幼儿课程生活化（精选12篇）
幼儿课程生活化 篇1
生活化的幼儿园课程要以现实生活为幼儿生活的具体方式,把幼儿当作一个完整的、独立的、现实存在的人,关注满足幼儿的身心需求,养成“扩充经验”的方法和习惯,培养幼儿的生活能力。
下面我以我园大(1)班的一次主题活动为例来谈谈自己的体会。
(1)开展过程。国庆节前,幼儿楼前的台阶上摆满了很多品种的菊花,这立刻引起了幼儿们极大的兴趣,我以此为资源进行了一项以了解菊花为主题的活动。
①活动准备。在活动开展的前几天,我对幼儿们做了一些暗示和指导,让幼儿们观察菊花的花色、花瓣、花叶、花冠大小,还让幼儿们体会花的香味,了解菊花的观赏价值和药用价值。看得出幼儿都很积极参与,有的还和家长一起查阅了相关的资料,为此次活动做了很好的铺垫。
在一个风和日丽的上午,我带领幼儿们来到菊花前,一阵阵醇厚浓郁的花香扑面而来,他们边赏花、边议论,兴奋地嚷着,看看花,嗅嗅花香,沉浸在一片欢乐的海洋里。
②问题的提出。幼儿们的问题主要集中在以下几个方面:1)为什么菊花的花色怎么这么多?2)为什么菊花的花朵有的很大有的却很小?3)为什么菊花的花瓣形状有这么多种类?4)为什么菊花的叶片有的是圆形的有的是长形的?5)为什么有的植株上只有一朵花有的植株却开了很多花?6)菊花能吃吗?7)菊花都是在秋天开花吗?
③问题的分析与解答。听了幼儿们提出的关于菊花的问题,我们发现他们对菊花充满了好奇,对提出的问题都能踊跃发言,给出的回答有很多也都接近正确答案,我和园丁师傅听了都很满意。我们把幼儿们的回答分类归纳,并让园丁师傅从以下几个方面对菊花做了系统的介绍:1)首先按花色分类,菊花大致上有白色、黄色、红色、紫色、粉色等常见色彩,有个别品种的花朵会同时呈现几种色彩,这让幼儿们切实体会到花的世界是“色彩缤纷”“五颜六色”“万紫千红”的。2)其次按花朵直径上,菊花可分为大菊、中菊、小菊。听了介绍后,幼儿们对照着实物自己把很多菊花都分类,加深了对菊花这方面的认识。3)按花瓣形状上分,菊花的花瓣有舌状、勺状、管状、针状等。幼儿们指指这看看那对号入座,深切体会到了花的“奇形怪状”“千奇百怪”“形态各异”和“种类繁多”。4)菊花的叶形有长形、圆形、椭圆形,有的叶片边缘不是平滑的,而是锯齿状,有的很深,有的较浅。5)菊花一般是秋季开花,当然也有个别品种在夏天开花,称为夏菊,冬季开花的称为寒菊。6)园丁师傅又让幼儿们嗅嗅花的香味,并让他们比较一下这种香味和园里的桂花、月季的香味的异同,让他们体会到“暗香袭人”“香味浓郁”“沁人心脾”“久而弥香”这此词用在此处是多么的贴切。7)最后园丁师傅又向幼儿们介绍了菊花的药用价值。菊花可清热解毒、养肝明目,可治疗风热感冒、发热、头痛、咽痛、口渴等,对高血压、高血脂有一定的预防作用。8)和其他花草树木一样,菊花也能美化环境,净化空气。
活动结束后,许多幼儿回家后同家长一道收集了一些与菊花有关的故事传说,对他们又进行了情感教育,传播了正能量,收到了很好的效果。
(2)反思。①本次活动由于一部分幼儿提前查阅了解了相关资料,对菊花有了初步认识,因而在活动中对提出的问题幼儿们也能部分解答,汇总归纳之后基本上都能自行解决,但由于幼儿们年龄小、知识面较窄、掌握的词汇量较少,不准确甚至是错误的回答也有很多,这也是意料之中的事情。②幼儿中有部分幼儿平时对合作认识不够,通过这次活动,他们自发地把自己收集整理的东西在活动前就有所交流,使他们认识到集体的力量是强大的。③园丁师傅在归纳幼儿们的回答时,采取分类归纳,基本上采用的是幼儿们自己的回答,只是补充了一小部分内容,更正了部分不确切和错误的答案,让幼儿们感觉到很多事情并不是想象中的那么难,只要自己敢于去做,通过和大家合作和共同努力,也是能够做好的,这大大增强了他们的自信心。④活动过程中强调了菊花的观赏价值和环保价值,教育幼儿们都应该爱护环境、爱护花朵、爱护公物,使他们进一步提高了认识,受到了很好的教育。
本次活动是立足于对生活中常见的菊花进行较系统的认识而开展的活动,由于是选择贴近幼儿生活的事物做素材来选择活动,幼儿们积极性很高。教师在活动前的暗示、指导和鼓励对幼儿真正进入角色做了很好的铺垫,使他们能够以完整的、独立的、现实存在的个体融入到群体的生活中,在实际行动中亲自去做,并把大家的共同劳动成果集中在一起,最后解决了问题。活动过程中虽然也存在着不足之处,但总体上幼儿们能做到仔细观察、积极讨论、踊跃发言、相互交流、亲身体会。丰富了经验,拓展了思维,提高了语言表达能力,学习到了科学常识,总体来说还是一次效果不错的活动。
幼儿课程生活化 篇2
人类的一切知识和经验都来源于生活，幼儿园课程也同样来源于生活。现在，国内外幼儿教育发展的新趋势之一就是在教育目的上倡导“教育即生活”的主张。国内外幼儿教育发展的新趋势和《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，幼儿的认知特点、学习特点也要求幼儿园课程不能以传授系统的学科知识为主要任务，它必须让幼儿通过在环境中与他人共同生活来获得经验。幼儿园的课程应关注幼儿的生活，积极利用周围环境，关注课程各领域的有机整合，促进幼儿整体、和谐、健康地发展。因此幼儿园课程建设必须立足于生活化游戏化。
一、幼儿园课程生活化
对幼儿而言，生活是重要的学习内容，也是重要的学习途径。幼儿的一日生活、与幼儿有关的社会生活及幼儿的游戏都是重要的课程资源。我们要善于从幼儿的生活出发，利用幼儿身边的人和事，利用幼儿熟悉的环境，以适合幼儿的方式，组织我们的教育活动，让幼儿在生活中学习，在生活中发展。
我国著名教育家陶行知曾说过：“生活即教育”，他特别注重教育的生活化，从实际生活中选取教学内容，使幼儿感到亲切、自然，并能获得必要的生活经验。生活是一种实践、一种参与，也是一种体验。在幼儿一日生活小环节随时都隐藏着教育的内容，教师要善于观察、捕捉、把握一切可利用的契机实施教育。在小班的孩子学习《1和许多》之前，教师在发点心的时候可以告诉孩子1个点心筐里放着许多点心；做游戏的时候告诉孩子1只鸡妈妈在保护许多小鸡；看动画片 的时候告诉孩子许多小朋友在看1台电视；等孩子对1和许多有了初步的概念时，在玩积木的时间教师拿出1筐积木告诉幼儿这有许多积木，让幼儿每人拿1块积木并说“我拿了1块积木”，拿完之后教师说“许多积木分成了1块1块的积木”；然后让小朋友把积木1块1块地放进筐里，引导幼儿发现1块1块的积木放在一块就是许多。数学教育是一种比较抽象的概念，对幼儿来说尤其不易理解，我们在日常活动中对幼儿进行潜移默化的影响，点滴渗透，幼儿在不知不觉中就学到了抽象的、难以理解的数学知识。
教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合起来才能发生作用。我们要抓住生活中的素材，把握生活中教育的契机，让教育和生活真正的成为一体，真正实现“生活即教育”。幼儿园的课程内容与现实的生活背景联系越紧密，幼儿越能感受和理解。因此，应该将课程内容尽可能纳入现实的生活背景之中。
二、幼儿园课程游戏化
爱游戏是孩子的天性，作为一个合格的教育工作者应该力争让孩子在游戏中获得各种知识，给孩子一个无忧无虑的童年。幼儿园课程应该是游戏的——游戏是幼儿的基本活动，幼儿园的课程与游戏密不可分。“孩子认识世界有其独特的方式，在幼儿的世界中，不健全的逻辑嬗变以一种诗性的逻辑，不完善的科学演绎为想像的艺术。”在这样的学习过程中，孩子们也许从头到尾都是在“玩”，但也正是在“玩”的同时引发，支持并促进他们的学习活动。
在语言《小红帽》（讲述活动）的教学中，如果教师按传统教学，也许几节课孩子们也不能掌握。那我们换一种方式，一个孩子扮成妈妈，一个孩子扮成大灰狼，一个孩子扮成小红帽，一个孩子扮成奶奶。孩子们参与的积极性就非常高，孩子们很快就会讲述了。角色游戏的介入，使老师教学时感到轻松，让孩子享受到了快乐。
游戏和教学一体化是将幼儿已有的生活经验与教学内容相结合，从幼儿生活中来又回到幼儿游戏中去，并在游戏和教学一体化中实现整合，积累经验。在幼儿大班数学《认识球体》的教学中，我组织孩子做了“拍皮球”和“滚来滚去”的游戏，通过对两个游戏的运用，幼儿在不知不觉中就掌握了难以理解的数学知识。我问孩子：“今天你们做了什么？上了什么课”幼儿开心地回答：“我们一直在做游戏、在玩。”事实上，我只是在教学环节上追求了游戏化效果，幼儿便有了置身游戏中的体验。在这样的学习过程中，孩子们也许从头到尾都是在“玩”，但也正是在“玩”的同时引发、支持并促进了他们的学习活动。他们在玩的过程中认识了球体，同时也张开想象的翅膀尝试解释科学，随着音乐《大皮球》孩子们或者萌生用歌唱或舞蹈的方式来表达自己的感知„„。只要我们做到把教育目标渗透到游戏之中，孩子们就能在游戏中自主地学习。
生活是教育的源泉，人类的一切源于生活；游戏是快乐的学习，我们应该让孩子置身于快乐的生活和游戏之中。随着教育观念的转变，推进幼儿园课程生活化、游戏化的进程，让幼儿在宽松和谐的气氛中，按照自己的能力和意愿，自主地选择学习内容和活动伙伴，主动地进行探索与交往，在充满愉悦和自信的体验中感受学习的快乐，形成积极的学习态度，养成活泼开朗的性格和终身受用的良好品质。
幼儿课程生活化 篇3
关键词：幼儿教育；生活化；实践
幼儿的身心发展与年龄特点，决定了幼儿的教育具有浓厚的生活化特征——课程的内容来自幼儿的生活，课程实施贯穿于幼儿的每日生活。幼儿教育的生活化不仅要依靠家庭、社区等教育环境，使教育课程呈现出开放性，还需要强调幼儿教育课程内容的操作实践性、系统融合性。
一、依托环境，使生活化课程呈现开放性
1、让家长走进课程。整合家庭教育资源是幼儿生活教育的途径之一。教师经常有针对性地开展如“邀请家长进课堂”“家长和孩子一起做玩具”等親子游戏活动，让家长走进幼儿园，走进幼儿教育课程，走入孩子的心里，感受孩子的点滴成长。教师对家庭资源利用的重视也影响着家长对孩子生活教育的认识，家长会逐渐成为生活课程的参与者、合作者和实施者，他们在积极参与中不仅能体验亲子情感和亲子快乐，更获得了对孩子生活教育的感悟。
2、让课程走入社会。儿童的发展与健康成长需要一个良好的社会环境。社区是儿童生活中最先接触的社会环境，与儿童的成长息息相关。幼儿园周边丰富的社会资源和设施为开放性的教育提供了有利的条件。老师带着幼儿走出学校，走入社区，献爱给社区敬老院，献欢乐给社区居民……这不仅是把早教活动带入了社区，而且是把教育带入了社会，更是让课程走入了社会。开放了教育的课程，开阔了幼儿的生活视野，让幼儿在社区实践活动中得到了文明礼仪、合作交往、生活技能等方面的教育与训练，这样的教育才是有效的适合于幼儿的生活化的教育课程。
3、让环境贴近幼儿。幼儿园主题活动的许多经验来自于生活。在主题活动中有意识地布置相应的生活环境（生活区角、生活游戏），把生活中的情景搬到主题活动中，以丰富主题内涵。生活内容无处不在，而我们的教育也无处不在。我们不仅要把墙面还给幼儿，更要把把墙面融入到幼儿的生活中去。
二、重视实践，使生活化课程具有可操作性
1、养成教育中的系统实践。良好的行为习惯的养成远重要于知识，它决定着人的工作效率和生活质量，体现了一个人素质。幼儿的养成教育是需要练习和操作的。首先把养成教育的内容根据幼儿的年龄段的不同要求清理出系统的养成教育内容，然后设计集体活动、分组活动、区域练习角及生活操作角。这样的训练更有系统性、针对性和可操作性，这样的教育实践有效地培养了幼儿的生活习惯。
2、保育中的细节训练。老师在幼儿教育中要十分注重细节训练。如：教师根据天气的细微变化训练幼儿穿脱衣服；训练幼儿的卫生习惯要特别注重勤剪指甲勤洗澡；吃饭的训练要注重训练幼儿食前便后洗手、饭后漱口，不吃不洁食物，更要注重幼儿集中思想进食，从小养成专心吃饭、细嚼慢咽的好习惯，特别也要注意不拣掉在桌上或地上的东西吃等细节。在生活化的课程中，让幼儿在操作实践中训练生活经验习惯、掌握各种能力必须注重细节。
三、强调系统，使生活化课程更显融合性
1、一日活动的内容整合。幼儿在园的一日生活的每时每刻都是教育课程，幼儿在一日生活中身体发展，在一日活动中养成各种习惯，获得知识技能，一日活动是幼儿教育的一个又一个的机会。教师在组织、实施时，需要整合幼儿在园一日生活及各项活动的内容：接待幼儿园入园、早教育活动、游戏活动、进餐、午睡等，保教人员及时抓住各种有利时机对幼儿进行教育，通过生活的条理化帮助幼儿梳理已获得的零散的、片断化的生活经验，并使之系统化、整体化。
2、主题活动的内容整合。在五大领域教育活动中，都融入了生活化教育理念。整合各领域的教育内容要结合具体的教育实践进行。如在艺术活动中，孩子运用绘画、摄影、编织、蔬菜印画、印章画、粘贴、泥工、线染等技法把自己心中美好的生活展现出来，通过画展、摄影展等形式，全园师生共同分享，感受生活的美好。如一位教师在组织主题活动“伞”时，开展了小品表演、实践操作、交流讨论等活动。孩子们把伞比作“荷叶”“蘑菇”“大树”……把自己比作了“小青蛙”“小白兔”“小鸟”……这种巧妙构思、灵活多样的活动方式深受孩子们的喜爱。
3、课内课外的内容整合。教师要有机整合教育主题内容，让主题内容不仅可以是课内的，也可以是课外的。老师要扩大教育视野，从课内课外去选择与规划教育内容。如一位教师在教《秋天来了》时组织幼儿到户外去观察、捡树叶，让幼儿了解秋天来到时树叶的变化、气温的变化以及大自然的变化，收到了良好的效果。又如，在教学“声音”这一主题活动时，通过让幼儿亲自到户外聆听、观察，在辨别声音的好听与不好听、高与低、噪音与乐音的过程中激发了幼儿浓厚的兴趣。
生活、游戏和课程本来就无明显的界限，随着教育观念的转变，通过在实践活动中的不断探索，使我们进一步认识了生活和课程的关系，进一步明确了幼儿园课程生活化的重要性。在具体的教育实践中我们还会有许多困惑与不解，更有诸多的新理念、新行为、新方法有待我们去思考、去实践。我们相信，只要我们坚持实践，坚持探索，会给幼儿带来良好的行为、良好的习惯、良好的个性及美好的人生。
重新审视幼儿园课程的生活化 篇4
一、幼儿园课程的实质是生活课程
课程一词来自于拉丁语,原来是跑道的意思,借用到教育领域后,因为不同的理解而被赋予多种涵义,如学科、计划、经验、目标等。对幼儿园的课程来说,其涵义应该是指幼儿在幼儿园期间的全部生活。
从幼儿园课程就是幼儿在园的全部生活这一内涵出发,幼儿园的课程不仅包括集体的上课、游戏、身体锻炼,也包括餐点、饮水、如厕、盥洗、午睡,还包括各环节之间转换的活动等。过去不少教师总认为集体的上课、传授学科知识才叫课程,其实这是错误地理解了幼儿教育的性质和任务。《规程》在“总则”中指出,“幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则,对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展。”因为幼儿园生活的所有内容都是为了让幼儿更好地成长,“为幼儿一生的发展打好基础”(《纲要》)。从当今世界幼儿教育的状况来看,追求幼儿当下生活的质量,为幼儿未来的生活打下良好基础,已经成为世界幼儿教育的共同价值取向。OECD(世界经合组织的简称)报告书(2004)指出:“保障每一个‘生活在当下’的幼儿过‘有意义的生活’,将让他们未来的人生充实而精彩。”因此,幼儿园教育应当让幼儿在现实的快乐和满足的生活中,不知不觉地踏上教育为他们铺就的通往未来的大道。[1]幼儿园的课程说到底就是以幼儿为对象的“生活课程”。
也许有人会说,如果幼儿园的课程就是生活本身,那将每天的生活琐事拼凑起来就可以了,为什么还要“课程”或“教育计划”呢?其实,正因为幼儿园课程是指幼儿在园的全部生活,我们才需要从课程的角度来分析儿童发展的准备状态和学习特点,确定适合该时期幼儿发展的目标,以及为实现目标而有意设计合适的经验,选择适合幼儿学习特点的实施方式。日本教育家仓桥惣三先生指出,“在我们的认识中,至少在幼儿教育的情况下,并不是教育的生活化,而是生活的教育化。”支持幼儿在生活中学习,并帮助他们不断地“改造和重组”(杜威)自己的知识和经验,这是成人的责任,也是幼儿园教育的重要功能。[1]
二、从历史发展看幼儿园课程生活化的重要意义
幼儿园课程的生活化不是一个新论题,之前许多教育家已对教育和生活的关系做过理论和实践的探讨。如裴斯泰洛齐的“生活陶冶情操”,杜威的“教育即生活”,陶行知的“生活即教育”,陈鹤琴的“活教育”,张雪门的“行为课程”,等等。
以上教育先驱们的生活教育理念主要是基于一定的哲学观或教育观提出的,如杜威的生活课程理论是以实用主义理论为基础,在发展智力和重视学业这种强大势力的影响下,他们的主张容易受到来自主智主义课程论者的非难和抵制。瑞士心理学家皮亚杰的儿童心理发展理论则为幼儿教育的生活课程理论找到了心理学依据。因为教育的主要职能是促进受教育者个体的发展,课程工作者必须对幼儿认识发生、发展的特点和规律有所了解,因此,心理学的研究成果常常被用来作为课程抉择的依据。皮亚杰的最大贡献是指出了儿童认识发生和发展的不同阶段以及每个阶段的具体特征,在任何一个阶段都强调作为主体的儿童与作为对象的客体之间的互动,由此推演出,处于感觉运动和前运算阶段的学龄前儿童,通过活动和操作获得直接的经验和体验是最好的学习方式。“告诉不是教学(Telling is not teaching)。”要让传授的知识(尤其是直接的言语传授)对幼儿有意义,其前提是一定不能脱离幼儿的生活及其已有的知识与经验。[1]
我国1981年颁布的《幼儿园教育纲要》专门列出了“生活卫生习惯”这一教育科目。但把生活与语言、常识、计算等科目并列,在实践中仍会导致生活教育学科化。为此,1996年颁布的《规程》提出了要将幼儿教育的各项内容“渗透于幼儿一日生活的各项活动之中”;2001年颁布的《纲要》不仅重申了要让幼儿“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”,而且在内容设置上将原来的“生活卫生习惯”这一科目的内容纳入健康领域。强调“幼儿的健康教育就是生活教育,应该在盥洗、进餐、清洁、睡眠、锻炼、游戏等日常生活的每一环节渗透健康教育理念”[4]。幼儿每一个领域的学习都是和他们的生活密切相关的。幼儿在生活中发展,在发展中生活,这是新《纲要》的重要思想。2012年颁布的《指南》也要求大家在实施的过程中,必须把握“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行。要珍视游戏和生活的独特价值……”这是从国家法规的层面对幼儿园课程生活化的倡导和强调,同时也指明了幼儿园课程区别于学校课程的独有特点。
三、怎样根据生活化的理念设计幼儿园课程
幼儿园课程的生活化既是课程的目的,也是课程的内容和实施的手段,即为了生活而学习,向生活学习,在生活中学习。
1. 把一日生活活动的各环节纳入课程的范畴。
随着课程生活化理念逐渐深入人心,目前一些供幼儿园教师使用的教育指导用书,在设计课程内容时,已经把生活活动作为和学习活动、游戏活动等并列的块面,如上海的《幼儿园教师参考用书》,北京的《幼儿园快乐与发展课程》等。虽然在设计课程方案时把一日生活活动的各环节纳入到了课程的范畴,但从教育实践来看,仍有很多教师总认为自己的任务是教知识,吃喝拉撒睡等生活内容是保育员的工作,因而只愿意花工夫去钻研学习活动或集体教育活动。其实,生活的教育化具有十分重要的意义。从某种意义上说,幼儿园阶段学习生活本领甚至比将来多认识几百个汉字、多做一些算术题对他们今后发展的影响更大。幼小衔接的有关研究表明,影响幼儿入学适应的诸多因素中,生活自理能力差是其中一个重要的因素。生活自理能力差的儿童入小学后不仅可能面临生活方面的问题,还可能会因此产生自卑、恐惧等消极情绪,甚至影响他们将来的性格发展和心理健康。
2. 在语言、数学、科学、艺术等领域的课程内容中,加强和幼儿生活的联系。
这一论点包括两层涵义。第一层涵义是指幼儿语言、数学、科学等领域知识的学习,要来源于幼儿的现实生活,结合生活情境进行,把生活作为学习知识的内容和手段,让幼儿学习生活性知识,体验性知识。《指南》对各年龄阶段幼儿的学习与发展分领域提出了目标和建议,分析这些目标和建议,可以发现它们与幼儿的生活是密切相关的。如科学领域“感知和理解数、量及数量关系”这一目标(具体如:通过实际操作理解数与数之间的关系;借助实际情境和操作理解“加”和“减”的实际意义;能用数词描述事物或动作,如4本图书),紧接着的4条教育建议中,每一条都指出了要结合日常生活进行学习。如“结合日常生活,指导幼儿学习对应或数数的方式比较物体的多少”,“利用生活和游戏中的实际情境,引导幼儿理解数概念”,“通过实物操作引导幼儿理解数与数之间的关系”。
加强各领域课程内容与幼儿生活的联系的第二层涵义是指,让幼儿了解学习知识对于自己生活的意义,即通过生活赋予知识以意义。如《指南》科学领域“初步感知生活中数学的有用和有趣”这一目标,提出的教育建议是“引导幼儿感知和体会生活中很多地方都用到数,关注周围与自己生活密切相关的数的信息,体会数可以代表不同的意义”(具体如:天气预报中表示气温的数代表冷热状况;钟表上的数表明时间的早晚等);“鼓励和支持幼儿发现、尝试解决日常生活中需要用到数学的问题,体会数学的用处”(具体如:拍球、跳绳、跳远或投沙包时,可通过数数、测量的方法确定名次;讨论春游去哪里玩时,让幼儿商量想去哪里玩?每个想去的地方有多少人?根据统计结果做出决定)。
近些年来,幼儿园各领域内容的学习要结合生活、应用于生活的观点已越来越得到大家的认同和重视。分析近年来的一些幼儿园课程方案,无论是各领域的教育内容选择,还是设计和实施活动的方式,都体现了从生活出发,结合生活来进行教育的思想。在一些单元主题活动方案中,每个单元除了写出单元课程目标、环境创设、区域活动建议、教育活动安排和家园联系方式外,还专门设计了“日常生活”的板块,目的是提示教师怎样将本单元的各领域课程内容与日常生活结合并应用于生活。如《幼儿园建构式课程指导》(华东师范大学出版社,2003)、《幼儿园活动体验课程》(人民教育出版社,2005)等。
3. 以幼儿的生活为基点来整合各方面的课程内容。
“合理地综合组织各方面的教育内容”“关注幼儿学习与发展的整体性”是我国三个重要的幼教国家法规的共同主张。应该用什么作为基点来整合各方面的学习内容?答案就是幼儿的生活。因为生活本身是一个整体,也是最直接、最感性的。只有以幼儿生活的逻辑而非以知识的逻辑来组织学习内容,才能产生学习的意义。目前我国的幼儿园课程虽然方案众多,但主要表现为两种基本形态,即采用主题或话题式编排内容的综合课程和以学科或领域的脉络编排内容的领域课程。即使是领域课程设计,也希望弥补过去分科课程中各学科知识高度分化、彼此割裂的缺陷。比如,一些课程方案在设计内容时,既希望理清各领域内容的纵向脉络,也尽量考虑各领域(或学科)内容之间的横向联系。其处理方式多以领域为明线,以话题(或主题)为暗线,把各领域的内容放进结合幼儿生活经验的几个话题(或主题)中,依靠这些话题(或主题)串连各领域(或学科)的内容。而单元主题式编排的课程设计,一般都是从现实生活出发,以大自然、大社会的事件和现象或幼儿自身的生活事件为核心组织内容。如美丽的春天、秋天的水果、公园里的花、草地上的秘密、天气真热、新年到、运动会、新朋友,等等。
由于幼儿园课程这一概念是从学校课程中移植过来的,从一开始就带上了像中小学那样把各学科内容组合起来的“学科课程”色彩,没有把幼儿园的课程纳入幼儿的整个生活系统中去考虑,重学业、轻生活的倾向,使幼儿园课程变成小学课程的下延,幼儿园变成单纯地为小学做学业知识准备的场所,这在一定程度上助长了幼儿教育“小学化”的趋势。希望在继续深入贯彻《纲要》的过程中和新的《指南》精神的指导下,幼儿园课程的理论研究者和实践工作者们能够更多地关注幼儿的生活,使幼儿园课程真正从学科化、学业化转向生活化,使“幼儿园”这个机构回归福禄贝尔的本意,成为孩子们享受快乐的童年生活的花园和乐园。
参考文献
[1][2][3]李季湄,冯晓霞主编.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京:人民教育出版社,2013.3.
幼儿课程生活化 篇5
[摘 要]幼儿园生活课程的实施是幼教工作者面临的一项重要课题，特别是《指南》颁布以来，生活活动成为课程的一部分成为幼教工作者的共识。我园也对生活课程的构建展开了积极的探索，梳理了生活课程的构建策略。在实践研究的过程中，教师树立了生活处处皆课程的理念，并能利用好生活活动的各个环节实施教育，真正体现将生活融入教育，将教育融入生活，顺利达成生活课程所设定的目标。
[关键词]生活课程；构建；策略
《纲要》、《指南》在各个领域都强调了生活活动的价值，提倡从生活中挖掘教育内容，树立一日生活皆课程的理念。我国教育家陶行知先生早已提倡“生活即教育”的教学观念。但目前，生活课程在幼儿园实施中上仍然存在一些误区，我园根据自身特点，对生活课程的构建策略展开了积极的探索，让教学活动回归生活，并逐步形成了“幼儿园生活活动”课程特色，使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。
一、在多元活动中体验生活课程
科学性、合理性、情趣性、可操作性的特点是教师解读“生活活动”的最好起点，也是我们构建个性化生活课程的基石。我们始终坚持在精心设计的多元活动中构建生活课程。
1.新生适应周活动
每年的9月初是新生入园的关键期，幼儿园到处是哭声一片。为了缓解新生的入园焦虑，我们尝试设置了新生适应周。在原有的新生亲子活动基础上对作息安排上做了相应的梯度推进，取得了较好的效果。
2.六一小主人活动
节日是幼儿社会活动的重要构成部分，也是课程的重要资源。我们在这一天，教师设计模拟小社会，真实的生活情景中安排中大班的幼儿担任工作人员，为小托班的弟弟妹妹服务。如美食一条街，大班幼儿在老师保育员的指导下分组，有的制作豆浆、泡饮料，有的包巧果，有的做手工礼物，有的在游戏活动中担任道具整理员、裁判员等，每个人都是活动的主人，幼儿在活动中通过亲自参与，体会到劳动带来的快乐，学会简单的劳动方法如擦桌子、椅子、玩具等。
3.春秋游社会实践活动
每年的春秋游是幼儿园必备的大型户外活动，如何给传统的春秋游赋予新的内涵是我们追求的目标。在课题实施以来，我们尝试将春秋游结合社会实践活动来开展，取得了较好的效果。如城市广场游，利用广场下的沃尔玛超市开展大班的超市购物活动，幼儿能学会自主购物，能按要求根据自己的喜好选择物品，学会保管好自己的物品，有秩序的购物。能遵守集体活动的规则，知道保护自身安全的方法，中班参观广场美术馆，不仅让幼儿受到了美的教育和熏陶，还培养了热爱艺术、热爱绘画的浓烈兴趣，有助于美化幼儿的心灵和提高他们的审美鉴赏能力。
4.亲子嘉年华活动
每年的12月31日，我们会开展亲子嘉年华活动，让家长和孩子在活动室内参加各类亲子游戏活动后，按游戏成绩获得相应的游戏币，然后把所得游戏币去户外各区购买小礼物或参加游园活动，如套圈区、甜甜零食屋、美食一条街，绘本图书馆、亲子美工区、摸奖区等。培养孩子合作、交流的能力，提高幼儿的社会交往能力；同时在活动中学习认识钱币，会简单的购物计算等。
5.圣诞自助餐活动
这个活动是为了让孩子们体验自助用餐的愉悦氛围，培养孩子对各种食物的兴趣。让孩子们从被动地吃变为主动地吃。通过自助餐的形式，让孩子们从中学会自助餐的文明礼仪、遵守规则、谦让和自我管理等各种良好的品质。自助餐给予孩子们充分的自主权，让孩子们从中获得自信、学会分享、快乐无比。
6.生活自理能力比赛
为了增强幼儿自我服务意识和生活自理能力，树立责任感和自信心，形成良好的生活习惯，每学期我们各年段会安排幼儿生活自理能力比赛。
一系列的生活特色实践活动，促使幼儿综合能力的发展，获得了真实情感的体验，我们在创建个性与特色的过程中关注生活，并努力尝试通过多种途径把“生活”的价值发挥到极致，这也是我们构建个性化生活课程特色最大的收获与目标。
二、在一日生活中构建生活课程
幼儿园的一日生活是指幼儿从来园到离园的整个过程，主要包括集体教学活动、游戏活动、生活活动等。生活活动是幼儿一日活动的重要组成部分，贯穿在一日生活始终，对幼儿的身心发展起着重要作用。通过生活活动，可以培养幼儿良好的生活卫生习惯，培养幼儿的独立生活能力和劳动观念，丰富幼儿多方面的认知经验。
基于此，我们对幼儿园的一日活动进行调整。首先我们确定各类活动在一日活动中的比例：生活活动55%，学习6%，运动27%，游戏12%；然后，我们从课程的角度对一日生活活动的目标进行细化明确。
最后按年龄特征制定幼儿园一日作息时间表，允许班级教师根据班级实际制定班级作息时间表。
三、在区域活动中渗透生活课程
近年来，我园在创设生活化的区域环境，引导幼儿在自主性的区域活动体验生活中进行了积极的探索。在区域活动中，游戏、实践、操作、体验等成为孩子们学习的主要方式。为体现生活课程，我们在为幼儿创设区域时特别强调，根据各年龄段孩子的能力和发展需要确定目标，投放材料，提供难易程度不同的材料。满足不同幼儿进行自主选择的需要。例如；小班的孩子，刚刚来到集体中生活，他们对家庭生活非常依恋，所以小班的老师在创设区域时，注重的是温馨、温暖的感觉，她们尽量把家的氛围带给孩子，在生活区，让孩子给娃娃喂饭，穿衣，扣扣子，为食堂的叔叔阿姨剥豆子，孩子在游戏的同时，也提高了生活技能，体验着劳动的乐趣。也可以让孩子们在与同伴的互相接触、互相观摩中逐步适应幼儿园环境并主动地融入集体生活。
此外，幼儿园为课题的研究探索特意创设了烘培区，设备齐全，环境整洁。每周二、三上午10：00---10：40为区域活动时间，每天分组轮流开展，人数约15---20人，以便活动中幼儿操作。活动内容丰富，有制作蛋挞，水饺、蛋糕、木糠杯、面包、榨果汁、曲奇饼干等，真实的生活情景，可口的劳动成果，让幼儿学会动手操作、学会合作分享，并体验了成功的乐趣，收获了劳动的成果。
四、在家园共育中完善生活课程
由于不同的家长从事不同的行业，具有不同的经历、职业特点、专业背景，本身即是一种活资源、活教具，能够为幼儿园在资源整合和课程建设中起到推波助澜的作用。另一方面，家长作为幼儿教育的直接受益者以及儿童日常最为主要的接触者，对幼儿园日常教学活动是除教师之外最为切身的感受者。我们幼儿园通过成立家长委员会的形式，组建了“家长助教团”，协同教师共同为幼儿园生活课程建设添砖加瓦。如为了加强孩子们的安全意识，特别是孩子们的交通安全知识，一位职业是交通警察的家长主动来给孩子们上交通安全标记课。
再如，我们的幼儿园在城郊，农村的自然资源比较丰富，有些班级的家长主动策划带孩子参与一些农事。比如春天，家长带孩子参与一些种子的播种、采茶叶等等；夏天，让家长带孩子采摘草莓、葡萄等；秋天让家长带孩子一起挖番薯、摘柿子等等；冬天，带孩子们挖冬笋等等。在参与劳动的过程中，孩子们逐渐发现了四季种植的一些规律和方法。
生活中的资源是丰富的，即包括自然资源、也包括人文资源，我们教师在设计课程还缺乏一定的能力，身边有哪些资源可以服务生活课程的开展，这些资源可以和哪些生活内容结合起来？这些问题还不能及时把握，我们将继续拓宽教师思路，提高综合科研素质，积极开发完善园本化生活课程，继续关注生活、携手生活，促使全园师生的共同成长。
参考文献：
幼儿课程生活化 篇6
关键词：幼儿园课程；生活化艺术教育；融入
一、幼儿园课程中融入生活化艺术教育的意义
艺术教育是幼儿园课程教学的核心理念，以幼儿的身心健康和全面发展为教学目标。幼儿园课程一般会通过具有趣味性的艺术活动和游戏活动展开，使幼儿在学习活动中发现体验生活的美、自然的美。而艺术源自人类生活的点滴，因此艺术教育不可能完全脱离现实生活。
生活化艺术教育是指将艺术与生活紧密联系的教育模式，将其融入幼儿园课程中，有利于增强幼儿对新事物的学习兴趣，丰富、充实幼儿的园内生活，使其心情愉悦、快乐地学习和成长。由此可见，将生活化艺术教育融入幼儿园课程教学对幼儿的学习与成长具有十分重要的意义。
二、幼儿园课程中融入生活化艺术教育的策略
1.针对幼儿的兴趣，创设生活化艺术教育环境
幼儿正处于身心发育的阶段，感知能力较弱。因此幼儿在感受并表现美好事物方面的能力比较差，可以通过外接环境的感染提升幼儿感知美的能力。首先，根据幼儿的心理特点，认知及心理需求等因素对教师、食堂、宿舍等院内各活动场所进行布置，包括空间布局、造型设计、色彩搭配、物品摆放等，美化院内环境。第一，教师可选用幼儿喜欢的小玩具、图片、花草、果实等用于室内装饰。第二，鼓励幼儿自主寻找自己喜欢的有趣、美好的事物布置教室、图书角等场所，鼓励幼儿自己动手制作富有特色的艺术作品作为装饰品。第三，教师还可以结合幼儿身心发展的需求增加园内的功能场所，引导幼儿探索、体验自然和生活中的艺术美。如建设戏水池、蔬菜园、玩沙池等活动场所，让幼儿亲近自然；建立游戏室、生活体验室、艺术创作室等场所供幼儿游戏；体验洗蔬菜、切水果等生活操作以及制作手工艺品的艺术创作实践。通过改善园内环境布局，为幼儿园课程生活化艺术教育提供良好的环境。
2.根据季节变换特点，设计生活化艺术教育内容
在日常生活中，幼儿还需要家长或教师指导或协助其穿衣、添加衣物等，这是因为幼儿虽然对冷暖有直接的感知，却并不知道如何御寒保暖。因此，教师可以根据四季的特点，合理地设计生活化艺术教育内容，提高幼儿对生活常识的认知。春季，可以带领幼儿观察树枝新冒出的枝芽、当季盛开的花朵，给幼儿讲春天的故事，指导幼儿亲自播下花种，让幼儿意识到春天是一个生机盎然的季节。夏季，教师可带领幼儿在戏水池中玩耍，聆听知了的叫声，观看盛开的荷花，并鼓励幼儿根据所见画出自己心中的夏天。秋季，通过组织亲自秋游等活动让幼儿亲眼看到变黄的树叶、成熟的谷子和水果、感受秋风的微凉。冬天，带领幼儿堆雪人、打雪仗，打开幼儿观察自然、亲近自然、体验生活的大门，培养幼儿的感知力、想象力、动手能力和创新能力。
3.结合特殊节日开展创造性的生活化艺术活动
各种丰富多彩、喜庆的特殊节日是组成幼儿多彩的童年生活的重要部分。在这些特殊节日开展具有创造性的生活化艺术活动可以拉近幼儿与家长、其他小朋友以及教师的距离。在六一儿童节，每一位小朋友都是节日的主人，教师可以根据儿童节的主题布置园内环境，打造轻松欢快的儿童节氛围。在端午节、中秋节、除夕等传统节日，教师则组织幼儿开展画虎字、制作手工月饼、张贴年华、剪纸等活动，让幼儿体验节日中的传统风俗和艺术元素，加深幼儿对生活艺术的感受。
4.联系生活，挖掘生活化艺术教育材料
在幼儿园课程教学中，可联系生活实际积极地挖掘生活中的生活化艺术教育材料并加以应用。比如，可以选用家庭厨房用具为教学素材，利用特质的缩小版的模型，带领幼儿认识锅铲、碗、碟、勺子等物品，鼓励幼儿利用橡皮泥、小瓶子、废纸等材料制作厨房用具，教师带领幼儿一起玩“过家家”等游戏，让幼儿扮演不同角色一起“煮饭炒菜”和“吃饭”。此外，还可以运用生活中经常使用的服饰、家具、交通工具等事物作为素材，带领幼儿进一步认识生活中的事物，并在此基础上引导幼儿通过观察事物的色彩、外形等特点发现其中的美好。联系生活中的素材展开生活化教育既可以吸引幼儿的注意力和动手生活能力，还可以培养幼儿热爱生活的情感。
三、结论
总之，幼儿的世界就像一张白纸，需要教师精心地呵护，指导幼儿接触认知世界、自然和生活。生活化艺术教育就是丰富幼儿世界的一种途径，在幼儿园教学中，教师可以从教学的环境、课程内容的设计、素材的选取等方面有效地融入生活化艺术教育，促进幼儿的全面发展。
参考文献：
[1]熊懿.关于幼儿艺术教育的几点思考[J].学理论，2014（9）：205-206.
[2]薛琴.幼儿园开展生活化艺术教育的实践研究[J].科技视界，2014（1）：215.
幼儿课程生活化 篇7
一、通过课程教育实现生活教育工作中遇到的问题
实际幼儿教育工作中, 因为教育模式、理念等问题的影响,在课程教育模式中进行幼儿生活教育遇到一些问题。这些问题对于生活教育开展产生一定的影响,主要包括:
(一 )幼儿对于课程教育模式不适应的问题。在幼儿教育特别是小班幼儿教育工作中,因为幼儿刚刚接受幼儿教育,对于幼儿教育的环境氛围和课程教育模式还不适应。在这种情况下,幼儿难以对课程教育内容产生认同感,甚至产生抗拒情绪。这样就会造成幼儿课程教育工作的过程和目标难以实现,进而影响幼儿课堂教育中的生活教育工作。同时在幼儿教育工作中,因为幼儿入学时智力发展不均的问题,造成幼儿在课程教育工作中对教学内容的学习理解情况不均, 影响学习质量和效果。这些都是由幼儿教育工作的特殊性决定的。
(二 )传统幼儿教育理念的问题。我国传统幼儿教育工作存在重视看管轻视教育的理念, 认为小学才是孩子教育活动的开始期。但是教育专家的研究和实践表明,这种教育理念是错误的。在孩子幼儿期开始对孩子进行教育,特别是进行生活类知识和启蒙知识教育是很重要的。所以在幼儿教育工作中我们必须及时转换观念, 在幼儿课程教育工作中及时建立重视生活教育工作的理念, 使生活教育工作可以在幼儿教育工作中开展。
(三 )幼儿教育课程设置问题。我国幼儿教育工作中往往重视的是游戏教育模式和课堂的知识教育工作, 对于在课堂教育工作中开展生活教育工作方法并不重视。幼儿教育者认为生活教育应是家庭教育的一部分, 在专业幼儿教育机构中不是主要的工作内容。但是在实际工作中发现,在课堂教育中设置生活教育工作, 利用幼儿集体学习模式做好幼儿生活教育的工作是很好的教育工作方法。所以我们应该及时做好幼儿的课堂教育设置工作, 安排好生活教育的内容是幼儿教育改革工作的重要内容。
二、在幼儿课堂教育中开展和推广生活教育应采取的工作措施
在幼儿课堂教育中开展和推广生活教育工作时, 教育工作者经过研究和实践工作发现实际教育工作中可以采取以下措施。
(一 )在生活教育中复原幼儿生活状态。在 进行幼儿 生活课堂教育工作中, 为了提高幼儿对课堂教育的适应性及提高教育工作质量, 幼儿教育工作者可以在课堂教育过程中做好幼儿生活状态的复原工作。这种复原工作包括生活化的语言、动作、生活习惯等因素的复原。在复原生活状态后, 可以在课程教育工作中提高幼儿对于课堂教育的适应程度。同时生活教育中贴近生活环境的教育模式更容易造成幼儿对于教育工作的认同感和亲切感, 使得生活教育质量得以提高。
(二 )在生活教育中找到幼儿的兴趣点进行教育。在幼儿教育工作中, 教育者可以在教育过程中加强对幼儿的观察工作,以幼儿的兴趣点为教育切入点,做好生活教育工作。这种利用幼儿兴趣点教学的模式在实际幼儿生活教学工作中经常被采用,如在教育工作中利用儿童对小动物的爱好和兴趣,指引幼儿对身边常见的小动物进行介绍。利用这种方式可以很好地提高幼儿对生活知识的学习兴趣, 提高幼儿生活知识的学习质量,但是这种教学方式还处于基础试用状态,对其理论性的研究工作还应加强。
(三 )抓住生活中的点滴 ,做好随机的生活教育工作。在幼儿教育工作中, 幼教研究工作者发现孩子对于生活知识的学习存在偶然性特点, 有时一些突发细节性问题都会引发幼儿对于生活知识的兴趣。这就要求幼儿教育工作者在教育过程中必须仔细观察幼儿的生活活动,利用生活中的点滴细节,做好幼儿的生活教育工作。如在孩子进行体育教学工作中,季节变化引起的室外环境变化会引起孩子的兴趣。这时,教育工作者可以适时改变教育工作计划, 引导孩子在自然环境变化的状态下学习季节变化中的生活知识, 包括自然环境、幼儿衣物、气候等各种变化。这样的随机教育教育工作可以很好地提高幼儿生活教育工作质量和效率, 但对于教育者的幼教工作水平要求较高。
(四 )建立幼儿在生活教育工作中的主导作用。在传统教育工作模式,特别是幼儿教育工作模式中,教师在教育工作中往往处于主导地位,而幼儿则处于从属地位。但是研究发现,幼儿在学习中存在学习主动性问题。这种学习主动性可以通过学生的主导地位引发出来。所以在幼儿教育特别生活教育中, 教育者应逐步建立以幼儿为幼教工作主题地位的教育理念,利用主体地位方式引发幼儿对生活知识的学习兴趣,进而促使其主动学习生活知识。在实际教育工作中这种主导地位的建立包括与幼儿间的沟通和协调机制, 幼儿间的生活知识交流教育,利用课堂中的幼儿对生活中的知识进行课堂教育。
三、结语
幼儿课程生活化 篇8
一、数学课程内容选择,以“生活素材”为载体
生活中的万事万物都与数有关,在幼儿园的一日生活中,与数学有关的内容很多。我们可以和孩子共同创设环境,关注孩子的生活经验和学习体验, 捕捉贴近他们的生活素材,让孩子体会到数学内容的生动、有趣与丰富多彩, 以唤起学习兴趣。
( 1) 寻找生活中的数。在孩子的一日生活中,教师需要有意识地让孩子寻找生活中的数,以唤起对数的理解和体验。如班级号、学号、班级人数; 父母的手机号、家庭人数、家庭住宅号、 楼层号等; 食品包装盒上的生产日期、 保质期、条形码等; 公共汽车上的几路车标志、红绿灯上的数字、各种汽车的车牌号码等。
( 2) 探索生活中的形。物体是有形状的,或规则或不规则。幼儿都喜欢玩积木,在各种材质的积木中,总离不开形。正方形、长方形、圆形等,这是小班孩子在拼搭中理解的形。到了中大班,对同样的积木,他们会称作正方体、长方体、圆柱体等,他们在大小、 空间位置中,加深了对图形的认识。如在 “盒子总动员” 主题活动中,孩子们每次在建构区活动时,会利用各种纸盒、铁盒、塑料盒,建造幼儿园、动物园、游乐园等,在游戏时从最初的叠高到后来的美丽建筑群,是将自己的生活经验与对盒子形的理解相融合的结果。
( 3) 把握生活中的量。所谓量是指客观世界中物体或现象所具有的可以定性区别或测定的属性。幼儿在日常生活中有大量的机会通过感知来了解和比较物体的各种特征。如通过积木来学习长度、重量和面积的知识,通过玩沙、 玩水来学习容量的知识,通过物体的排列初步理解量的相对性。
数学本源于生活,生活中处处有数学。在一日活动中,教师可以和孩子一起捕捉生活内容,在生活中渗透数学内容,真正地融数学于生活之中。
二、数学课程操作探究,以“生活经验”为核心
( 1) 统计来园人数。点名是幼儿园常规工作的一个部分,在点名的过程中,不同的点名方法是在生活中习得数学知识的良好手段。如小班的时候点名可以采取老师点名的方式,在孩子相互熟悉的过程中,知道由一个一个孩子组合成一个班级,从而对集合有初步感知。中班在点名时可以采取小组点名的方式,还可以通过观察多出几张椅子就是缺几个孩子的方式,这也是 《3—6岁儿童学习与发展指南》 中 “能通过实际操作理解数与数之间的关系”在生活中的运用与探究。大班通过每组说出自己一组缺了几个孩子,然后统计出缺勤几个人。也可以通过每组来了几个孩子,统计出全班来了多少孩子。
( 2) 记录天气情况。一年四季的天气都在变化,让孩子学会记录每天的天气情况。根据不同年龄的孩子能力水平,可以进行一周统计或者一月统计, 数一数一周有几天是晴天,几天是雨天,或者下雪。这不仅仅是分类、计数,还是 “能用简单的记录表、统计图等表示简单的数量关系”,是在具体的生活情境中学习与运用数学概念。
( 3 ) 制订活动 计划。幼儿园是 “以游戏为基本活动”,一日生活中有集体活动、户外活动、自主的区域活动等,在每周的活动安排中,可以让大班孩子学习自己制订活动计划。在区域活动时,对于大班孩子来说,可以制订一张周计划表,每周五计划好下周的区域活动内容。这样在区域活动有人流量限制的情况下,既培养了孩子合理安排生活的习惯,也是在区域活动时保持有序有活力的方式,更是幼儿在生活中探究数学的很好方式。
三、数学课程活用内化,以“生活空间”为路径
幼儿园课程不是静态的知识,而是一个过程。数学的学习与儿童的生活经验建立联系是有效的数学学习和发展必不可少的条件,在生活中进行具体的操作,能帮助孩子看到数学在自己的实际生活中的有用之处。
( 1) 分组发放材料。孩子的数学学习是在一日生活的具体操作中习得的。在小班,一个孩子坐一张椅子,拿一个杯子,吃一份点心,就是 “一一对应”经验的积累。中班时让组长按照人数分发画笔、操作材料等,都需要孩子将数数、对应等数学知识转化为具体操作实践。大班的操作可以更多样化,为小组取材料时可以分类、分批取,也可以取出总数平均分发。这是 “初步感知生活中数学的有用和有趣” “鼓励和支持幼儿发现、尝试解决日常生活中需要用到数学的问题,体会数学的用处”在生活中操作的具体运用。
( 2) 用数学定规则。游戏是孩子的基本生活方式。幼儿对数、形、空间等概念的掌握,也是在生活和游戏中逐渐习得的。传统的 “马兰花”游戏中, 每次听到开出几瓣花,相同数量的孩子围成圈就是胜利,多了、少了都只能认输。又如用相同数量的牙膏盒子给小鸡搭建围栏,鸡舍有的空间大,有的空间小,就是对牙膏盒子本身长方体形状的运用,以及鸡舍空间的感知。
( 3) 自己设计名片。现代生活中名片已经成了社会交往时的身份象征, 对幼儿园孩子来说,拥有一张自己的名片是他们非常向往的事情。我在让孩子们设计名片的过程中,从简单的姓名、 联系电话两方面着手设计,然后融入幼儿园地址、所在班级、家庭住址等,这些都是数学在生活中的具体运用。孩子们在交换名片的过程中,发现了家庭门牌号码有相同、有类似,很多门牌中间都有一个0的现象。发现了手机号码都是11位数字,家庭电话都是8位数的 “秘密”。有的孩子还给自己的名片设计了特有的形象,既有可爱,也有庄重。
杜威指出: “学科知识并不是一种要求儿童去吸收的外部知识,而是学习那些与儿童的实际生活有联系的知识, 这些知识应该是儿童目前生活经验的一个有机部分。”儿童早期的数学学习和发展是指他们在与周围环境的相互中自发地或在成人的引导下习得数的知识、 技能,发展数学认知能力的过程。在数学生活化的学习过程中, “幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的”,幼儿在数学学习上表现出不同的天赋、能力、兴趣、需要和经验,是儿童目前生活的一个有机部分。 幼儿园的数学课程中,将课程内容与一日生活的各个环节融合,把所学的知识运用到生活中,为幼儿后续学习数学奠定了良好的素质基础。
摘要：《幼儿园教育指导纲要》指出:幼儿园的数学教育目标应“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并能体验到数学的重要和有趣”。生活是幼儿学习数学的源泉,在幼儿园数学课程中,可以引导幼儿在一日生活中探究数、形、量、空间等现象,建构初步的数学概念。通过分发材料、统计数量、制订计划等方式,使数学课程内容与一日生活的各个环节相融合,把所学的知识运用到生活中,解决生活和游戏中的某些简单问题。
幼儿课程生活化 篇9
现代哲学家们都在以不同方式由科学世界向生活世界回归。正是在生活中, 个体不断获得成长与发展。因此, 幼儿教育必须直面儿童的生活, 幼儿园课程的设计应该依据儿童生活的本质特征。正如日本著名教育家小原国芳所说:“要实施自由的全人教育, 教育者尤其要懂得儿童的生活是什么, 要懂得儿童的本性。” (2) 现代生活世界观的确立使幼儿教育更重视儿童的现实生活和现实生活中的儿童。毕竟, 生活世界是人赖以生存的基础, 人离开生活世界就失去存在的条件, 人也就不复存在。幼儿园课程设计应该实现从近代科学世界观到现代生活世界观的理论基础之转换。生活教育哲学 (3) 应成为幼儿园课程设计的哲学基础。
一、生活教育哲学概述
(一) 生活教育哲学的内核
探究生活教育哲学内容的关键是理清教育与生活的关系。教育起源于生活, 是人类社会生活的必需, 教育与生活的分离将导致教育的种种弊病, 因此, 教育必须回归生活, 以使教育达到本真的境地。历史的洞察告诉我们, 教育与生活的关系经历了“融合—分离—回归”三个阶段。从理论上来说, 向生活世界回归的命题本来就是一个教育哲学的命题, 也就是教育重新回到其栖居地, 向原来的家园“寻根”的过程。 (4)
教育与生活的关系历经融合、分离之后, 这次回归生活世界的过程就是一种否定之否定的过程, 是一种积极的扬弃。不是复古到日用教育阶段, 而是一种批判性的、超越性的回归, 是通过一种立足生活而高于生活的反思, 正确地回归教育对象的生活世界, 追求教育的真义。此外, 现实生活世界始终是一个对人来说充满意义和价值的世界。在这个意义上, 回归现实生活世界就是向人的现实或现实的人的回归。 (5) 可见, 生活教育哲学洋溢着深厚的人文关怀, 其内核就是关切人的现实或现实的人。
(二) 生活教育哲学的特点
整体性。哲学家斯马茨说:“即使累积了某部分, 也决不能达到整体。这是因为, 整体远比部分之和大。”整体性意味着对任何事物发展过程的分析都不能孤立地进行, 不能机械地对事物的发展过程作简单的分解和还原, 因为分解与还原的每一步, 实际上都是对整体性的一种抽象和切割, 均丧失了原有的部分关系和属性。生活是五彩缤纷、五颜六色的, 生活中的方方面面构成生活的整体。 (6) 况且教育的对象是人, 人是一个不可分割的有机整体, 本真的教育就是使人发展成为知、情、意、行全面发展的人。因此, 生活教育哲学崇尚教育的整体价值, 反对片面的、机械的、畸形的教育。
体验性。生活教育哲学认为教育是一种特殊的生活, 然而生活是繁复的, 各种因素纵横交织, 这就需要人们自己去体验。那么, 何谓体验?“体验是在一定的经验的关联中发生的情感融入与态度生成, 它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合, 是知、情、意的全面投入, 是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的体现” (7) 。可见, 体验强调亲历性、过程性和自主性, 重视个体直接经验的获得。生活教育哲学推崇教育的过程是一种特殊的认识过程, 更是个体独特的生命体验的过程。
民主性。生活教育哲学主张教育回归生活世界, 以使教育达到本真的境地。什么是教育的本真状态?雅斯贝尔斯告诉我们:“所谓教育, 不过是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年轻一代) , 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自天性。” (8) 本真的教育应该是“人对人的主体间灵肉交流活动”, 参与交流的双方地位理应平等, 是“我”与“你”的关系, 而不存在孰高孰低之分。
开放性。“教育一直是一个过程, 它既不受时间限制, 又不受空间限制, 无论在何处, 教育总是贯穿于全部生活之中” (9) 。这正是生活教育哲学的特征之一, 要求教育在宇宙上无限开放, 要求处处是教育之所, 时时是教育之机, 人人是学习之人。
生活教育哲学为幼儿园课程走向现实世界, 走向幼儿的生活世界提供了重要理论依据。由近代科学世界观转向现代生活世界观, 是现代社会与人类理性的一个发展趋向。在生活教育哲学视野下, 如何看待幼儿园课程的设计与改革, 这涉及认识论问题。认识论是哲学理论的一个核心问题, 它是课程领域的理论基础, 课程认识论是课程设计所遵循的理论基础。从近代科学世界观走向现代的生活世界观, 幼儿园课程论从传统的科学认识论走向生活认识论, 由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”。幼儿园课程的视界应关注幼儿生活和生命全域, 并充分挖掘现实生活的课程价值和生活意义。
二、我国现行幼儿园课程对幼儿生活的背离
长期以来, 我国幼儿园存在把整个课程按学科分科进行教育的现象, 即各科按照一定的价值标准, 根据儿童的身心发展水平, 从不同的知识领域进行选择, 根据知识的逻辑体系, 将所选出的知识组织为学科进行教育。这种幼儿园课程设计带有浓厚的唯智主义色彩, 着重关心教师教什么, 却漠视幼儿愿意学什么、能够学什么, 势必严重背离幼儿的生活。然而, 正是这种背离幼儿生活的幼儿园课程, 至今仍然盛行于广大幼儿园中, 尤其广泛地存在于未开展主题活动的幼儿园中。其实, 即便在开展主题活动的幼儿园中, 为了满足家长的要求, 到了大班、学前班也会开设分科课程。为什么幼儿园课程背离了幼儿生活?表面上看, 原因有二:一是受师幼比例、材料设备等现实因素的制约;二是现代社会竞争压力大, 家长教师都希望儿童不要输在起跑线上。究其深层原因, 是头脑中根深蒂固的科学世界观在作怪。
科学世界观的主要特征就是实体主义的世界观、认知上的理性主义路线、思维方式上的本质主义、知识标注上的客观主义, 这些特征从逻辑意义上说, 是近代科学的产物。 (10) 以科学世界观为指导, 必然导致我国幼儿园课程对幼儿生活的背离。这集中体现在:
第一, 课程目标远离幼儿生活。科学世界观认为, 知识具有客观性, 它来源于客观世界, 主体应注重认识客体的固有属性与本质规律。在这种被动、单向的认识论指导下, 幼儿园课程目标过多地注重让幼儿占有知识, 而与幼儿生活毫不相干。2009年5月19日笔者在浙江金华一所私立幼儿园的数学教学活动中看到, 教师要求幼儿反复跟着录音背诵加法口诀, 幼儿直接与“冷冰冰”的数字打交道。也许凭借幼儿的好记性, 他们能够知道数字相加后的得数, 可这样做又能给予幼儿多少有益的经验?无非是记忆力的操练罢了。第二, 课程内容疏离幼儿生活。客观知识本身成了目的, 课程内容成了知识与文化的载体, 如此一来, 自然与幼儿的生活世界相去甚远。在幼儿的心里, “2+2=4”成了真理, 不可亵渎, 却忽视了其实数学就在身边, 是与生活有密切联系的。第三, 课程实施中异化幼儿重要生活方式———游戏。游戏是儿童的重要生活方式, 其本体价值是让幼儿从中获得愉悦的体验, 而在现实的幼儿园课程实施中游戏成了教学手段, 最终目的是促使幼儿更好地学习, 更多地掌握知识。游戏失去了本质属性, 被异化为教学手段。笔者2007年11月在一次幼儿园英语教学活动中, 曾经听到幼儿发出这样的声音:“等老师的游戏玩完了, 我们去玩自己的游戏!”幼儿区分出了“老师的游戏”和“自己的游戏”, 并表现出了对“老师的游戏”的应付、无奈。这种游戏显然失去了游戏的本质属性, 严格说来, 已经算不得游戏。第四, 课程评价中鲜见对幼儿生活的参照。课程评价过多关注课程任务、课程目标的完成情况, 而不问课程能否丰富幼儿的生活经验, 能否提升幼儿的生活乐趣。观念决定行为, 观念改变行为。生活教育哲学认为教育必须回归生活, 关注现实的人和人的现实, 这对我国的幼儿园课程设计无疑具有重要的现实指导意义。
三、生活教育哲学对我国幼儿园课程设计的现实指导意义
(一) 幼儿园课程应立足幼儿的生活世界
杜威认为, 儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的, 虽然他们都在生长, 但他们的区别不是生长和不生长的区别, 而是各有适合于不同情况的不同的生长方式, 儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的, 但在他们没有成人之前, 学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。因此, 幼儿的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼儿生活应该是愉悦的、有着童真童趣的、自由的、令人满足的生活, 是幼儿体验生命的历程, 这是幼儿园课程所追求的目的。幼儿作为活生生的人, 有情感、有生命、有体验, 而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。因此, 幼儿园课程应立足儿童的生活世界, 课程的设计目的应当是让他们感受生活的丰盈与美好。
(二) 幼儿园课程应适应幼儿生活
在生活世界中, 人既是现实性的存在, 又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到教育对象是现实性的存在, 关注他们的现实生活;同时, 充分认识到教育对象是可能性存在, 积极建构他们完满的可能生活。正如克伯屈所主张的, 要关心每个人都具有的“最完满和最佳生活的可能性”。已经获得了什么和将来获得什么成就的可能性总是不确定的, 因此, 要不断取得进步就需要理智上的努力。教育就是教导儿童怎样生活。 (11) 显然, 教导幼儿怎样生活只能基于对其生活的充分体察, 既要知晓幼儿的可能生活, 又要充分了解幼儿过着怎样的现实生活, 以便弥合可能生活与现实生活之间的差距。幼儿的生活是动态的和发展的, 他们通过接触自然、社会, 学会交往, 并认识自我。只有感性的、生动的、丰富的生活世界, 才能满足幼儿在认知、情感、态度等多方面发展的需要。生活世界为幼儿成长提供了全部共同的、基本的要素。幼儿园课程设计必须适应幼儿的生活, 并逐步指导、引领幼儿从现实生活迈向可能生活。
(三) 幼儿园课程应注重体现幼儿完整生活的意蕴
幼儿生活是整个的、完整的, 不仅包括园内生活, 还包括园外广阔天地中丰富多彩的生活。幼儿教育不是禁锢, 幼儿园课程应完全走出幼儿园, 在宽松与平等的环境中, 在参与广大范围的社区、社会生活的过程中, 使幼儿沐浴生活的阳光, 能够享受生活的快乐。这正好符合生活教育哲学的两个特征, 即民主性和开放性。幼儿园课程应是连接幼儿个人生活和社会生活的桥梁, 是幼儿个人生活与其他社会生活的契合点。杜威相信个体应该被当做社会人来教育, 因为社会人有能力参与并主导自己的社会事务。这意味着社会群体之间更为自由的相互影响, 也意味着关注个体进一步成长所需要的全部潜能的发展。 (12) 这样看来, 注重幼儿社会生活其实是解放个体的一种途径。所以, 幼儿园课程既要合乎幼儿的发展需要, 又要合乎社会的发展需要, 把两种需要有机结合起来。把这两种需要结合起来, 就不仅是回归生活、面向生活, 而是要超越生活。回归生活、面向生活, 是希望幼儿能学得自在、学得自由、学得幸福, 做自己学习的主人;超越生活, 是期望幼儿获得更广阔的成长天地, 充分开发其潜能。
摘要：科学世界观所具有的本质主义思维方式和理性主义认知路线等特征左右着我国幼儿园课程, 致使幼儿园课程背离幼儿生活。消除这一弊病的最根本办法就是转变教育哲学观, 坚持以生活教育哲学指导我国幼儿园课程的设计, 让幼儿园课程立足幼儿生活、适应幼儿生活、体现幼儿完整生活的意蕴。
关键词：生活教育哲学,生活世界,幼儿园课程
参考文献
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幼儿课程生活化 篇10
一、“教学做一体化”教学模式的内涵
“教学做一体化”的教学模式, 是教学与生产过程、工程实践相结合的模式, 其实质是将教室与工作现场融为一体, 让学生感受情景教学的氛围, 在教学中学习技能, 提高能力。它是理论与实践的有机融合, 教师教、学生学、动手做三环节的有机融合, 知识学习与能力素质训练的有机融合, 充分贯彻了“职业活动导向、能力本位、学生主体、项目载体、任务驱动、企业要素”等职业教育教学改革理念的特色教学模式。
二、婴幼儿生活护理技术“教学做一体化”教学模式的构建
(一) 以工作项目为导向, 理论与实践有机整合, 构建“教学做一体化”教学内容及教材
婴幼儿生活护理技术课程的核心任务是使学生获得较扎实的幼儿保健保育科学知识, 根据幼儿生理、心理发展特点, 熟练掌握婴幼儿生活照护的各项技能。传统教材按学科体系编排, 其中有关婴幼儿疾病理论的知识过多、过深, 健康照护技能较少, 实训项目不完整, 并且编排在教材的最后一部分, 与理论知识不同步, 无法达到“教学做一体化”的要求。
我们在广泛调研, 听取行业专家建议的基础上, 以岗位任务为导向, 基于工作过程, 重构课程教学内容, 开发了体现“教学做一体化”模式的婴幼儿生活护理技术教材。课程的内容可划分为三个模块 (即婴幼儿生活照护、婴幼儿保健与护理、婴幼儿安全照护) 进行教学。这三个模块又分解为多个项目, 每个项目分解为若干个典型任务, 把理论的各知识点有机地融合到各个项目中去 (表1) , 这样学生通过完成一个个项目和任务, 既掌握了一定的理论知识, 又掌握了实际操作技能, 使学生获得成就感, 同时也为“教学做一体化”模式的开展提供了保障。
(二) 从校内实训中心到校企合作基地, 创设丰富的“教学做一体化”教学环境
充分利用校内实训环境。我校实训室均安装了多媒体示教系统, 配备摄像头、录像回放系统, 将单纯的理论课堂搬到了既能满足理论教学, 又能同步进行实训教学的实训中心。比如“能熟练进行婴儿抚触”这个工作任务, 教师先讲解抚触对婴儿的保健作用等理论知识, 然后面对全班演示“婴儿抚触”操作, 可利用多媒体投射操作影像至大屏幕, 使演示一次完成。学生练习时, 教师可在实训室内巡回察看, 随时纠正学生的不正确操作, 如问题较为普遍, 可随时叫停所有同学实训, 现场大屏幕再次示教, 同时强化相关知识要点。在这种教学模式下, 学生听、看、做, 各种动作间隔进行, 注意力更加集中, 学习效果更好。
加强校企合作, 拓展、丰富“教学做一体化”教学环境。校内实训场所毕竟是模拟的实习环境, 与实际的工作环境仍有一定差距。要做到与企业要求的零距离, 还得大力推行校企合作、工学结合。课程临近结束时, 我们组织学生去附近的幼儿园、早教中心实习两个星期, 每3—5人为一组, 在基地指导老师的带领下, 将生活护理等学习任务结合幼儿园实际的一日生活安排, 使学生真正接触职场的实际环境, 提高学生的适应能力及分析问题的能力, 强调岗位群适应能力、专业技术应用能力及综合素质三者的融合。
(三) 利用多种教学方法, 保证“教学做一体化”的开展
在“教学做一体化”模式下, 应充分运用多种教学方法, 如项目教学法、案例分析法、演示法、实验法、讨论法、角色扮演法、现场教学法等, 将理论与实践融合为一体, 引导学生掌握专业知识和操作技能, 实现“做中教, 做中学”。
1. 项目教学法
在婴幼儿生活护理教学过程中, 以详细的设计任务为指引, 以真实的工作任务为载体设计教学过程, 如照护婴幼儿睡眠项目, 分解为“为婴幼儿布置安静睡眠环境”、“训练婴幼儿按时入睡、自主入睡”、“纠正婴幼儿的不良睡姿”等工作任务。
2. 案例分析法
婴幼儿生活护理技术教学的特点之一在于丰富的案例, 可通过遴选典型案例进行教学讲解。案例的选择既包括正面的科学护理的案例, 也包括反面的、不规范不科学的案例, 还包括国内外一些优秀的育儿视频、网络课程, 学生通过多个案例分析、比较学习后, 牢固形成正确的照护观念。
(四) 突出“双师”素质, 构建“教学做一体化”教学师资
由于“教学做一体化”教学融汇了传统教学中理论讲授、技能实操、综合考评等多种教学手段, 因此应选取理论知识过硬, 实践动手能力强, 教学组织能力较强的“双师”素质教师担任“教学做一体化”教学课程的主讲教师。可以通过深入临床第一线学习锻炼、与行业一线专家长期合作、参加技能大赛等多种形式, 强化对教师实践技能的培训, 满足教学要求。
(五) 注重理实一体考核标准, 构建多维考核评价体系
“教学做一体化”教学模式的评价体系, 应打破原来以理论考试为主的单一模式, 采用过程评价与终结性评价相结合, 知识、能力、素质全面考核的形式。尤其强调实训项目操练考核不仅仅是进行技能考核, 还应将相关的理论知识考核穿插进去, 进行理实一体的全面考核。比如“婴儿身高测量”实训项目考核评分标准中, 除操作前准备、操作技能评价、态度情感外, 还应增加相关理论知识提问, 如“小儿出生后, 体格生长速度最快是何时期, 如何进行保健”等等 (表2) 。
学生期末的最终成绩由出勤 (5%) 、实训项目报告 (5%) 、实训项目操练考核 (15%) 、个人幼儿园见习日记 (10%) 、团队见习心得PPT汇报 (15%) 和期末考试 (50%) 六部分组成, 细化设计考核目标。
三、“教学做一体化”教学模式的总结与思考
经过班级试点, “教学做一体化”教学模式取得了较好的效果, 激发了学生对婴幼儿生活护理技术课程的兴趣, 充分发挥了学生的主观能动性, 提高了学生分析、解决问题的能力和实际动手能力, 从而真正将知识、能力、素质融为一体, 同时也增加了学生的团队互助精神, 形成了具有一定特色的婴幼儿生活护理技术课程“教学做一体化”模式, 受到了学生的欢迎和用人单位的肯定。
“教学做一体化”模式实施过程中应注意几个问题: (1) 加强课堂管理。教师如果缺乏对课堂管理的监控, 很可能出现想讲就讲、想做就做、想停就停的情况, 或者出现学生某个实训步骤操作时间过长, 延误整个课程进度的情况。这就要求授课教师加强集体备课, 对于课时作出科学合理的安排, 对实训项目提前做好周密细致的规划。 (2) 深入理解“教学做一体化”的内涵。“教学做一体化”教学模式, 不能简单理解为生硬地取消理论授课和实训授课之间的界限甚至变成纯粹的实训课, 而是根据典型工作任务, 提炼出典型实训项目, 去除重复的理论内容, 将理论知识要点分散整合到各具体实训操作中, 做到理论教学与实训内容有机融合为一体, 使“教学做一体化”教学模式真正成为突出职业教育特色的先进教学模式。
摘要：“教学做一体化”是职业教育教学改革的特色教学模式, 是解决高职院校课堂教学理论与实践脱节、教与学脱节问题的优化方案。本文以婴幼儿生活护理技术课程为例, 从教学内容、教材、教学环境、方法、师资、考评机制等方面研究并实施“教学做一体化”教学模式, 取得了较好的教学效果。
关键词：工作过程,教学做一体化,婴幼儿生活护理技术,改革
参考文献
[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.教高[2006]16号.
[2]徐岩.教学做一体化高职教学模式的构建[J].辽宁高职学报, 2011 (10) .
[3]李军.“教、学、做一体化”任务驱动型高技能教学模式构建[J], 职业技术教育, 2009 (8) .
在幼儿园生活课程中体验多元化 篇11
一、“环境”教育多元化在幼儿园生活课程中的价值体现
幼儿生活素质教育应立足于幼儿生活，通过“劳动服务”、“合理消费”、“自我保护”、“环境适应”、“合作交往”等方面培养幼儿生活中的技能。自开展实验课题以来，我发现“环境”教育中有效地渗透多元化教育理念，能更好地激发幼儿探索的积极性，扩大幼儿自身学习的空间。在班级的“环境”方面我采用“多元化整合”的布置理念，墙上、衣柜上和幼儿可以看到的地方张贴上“今天我值日”、“我会系鞋带了”、“我掉牙了”、“迷路了怎么办”等等结合幼儿园生活的图片，并在幼儿触手可及的地方设立了“争章栏”，引导幼儿在日常生活中进行比一比，赛一赛。例如：“今天我能自己吃饭了”、“我能帮助别人了”、“我认识安全标识了”等。在这些生活技能训练中，获得突出表现的幼儿就会获得一枚令他骄傲的“奖章”，这种做法在培养幼儿独立意识的同时也使幼儿从中体会了成功的喜悦。
幼儿生活素质课程中的多元化同时体现在“社会的参与性”。在进行“环境适应”活动时，我们带领幼儿参观社区、银行，引导幼儿亲身感受周围的环境，充分观察身边的人或事物，鼓励幼儿以自己独特的方式去体会“环境”。在“自我保护”能力训练中，我们参观了消防队、边防站，请消防员、解放军叔叔给孩子们讲解遇到危险的情况怎么办，怎样避免火灾的发生等，并学习了安全的自救方法。在学习“合理消费”中，我们走进超市，引导孩子们亲身尝试怎样消费。从孩子们惊奇而又渴望的眼神中可以看出，孩子们正在学会接受“环境”、适应“环境”。一次次生动的“环境”教育，让幼儿从不同的角度知道了环境保护的重要性，认识到危险行为的危害性。在丰富幼儿感性认识的同时，也培养了他们良好的品德。
二、幼儿园生活课程中“自理能力”与“情感交流”相渗透的多元化
“幼儿园生活课程”是一种有目的、有计划、有组织的以全面提高幼儿素质为目标，以培养幼儿多种生活技能为独特内容的活动课程。其目标是“使幼儿养成良好的生活习惯，了解必要的生活常识，形成基本的日常生活技能，初步理解自己与集体、社会和大自然的关系，来激发幼儿热爱生活的情感，为培养自立、自强的生活能力奠定基础。”
我们在实施课题活动中，通过召开家长会，发放家长问卷来了解幼儿家庭生活中的情况。通过调查得出的结果使我们发现绝大部分的幼儿在“生活自理”及“情感”方面有很大欠缺。由此我们着重在这两个方面进行了针对性的培养。如：有的幼儿在“系鞋带”和“系扣子”的训练活动中存在着很大的“惰性”。根据这种情况，我们从激发幼儿的积极性入手，把“自己事情自己做”的幼儿评选为“小能手”，并请他们来协助老师帮助能力较弱的幼儿，好“喜功”的幼儿都想成为教师的“小助手”，因而达到了幼儿自觉掌握的目的。同样如“用餐”、“整理玩具”、“漱口”、“穿衣”等，幼儿都会因为养成的习惯而成自然。在自己掌握的同时还能够主动、热心地去帮助别人，既鼓励了幼儿学会自己的事情自己做，同时也使幼儿养成帮助别人的良好习惯。
有时候班里的玩具被弄坏了没有人承认，我就随时组织幼儿开展“做错了事怎么办？”的讨论，培养孩子做错了事能主动承认并改正的诚实个性品质。在折纸活动中，有的幼儿因不会折而哭泣，有的幼儿不会折就把纸一扔不折了，遇到这种情况，我们总是抓住机会，进行随机教育，渗透“情感交流”的内容，让幼儿明白“哭是没有用的”，要学会克服困难，学会自己想办法解决问题，培养幼儿自信、独立、勇敢的良好个性品质。只要我们善于观察生活中的幼儿，就会随时抓住契机，促进幼儿良好品质的形成。
三、扩大幼儿自身学习的空间，体验多元化
许多幼儿在观看、欣赏了教师提供的大量资料后，已经感到不满足了。“生活技能区域”中“做家务”、“学种植”的图片资料已经让他们慢慢地失去了兴趣，而亲身“做一做”、“试一试”的想法开始吸引他们。为什么用肥皂就能把脏了的手绢洗干净？眼睛真的看不见细菌吗？种下的小种子真的能发芽吗？这时教师需要及时转换角色，由知识的输出者变为幼儿的引导者和支持者。我们要做的是记录下孩子们的各种提问，然后把这些问题张贴出来，鼓励幼儿自己去探索和寻求答案。同时搜集各种资料，以此扩大幼儿可以体验和接受的空间。有的幼儿聚集在一起查找资料；还有的幼儿与家长商讨，找来材料自己尝试。可以看出幼儿自身学习的意识是与生俱来的，而教师则要学会为幼儿营造“充分自由的空间”。
注重幼儿生活教育不是短时间可以形成的一种观念，还需要我们继续在实践中去摸索、去发现。幼儿园生活课程只有呈现多元化态势，才能进一步加强对幼儿自主性学习的研究，使幼儿真正成为学习的主人，并得到更好的发展。
幼儿德育教育生活化初探 篇12
幼儿期是幼儿良好品德养成的关键时期, 对幼儿日后健康人格的形成有重大的现实意义。然而, 如今在许多独生子女家庭中, 却存在着“重智轻德”的教育思想。最近我在班上搞了一项“幼儿品德行为问卷调查”, 从其结果来看, 班上35名幼儿中, 爱父母的占60%, 并且更多的只会索取爱, 而不懂如何正确地表达爱;不能关心同伴友好合作的占20%, 并且表现出自私、独霸的心理;在爱劳动意识上, 能合要求的占57.1%。
面对如此现状, 我们必须将品德教育作为素质教育的重点来抓。这也是让幼儿长大后, 更好地适应未来, 学会做人, 学会生存, 克服不良品行表现, 塑造完美人格, 以经得起世界的竞争和挑战的有效途径。
针对德育工作的复杂性、艰巨性的特点, 德育内容的泛而广, 我从大班幼儿的年龄特征出发, 考虑他们的思维仍以形象、直观思维为主, 品德认识和情感带有很大的具体性和表面性, 品德行为缺乏自觉性和独立性等特点, 以陈鹤琴老先生的生活化教育理论和新《纲要》为指导思想, 从品德认识和品德情感上开展生活化的德育研究。
二、研究目的
(一) 初步探索如何结合大班幼儿年龄特征来开展生活化的幼儿德育, 如何使其改变不良品德行为。
(二) 探索如何使幼儿品德教育在家庭与幼儿园之间达到一体化, 以为其今后人格发展奠定良好的基础。
(三) 通过实践提高自己在幼儿品德教育方面的经验, 消除盲目性。
三、研究对象
内蒙古民族大学幼儿园大班35名幼儿, 其中男生19名, 女生16名。
四、研究原则
活教育原则 (陈鹤琴倡导) 、因材施教原则、德育的一致性和连贯性原则。
五、研究过程
(一) 从生活中积极寻找德育教育的素材, 并力求德育内容和形式上的生活化。针对问卷调查中主要涉及的四个方面, 具体从以下几个角度加以落实:
1.关于爱的情感教育, 学会关心父母, 尊敬长辈。
新《纲要》的社会领域目标中指出:“爱父母长辈、老师和同伴, 爱集体、爱家乡、爱祖国。”于是, 我们以主题活动的形式开展一系列相关活动。如“三八”节, 开展“我的好妈妈”主题教育:以语言活动———夸夸我的好妈妈、音乐活动———不再麻烦好妈妈及美术活动———画妈妈, 这一系列活动, 使幼儿对自己的妈妈有了较为全面、完整的了解, 认识到妈妈工作的辛苦, 一种爱妈妈的情感油然而生;同时从爱妈妈的角度出发, 引导其热爱爸爸、爷爷、奶奶等其他家庭成员。
2.学会与同伴正确交往, 友好合作。
游戏是幼儿最感兴趣的活动。所以, 我以游戏为切入口, 把德育目标渗透在具体的游戏情节中。例如建游“美丽的家园”, 手工活动“新楼房”、“博士帽”, 以及美工“我们的画”等, 引导幼儿两两合作或更多的人一起合作、交往, 从而帮助其学习和获得正确的交往技能, 引发他们主动与人合作, 并感受集体活动的快乐。而教师此时所需要的是:积极为幼儿创造良好的合作、交往环境。以建游“美丽的家园”为例, 一开始孩子们喜欢一个人玩很多雪花片。但最终不是作品无主题, 就是遇到困难大家各顾各的, 不愿主动帮助他人。针对此, 我建议他们以小组为单位, 6人一组成立小小建筑队, 大家共商家园布局, 各自分工, 这样当他们遇到困难时就不再各顾各的, 而是热情地、及时地帮助他人;同时, 互相因争抢材料而产生的同伴矛盾明显减少, 有时即使发生了, 大家也能自行解决。
3.从关心班集体到热爱我们周边的生活环境。
过去班上的图书破了, 无人主动修补, 自从我组织开展了“修补图书”这一活动后, 幼儿对班级的图书架更加关心, 一旦发现书角或封面有点破坏, 就抢着带回家修补。同时, 个别顽皮幼儿也控制了撕书行为, 在平时的阅读活动中, 大家也都能互相叮嘱一句:“你翻书得轻轻翻, 不然书会被搞破的。”这样, 幼儿的爱班级的情感被激发了。我针对环保教育, 引导孩子开展了“人类的朋友———树”一系列专题活动, 鼓励他们从小区和公园等地方观察、认识各种各样的树, 大家一起找资料了解树对人类的作用。这些活动使幼儿明确认识到:树与人类密切关系, 我们要关心保护树的健康成长。
4.产生热爱劳动的意识和行为, 懂得劳动最光荣。
五一节期间, 我让幼儿的父母带领幼儿, 上街观察、记录在不同岗位上工作的劳动人民, 以他们的工作热情感化幼儿, 使他们在平时学习中和家里树立“我为大家服务”的意识, 主要做些如分筷子、擦桌椅、扫地板等力所能及的小事。
(二) 家园合力, 共同培育幼儿良好的品德行为。
陈鹤琴老先生指出:“幼稚教育是一件很复杂的事情, 不是家庭一方面加以单独胜任, 也不是幼稚园一方面可以单独胜任, 必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”这也正如《纲要》中所指出的:家庭是幼儿园重要的合作伙伴。我们应本着尊重、平等、合作的原则, 争取家长的理解、支持和主动参与, 并积极支持、帮助家长提高教育能力。
1.积极转变“重智轻德”———传统的教育思想 (尤其是长辈家长) , 树立正确的育儿观念。
家长是孩子的第一任教师, 家长的教育观念对新一代的影响是巨大而深刻的。于是, 我们以《纲要》精神为主导, 在班上召开了一系列家长座谈会, 在教育理念上与家长达成共识。渐渐地, 家长们也意识到:在给孩子付出爱的同时, 要从孩子那里得到爱, 必须让孩子懂得用正确的方式表达爱;在家要求孩子礼貌地与家人、邻里朋友相处。
2.定期家访、召开家长会, 及时沟通、了解、反馈幼儿学习品德教育过程中出现的问题, 并及时解决。