选择出来
历史事件和历史史实是构成历史知识的主要内容,而历史事件和历史史实浩如烟海,汗牛充栋,因此编写历史教科书首先面临的是对历史事件和历史史实的选择问题。在这一点上,傅斯年有自己的见解和认识。他指出编写历史教科书与编写各种自然科学教科书有“绝对不同之处”,认为编物理以及理论化学教科书 “可以拿原则概括事实,拿大命题统率小命题”。他指出,如果拿编自然科学教科书的办法来编历史教科书,几乎是完全不适用的; 如果史学家“以简单公式概括古今史实,那么是史论不是史学,是一家言不是客观知识了”。在他看来,“一人著书时,作史论,成一家言,本无不可,然而写起历史教科书来,若这样办,却是大罪过, 因为这是以‘我’替代史实了”[1]52。这里傅斯年明确提出历史教科书的编写要论从史出,用史实说话。
既然对历史事件不能作抽象的概括命题,那么在编写历史教科书时如何对众多的历史事件进行选择呢?对此傅斯年指出,可以根据某种观点,对数不胜数的历史事件进行“严密的选择”[1]54。 傅斯年认为,选择历史事件应有依据的原则,而要回答选择历史事件的原则是什么,首先需要弄清的是为什么要在中学设历史一科。在傅斯年看来,历史之所以保存在中学教学中,自有其目的和作用:第一是“对于‘人类’及‘人性’之了解”;第二是“借历史事件做榜样,启发爱国心、民族向上心、民族不屈性、前进的启示、公德的要求、建国的榜样”,以此达成“国民的训练”之目的;第三是对 “文化演进”、“民族形态”以及在中国史中对“政治、社会、文物三事之相互影响”之“注重”[1]54。
以上傅斯年所谈历史在中学教学中的目的和作用,实质上蕴涵了历史教育作为“人学”价值的本质特征。由此不难看出,傅斯年所论历史教科书的编写,首先是必须将那些具有人文教育价值的历史事件选择出来,这是选择历史事件应坚持的原则。傅斯年指出,如果把历史只看作“士人的装饰品、谈吐的资料、文艺的辅佐”而“胡思乱想”的取材,那历史就不值得成为学校科目了。也正是从历史教育所承担的人文教育出发,傅斯年认为,在编写历史教科书时,凡是与人文教育关联不是十分密切的“一切物事,可以少论”[1]54。
二、历史教科书的编写应突出重点、灵活生动,要融历史教育价值和可读性于一体
如上所述,作为对学生进行人文教育载体的历史教材,在编写时必须与它的教育价值存在联系,这是毋庸置疑的,也是编写历史教科书应该坚持的第一要义。但是,由于受中学生年龄特点、 认知方式和接受水平的限制,中学历史教科书的编写在内容和形式上又尽量要做到重点突出、生动形象的要求,体现出可读性的特点。对此,傅斯年也认识到这一点。他指出:“凡一切有头无尾的事,不能启发的事,不能引人生深切印象的事,在教育的价值上都是很有问题的。然则历史一科,若想不使学生生反感,而收到设此一科的效用,与其多说些事,而说不明白,不如少说些事,而说得明白。”[1]57傅斯年在《中国学校制度之批评》一文谈到教材编写时也表达过同样的思想。他说:“既说一件事物,便要说清楚;若说得单位很多,而每一单位都不清楚,硬是要不得了。”又说:“每说一事,要说得干干净净,最好能动学童的兴趣,一部书编得能够吸引学生,才算成功。”[2]217从重点叙述和吸引学生兴味的角度出发,傅斯年提出在编写中学历史教科书时,要“在规定之字数及时限内, 将历史事件之数减少到最少限度,将每一历史事件之叙述,充分到最大限度”。由此他进一步申明:对于一件重要历史事件之叙述应“不惜详尽”,要酌量“把‘故事’、‘传记’的艺术作用”引到教科书的正文;对于前后相关的若干历史事件,“可以据其意义连贯说之”,以使读者读来“不嫌破碎”[1]57。
以上所述,反映了傅斯年编写中学历史教科书的又一指导思想,即中学历史教科书的编写应注意知识之间的内在连贯性,要重点突出,灵活生动,要融历史教育价值和可读性于一体,用傅斯年的话讲,就是要编写一部“活的历史教科书”[1]58。傅斯年指出,在这部活的历史教科书中,一要“将散碎的事件连贯起来”,以便“应付众多史实”;二要“将民族兴旺中的若干壮烈的事件选几条叙述清楚”,以便“把有意义的历史知识供给于学生”;三要将文化演进的几个阶段连贯起来,“必要时,可以打破朝代的限制”。傅斯年认为,中学历史科目固然需要借助辅助读物增加教学效果,但却不能因此忽视了教科书的作用,因为“教科书本身总当是一部有形体、有神采、能激发人、能锻炼人的书”[1]58。
三、编写历史教科书的辅助书,增强学生读史兴味
傅斯年十分重视教材参考书的编写,他曾这样说过:“学校的参考书为师生均不可少,其应编辑,不在教科书教授书之下”,无论“初级、中级学校,各科均应有参考书”[2]220。傅斯年在《闲谈历史教科书》一文中所讲的历史教本的辅助书,主要有以下两种:
第一,读史图像。傅斯年指出,编写历史教科书者,应该将那些最有助于了解史的图像搜集起来编为一书,如石刻中的奴尔干都司碑,金刻文中的宗周钟、小孟鼎等。傅斯年还提出:今人好谈造纸与印刷术,何不将自殷、商甲骨文字至当代报纸,一个大演进过程中的各种字体、各种书写材料、各种书式,一齐用图像形容出来;至于生活状态,美术演进,更需要借助图像[1]59。傅斯年认为,这样一本读史图像辅助书,“可以代替十万字的叙述,并且可以增加十倍的兴趣”[1]59。
第二,读史地图。傅斯年指出,中学历史教学离不开读史地图,如果缺少一部好的读史地图书,“教科书如失左右臂一般”,因此对中学历史教学来讲,读史地图的需要是“不消说的”。在傅斯年看来,当时所出版的历史地图书,很少有适合学校教学的,许多地图的制作是随便和不经意的。为此他举证说,一个朝代的疆域前后变迁很大,像汉朝武帝末年与《汉志》所载西汉末年皆有很大不同,这样如果绘制一个汉代疆域图,必须注明适用于哪一年。傅斯年指出,那些没有注明年代的疆域图是“简直不通的”[1]59。
傅斯年《闲谈历史教科书》一文的发表距今已有80年的时间了,尽管傅斯年在此文的开篇说他没有做过中学历史教员,也没有在大学教过中外通史,因此所谈历史教科书“或者有时不免是悬想”[1]52,但公允地讲,傅斯年在此文所论及的有关中学历史教科书编写的一系列问题,其认识和见解是比较深刻的,某些方面对当代中学历史教科书的编写仍有着重要的启示和借鉴作用。
其一,把握好历史教科书内容的选择是彰显历史课程人文属性的关键。历史学属于一门阐述和揭示人类社会发展规律的人文学科,从本质上讲,历史教育就是对人们进行人文素养或人文主义精神的教育。21世纪初,教育部颁布的《历史课程标准》以相当多的字数对“情感态度与价值观”的课程目标进行了具体表述,这无疑是对历史学科人文主义教育属性的彰显。
其二,可读性是评价中学历史教科书编写质量的一个重要方面。中学历史教科书不仅是教师教学的蓝本,更是学生学习的依据和凭借,在当前大力提倡学生自主学习的教学理念下,中学历史教科书更应当以学本的面目呈现给学生。而要发挥教材作为学本的作用,就要增强教科书的可读性,特别是对于叙述过往历史事件、历史现象的历史教科书来讲,教材可读性的要求就显得更加必要。
其三,要重视中学历史辅助教材的编写。由于受中学教学课时、 教材篇幅的限制,中学历史教科书的内容大都呈现出言简意赅的特点。为了弥补中学历史教科书内容上的不足,便于学生开展自主性和研究性学习,中学历史教学也应当重视对中学历史辅助教材的编写。这方面,傅斯年提出的有关读史图像和读史地图等历史教本辅助书编写的建议,无疑具有重要的启示意义和借鉴价值。
摘要：傅斯年一生提出过许多有价值的教育思想理论,其中对如何编写中学历史教科书一系列问题的论述,其认识和见解是比较深刻的,对当代中学历史教科书的编写仍有重要的启示和借鉴作用。
关键词：傅斯年,中学历史教科书,编写思想
参考文献
[1]傅斯年.闲谈历史教科书[A].欧阳哲生主编.傅斯年全集(第五卷)[M].湖南教育出版社,2000.
中美中学语文教科书微观比较研究 篇9
一、范文系统：《斑马》具体编排于第一单元《在世界中找准你的位置》中的第一篇课文。文章描写了一个残疾的越战老兵，帮助塞伯拉(一个小男孩)战胜伤痛,同时自己也从中得到了启示, 最终两人都重新找回生活的乐趣。《最后一课》则是着重描写韩麦尔先生给小弗郎士上最后一节法语课的情形。
二、知识系统：在《斑马》一课中出现在正文之前的部分是“读者工具箱”，为学生提供了有关短篇小说的两个知识要素：1、冲突，2、描写，“描写是用语言来为人物、事物和景物描绘一幅图画。描写运用感官的详细描述─—用单词和短语来描写事物的外表、声音、气味、味道和感觉。在《斑马》中作者利用描写创造了生动形象的人物、事物和景物图画。当你阅读故事的时候，从视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉五方面来找出描写的例子。”在向学生说明描写的特点时，也明确提出了要求“找出描写的句子”，同时提供了寻找的方法。达到了“课程内容必须教材化的要求”，操作起来具有很强的实用性。当然这与美国的国情有千丝万缕的关系。《最后一课》没有提供相关的知识说明。
三、助读系统：《斑马》一课在正文之前提供了一些与课文相关的资料。“越南战争是美国历史上持续时间最长的一次战争，第一次战败的战争，58,000人死亡，300,000人受伤，75,000终身残疾。”在文章结束后还编入了作者的生平简介，以及对小说创作的说明。
再来看《最后一课》编排在课文前的助读系统，“这篇课文以小弗郎士的口吻，叙述了法国阿尔萨斯地区遭受普军侵占以后，师生上最后一堂法语课的情形。短暂的最后一课，使我们深切地感受到阿尔萨斯人失去国土时悲愤、沉痛的心情。”
助读系统中《斑马》最突出的特点是，编写了读中提示，贯穿全文有22个问题，这些问题都是使用what、where、how 来提问，因此不能简单地用“是”或“不是”来回答,可以引起学生更多的思考。例如“塞伯拉的手怎么了？”这些问题大多为复述性质的问题，对文章中重点的情节给予提问，引起学生的注意。《最后一课》没有编排读中提示。
通过比较可以明显看出，美国教科书的助读系统比较全面，并且重视课前的指导部分，提供明确的学习方法和较多的背景资料。读中提示的编入既有利于教师教也有利于学生学，是变“教本”为“学本”的一个很好方法。但是这些读中提示形式单一，全部都为提问的形式，内容也单一，仅仅涉及到课文情节的描写。 这样老师教授和学生学习起来难免单调枯燥。
而中国课本在课前提示中，仅仅向学生介绍了小说的历史背景，文中也没有编入读中提示，而在我国的另外一些教材中，例如，由王尚文先生主编的浙江师大版《初中语文课本(实验本)》，则采用了这种编排方式。
四、训练系统：“训练系统是语文教材的重要组成部分。设计训练题是教材编写者的最重要的工作之一。练习质量反映编者的功底和水平”。由此可见，有必要将两课的练习题充分地比较一下。
（一）、《斑马》一课总共分为四个部分，简单列举其中部分题目：
1.调查、询问和想象:
回忆：事实收集 → 解释：找出原因
当塞伯拉出车祸以后，他不能做什么了？当塞伯拉知道自己失去他的天赋的时候他有什么感觉？
分析：将事情分开来考虑→综合：将事情合起来考虑
遇到了约翰以后，塞伯拉在哪些方面有了变化？你觉得塞伯拉会继续变化吗？
解释你的理由。
2.课文理解：
再次向学生介绍描写和冲突，围绕这两方面的知识提出相关问题：“找出小说中描写的句子？小说的主要冲突是什么？最后这个冲突是如何化解的？”
3.分类写作：
假如你是塞伯拉，正在华盛顿旅行，给安德瑞写一张明信片，告诉他你参观越战老兵纪念馆的事情。
4.技能建构：
这一部分最突出特点是设计了有关跨学科学习和多元智能活动的练习。“假设你所在的州要征集关于越南战争纪念馆的设计方案，你来设计一下，要有设计图，设计图的描述和设计思路。”
1.2两项主要侧重于阅读技能方面的训练。不仅针对课文内容提出问题，还提供了方法，同时也培养了学生的多种思维能力，正如杜威所说的“思维也就是方法，就是在思维的过程中明智的经验的方法”。
第3项侧重于写作技能方面的训练。从写作的题目可以看出其中暗含了三方面的要求，首先是要注意换位思考，站在他人的立场上写文章，其次要注意特定的对象，最后要注意特定的目的。这符合了美国《英语语言艺术标准》中的要求：“针对不同的目的和听众调整书面的和口头的表达（例如规则，风格和词汇）以达到有效的交流”。
要完成第4项练习必然要求学生去了解有关越战的知识，这就与历史学科有所联系。学科之间的融合有利于学生将各科知识融会贯通，有利于多种技能和综合思维的培养。我国的语文教材像这种跨学科知识的融合还比较缺乏。
（二）、在《最后一课》中课后练习由两部分组成。
1.在第一部分中第一题为“诵读课文，想一想，小弗郎士上课前后心情、态度有什么变化？什么原因使他发生了这么大的变化？”第二题为“韩麦尔先生是这篇课文的主要人物之一。作者是怎样刻画这一感人形象的？请结合下面几段文字加以思考、体会。”
2.第二部分的“读一读，写一写”的内容是在课文中出现的常用字词。
第一部分中第一题与《斑马》中第一部分的题目类似，但对学生提供的学习方法指导有所差别，前者提供的方法是“诵读课文，想一想”后者则是“回忆：事实收集；解释：找出原因”不难看出后者更具有可操作性。它提供的不仅仅是“想一想”，更进一步具体地指出“怎样想”，美国语文教材重视强化学生语文学习的过程指导，学生可以根据文中讲解,分步骤地进行操作。这种做法值得我们借鉴。同样，《最后一课》中的第二题这里也存在这个问题，可以具体指导学生从哪方面来思考，体会。而不仅仅是“思考，体会”。第三题是关于人称转换的改写训练。第四题“韩麦尔先生说：‘亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好象拿着一把打开监狱大门的钥匙。’这句话有什么深刻含义？你对自己的母语有什么新的认识。”课文编写者试图将其设计成一道开放型的题目，让学生和文本在母语这一点上相遇，激活学生的思维。尊重学生学习的主体性，珍视学生独特的感受和体验。它既在课文之中，又在课文之外；既是语文的，又是人文的，把人文修养寓于语文能力的培养之中，使二者得到同步的提高。
通过上述比较可见，人教社的编写理念在于：
1.教材内容的研讨性，每一篇课文后都编有“研讨与练习”，设置开放性的题目。以前的教科书总是习惯于板着面孔说教，“是”或“不是”全由它说了算。而这本教材则努力做到少一点定论，多一些研讨，让学生的意见参与进来，靠自己的思考寻求结论。充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。
2.注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。《最后一课》以“语言”为关键点，增强学生的民族意识和爱国主义感情。
而美国EMC出版社出版的教科书则主要显示出以下的编写理念：
1.教材内容的综合性，注重跨学科知识的整合。
2.教材体例的科学性，注重学生的主体性，例如，读中提示的编写，提供了必要的自学条件，符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神，使学生成为活跃的学习者。
3.课堂教学的实用性，例如，课后练习题的设置，编入精深的阅读策略的指导，既有利于教师教，又有利于学生学。
综上所述，各国都有自己的文化背景，各国的教材各有特色自是理所当然之事。本文尝试从两篇课文入手将这两者进行比较，并非“妄自菲薄”，只是期待我们的语文教材，扬长避短，更趋成熟。