校本专业发展

校本专业发展（精选12篇）

校本专业发展 篇1

我校于2004年9月新建, 并进施教区6所村小, 2008年9月单列建制。在编教职工88人, 教师大专以上学历占89.2%, 本科学历占41%。学校有一流的教育教学设施, 但由于是几所村小合并而成, 师资整体水平是村小教师的底子, 骨干教师数量不足, 核心辐射功能、专业引领作用明显不强。如何更好地实现教育的优化, 提升服务的质量, 是我们必须面对的问题。我们根据自身实际, 积极构建教师专业发展的机制, 提升教师综合素质, 让校本教研成为教师专业成长的“沃土”。

一、专家引领, 开阔专业视野

我校师资来源于村小, 起点较低, 停留在校内同伴的横向互动, 明显缺乏高层次的纵向引领, 多数属于同一层次上的“平移”。校本教研如果少了专家的协助和引领, 教师专业化素养的提升速度必然较慢。因此, 我们克服困难, 定期聘请专家来校指导。

1. 讲座。

课改以来, 专家引领已经成为教师专业发展的重要方式。教师聆听专家讲座, 可以在较短时间内接受专家的教育理念、教育思想和对某些教育问题的见解, 开阔教育视野, 获得教育启迪, 促进自身在某些领域的深入思考。不同的专家, 各自的研究领域不尽相同, 我们针对其学术专长, 结合学校和教师的实际需要确定讲座主题, 充分发挥专家的学术优势和研究之长。

2. 对话。

为了让专家来校能够充分发挥其作用和价值, 我们除了安排其作专题讲座或报告之外, 还充分动员部分骨干教师与他们开展对话互动。教师事先准备某些话题, 和专家畅谈各自的思考和观点, 相互启发、补充和丰富。如果说教师聆听专家讲座是一种单向接受, 那么与专家对话更多的则是双向的甚至多向的交流;如果说“讲座”是专家对教师教育思想和理念的浸润, 那么“对话”则是专家与教师的思想启迪和智慧碰撞。能与专家充分对话的教师, 肯定也是一个有思想、有底蕴、有内涵的优秀教师。几次活动过后, 一些原来不敢说、不能说的教师在专家、学校骨干教师的带动下, 能积极大胆地表述自己的观点和感想, 融入到对话活动中。

3. 诊断。

近四年来, 学校共引进青年教师30多名, 他们的课堂教学水平直接影响学校的教育教学质量。为此, 我们经常邀请学科专家来校, 对每位青年教师的课堂教学进行“诊断”。逢听必评, 分析得失, 对症下药。对于校本研究中的一些重大课题, 在开题、中期汇报和结题等重要研究阶段, 我们都会聘请相关专家来校把脉会诊。开题阶段的专家诊断, 让我们更加明确课题研究的目的、意义、操作要点和策略等;中期汇报阶段的专家诊断, 让我们了解到课题研究的阶段性成果, 帮助我们更好地总结成功经验, 发现存在或潜在的问题;结题时的专家诊断, 帮助我们系统总结课题研究的成果和经验, 帮助我们对课题研究的过程作理性的思考和价值的提升, 有利于促进我们对课题研究成果的推广和运用。

实践证明, 专家的现场点评指导, 能有效引导教师不断更新教育理念, 跟踪学科发展前沿, 把握教学改革的走势, 明确自身发展的方向。

二、同伴互助, 共享实践智慧

在校本教研活动中, 我们充分重视教师群体智慧, 开展教学团队协作, 以使教师在同伴启迪、帮助下悟出教育智慧, 提升专业水平, 提高教学质量。

1. 名师课例研究。

开展“我与名师作比较”活动, 目的是让名师课例成为引领教师成长的专业力量。“我与名师作比较”活动分为两部分:一是名师课例的比较研究。有三种形式: (1) 不同名师同一内容课例的比较研究。同一内容课例的可比性强, 通过比较, 不同名师的教学风格一目了然, 便于教师学习借鉴。 (2) 同一名师不同内容课例的比较研究。同一名师对于不同体裁的课, 往往采取不同的教学方法。通过比较, 我们可以更全面地感受到名师挥洒自如的教学艺术。 (3) 不同名师不同课例的比较研究。这种形式通常用于专题研究, 如学习目标的落实、问题的设计、详略的取舍、环节的安排等。将不同名师的课例放在一起对照, 更能看出可学之处和可改之处。二是名师课例与自己课例的比较研究, 分五步:同内容上课→集中评课→定向学习→感受探讨→创新尝试。这种方式, 能有效地提升教师的教学素养。

2. 磨课。

通过几年的实践, 我们深深体会到:“磨课”的过程, 是一个完整的教学管理过程, 更是教师专业发展共同体生成的过程。“磨课”的每一个环节, 都由教师共同参与讨论、策划、修订和完善, 它反映了集体的智慧, 充满了民主和谐的氛围。我校的“磨课”活动通常有两种:一是“一课多人上”, 即一堂课由一位教师执教后, 然后集体探讨和修改教学方案, 再由他人重新执教, 纵向对比成效得失, 并进一步改善, 不断优化, 不断超越。二是“多人上一课”, 即同一堂课由几位教师同时执教。执教者的风格和思路差异越大, 研究探讨的价值也就越大。这样的“磨课”, 往往能让执教者之间更好地进行取长补短、借鉴改进、优化整合, 有利于教改的不断深入。当然, “磨课”活动离不开专业引领、机制创新, 我们要使“磨课”真正成为提高教师教学素养的“练功场”。

3. 教育沙龙。

我校主要采用场景式的沙龙, 即在一个现实的场景当中开展的沙龙, 它的优点是研讨氛围浓厚, 人员互动频繁, 信息传输快捷, 思想碰撞激烈。有时也举办网络式沙龙, 参与者在网上开展。其优点是突破时空限制, 形成文本迅速, 便于整合提炼, 传播范围广泛。我校经常开展专题沙龙活动, 如:读书沙龙, 主要以年级组为单位, 年级组长就是主持人;教学沙龙, 主要以学科组为单位, 主持人为分管教导或教研组长;德育沙龙, 主要以班主任为单位, 主持人是德育主任;课题沙龙, 主要以课题组为单位, 主持人是教科研负责人或课题组长;管理沙龙, 主要以条线、部门管理人员为单位, 主持人往往是校长。这些沙龙, 一方面能有的放矢、对症下药, 较好地梳理和解决各类问题, 另一方面能充分地激发教师群体的智慧和潜能。

4. 研题。

在开展校本教研的过程中, 我们鼓励教师根据学校的研究课题, 结合自身需求, 选取教学实践中碰到的一个具体问题, 学一点相关理论, 作一点思考, 大胆进行追踪尝试, 及时总结经验, 反思不足, 取得突破。在这一过程中, 教师逐步认识教育科研, 产生兴趣, 并能主动参与。把自设的研究资源和学校课题研究进行整合, 增强了课题研究的针对性和有效性, 教师能自觉把自身的教育研究和课题结合起来, 使学习、实践、研讨更加明确化、规范化、科学化。

5. 教师论坛。

每一位教师的经验体会都是智慧的结晶, 是宝贵的财富, 要让教师有意识地进行系统的整理;同时让教师在论坛上展露这些财富, 这对讲者是一种激励, 对听者也是很好的促进。我校有这样的习惯:外出学习的教师归来, 一定要把学习的感受奉献给大家;学校骨干教师承担教师培训的主要责任, 经常在教师论坛上传授经验。登台的教师精心准备, 反复推敲, 形成独到的见解;听讲的教师认真笔记, 反复品味。教师论坛的开设, 使许多教师受到锻炼, 更受到启迪。它促使教师反思自己的教育教学行为, 进一步提高了教育教学水平。

此外, 在加强共同交流研讨的同时, 我校有意识地为教师建立不受时间、空间限制的即时交流、随地研讨或网上研讨的松散型的校本教研机制, 把教室、办公室变成“研究室”, 做到校本教研日常化, 使校本教研真正成为一个开放、民主、有效的教研机制, 成为教师专业发展的重要途径。

三、反思实践, 改进教学行为

教师的自我反思是校本教研最可行和最基本的活动形式。叶澜教授说过:“一个教师写一辈子教案, 不一定成为名师, 如果坚持写三年的反思, 就有可能成为名师。”某位学者也说过:“经验+反思=成长。”这足以说明教学反思对于教师专业成长的重要性和有效性。我校教师反思实践的方式一般有以下几种:

1. 写教学后记。

教师根据教学中所获得的反馈信息和反思所得, 进一步修改和完善教案, 明确课堂教学改进的方向和措施, 使有益的经验得到提炼和升华, 以待今后的教学设计和课堂教学日臻完善, 不断优化教学效果。

2. 写反思日记。

教师在一天的教育教学工作结束后, 及时记录下自己在教育教学实践中获得的点滴经验和教训, 记录下发现的问题及反思后设计的假设性解决方案。这种反思实践活动对教师形成敏锐的眼光和高强的反思力大有帮助。

3. 写教育叙事。

教师在教育教学中, 总会遇到一些独特的事件或冲突。对事件和冲突的观察、分析和化解的过程即是反思实践的真实过程。写教育叙事即是对教育教学事件的再现、思考和化解。教育叙事经过实践者基于真实性上的加工, 具有鲜明的情节性、冲突性、主题性和典型性, 因此更宜成为教师日常反思实践的主要表达方式。

4. 诊断式研究。

教师在教育教学实践中, 邀请同事或专家对自己的教育教学实践活动进行观察、审视和评价, 从而发现自己在教育教学观念、教育教学设计和操作中存在的实际问题, 并通过共同讨论找到解决方法。

基于以上实践探索, 短短几年中, 我校师资队伍建设取得了明显的成效。8名青年教师在区级会课中获一等奖, 5名教师在市、区级会课中获二等奖, 2名教师在市、区级教师基本功大赛中获一等奖, 1名教师获区二等奖有500多篇教师论文在区级以上刊物发表、获奖。今后, 我们将进一步加大校本教研的力度, 努力建设一支学习型、研究型的高素质教师队伍, 早日实现学校跨越式发展。

校本专业发展 篇2

——学习笔记

现在的终身教育，要求老师要不断的学习，学生才会不断成长，如果老师不发展，还用老师原来的思想，观点去教育，影响自己的学生，学生还如何去发展呢？所以老师的发展必需走在学生的前面，不然老师就会落后，也就无法再当老师了。

有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。

课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

关注教师的专业发展，关注学生的专业成长，关注学生，他们才是课堂的主人，把机会给他们吧 校本教研是农村教师专业发展的平台，它对于实践经验的整合、提升更为有力，它能从根本上促进课堂教学系统的良性发展和教师的专业发展，因而对于农村教师个体和教师群体的专业发展具有特别的价值和意义。

作为增强教师个体的、内在的专业发展的有效策略，应该融入教师的教学实践之中，在对真实教学情境的体验和感受中，在对教学的现实反思、探索和创新中，获得教师自身的专业发展。

新的教育思想，必须在教育教学改革的实践中产生，新的教育观念，也只有在教育教学实践的探索之中才能逐步确立。

课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

教师的专业发展不仅指教师群体的、外在的专业地位的提升，更重要的是指教师个体的、内在的专业性或专业水平的提高，是教师健全人格和实践性智慧的成长过程。

教师在不断学习中充实自己、提高自己。校本教研，有利于学校推进教学创新和管理创新，提高办学水平和办学效益

校本教研是教师对知识的改进，每位教师都有进步，以课例为载体的文本教研，更多关注教学环节的改进，同一本教案不同的教师会上出不同的课，这就是教师的感悟不同，认识不同。

校本教研改变教师彼此孤立与封闭的现象，着力创设环境，让教师集体教研，互相探究、互相学习、互相促进。

校本教研与专业教师发展 篇3

切入点:把握校本教研的三大要素

1.自我反思是开展校本教研的基础和前提

自我反思是校本教研的基础和前提,同时也是教师专业发展和自我成长的核心因素。在校本教研中,教师不仅要成为教学的主体,而且要成为教学研究的主体,把自己的教学行为作为研究对象,反思自己的教学实践。通过反思,教师能不断更新教学观念,不断彰显出被日常生活的琐碎与平庸所掩盖的事情本来面目,更加清楚地认识自身教学行为的当与不当,理清自身教学行为变革的方向,从而使自己真正成为教学及教学研究的主体。同时教学反思还能满足认识兴趣,增加理论学习旨趣,提高教师捕捉教学问题的能力,加深分析教学问题的深邃程度,为教师提供审视教学的“慧眼”。

2.同伴互助是校本教研的标志和灵魂

同伴互助合作是校本教研的基本形式。我们大力提倡教师之间开放、合作、协调、支持、共享的专业对话,以求形成教师间的合作,形成学习团队,达到经验分享、学术互动、专业共生的目的。

例如,我们加强集体备课,走“集团作战”共同提高之路。我校备课以年级组(备课组)为基本组织单位,主要采取“分块备课、集体评议、人人修改、注重反思”模式。具体讲,就是备前充分准备,预先让一些教学骨干进行前期研究,研读相关的参考书和各种相关材料,经过骨干教师的分析思考,向参与者提出集体备课的思考题和查阅的报刊、研读的文章篇目等,且对有关教学内容进行适当剖析,明确各人研读的教材重点,让有关教师认真准备。备中注重讨论,让备课充满学术争论氛围。我们采用的方法是:一是提问法。对集体备课的相关内容提出若干问题,启发大家思考,引发咨询、争论;二是讲座法。让骨干教师围绕某一方面有所侧重地作重点发言,以便开阔视野、抓住重点、把握关键、击中要害、提升思维;三是分合法。即讨论形式有分有合,这样既能提高研讨效益,又能诱发灵感思维的火花,激活思维,启迪联想。课后必须反思,反思要把课当中的闪光点与失败处、学生错例、二次教学建议等都记录下来,以便今后的教学改进。

3.专业引领是校本教研走向纵深可持续发展的关键

专业研究人员的参与是校本教研不可缺少的因素。离开专业人员的引领和学术支持,校本教研只能在浅层次上徘徊,在浅水平上重复,很难得到理论的提升,迈不开实质性步伐。鉴于此,我们便从这样三个方面着手:第一,我校每学期都请专家来校,通过“专题讲座”“案例分析”“角色互换”“咨询答疑”等方式参与并指导校本教研的开展。第二,充分挖掘学校人力资源,将学校骨干教师、领导作为引领资源加以开发、利用,强调教师的自我引领,做到“能者为师”。比如,我校自2004年开始成立了两个组织,一个是“课改先行者工作室”,另一个是“课改先导小组”。“课改先行者工作室”成员是由教育教学中的骨干教师组成,这些教师必须发挥在课改中的先锋带头作用。“课改先导小组”成员则由业务能力较强、理论知识较丰富的教师和领导组成,这些成员要敏锐地去发现教育教学中存在的问题,然后进行诊断界定,最后还要智慧地引领。第三,注重理论引领。学校尽量为教师提供教学研究的资料,同时经常举行专题研讨、读书交流等活动,提高教师的理论素养,增加校本教研中的理论含量。

支撑点:落实校本教研的五项制度

为保证校本教研的顺利开展,我校建立了校本教研的五项制度。

1.理论学习制度。集中解决两个问题:一是使教师学习成为一种职业生活方式,养成善于从书本上学习、向身边同伴学习、向专家学者学习的良好习惯;二是使理论学习指向教育教学实践中发生的现实问题,通过理性思考切实提高自己的专业水平。我们把教师的阅读已经作为一项要求,要求教师让阅读成为生活的常态,每日少则读三至五页,多则不限;每月少则读一至两本,多则不限。在阅读的基础上,每周至少写600字的读书文摘,每月至少写一篇“教学一得”,这些已成为我校教师的一种自觉行为。

2.对话交流制度。建立对话交流制度就是要创造一种环境和条件,把全校教师组织起来进行信息交换、问题研讨,并与专家学者进行面对面的谈话,使教师自由地提出问题、表达看法、分享经验。

3.案例分析制度。每学期举行几次案例分析式教研,主要以“教学设计——课堂观察——反馈会议”这样的模式开展教研活动。具体方式是:①教研组通过事先设定共同关注的主题,围绕主题学习理论,形成理念高地。然后切入一个课例,寻找现实与理念的差距,设计如何改进以往做法的上课计划。②按改进计划上课,并有针对性地观察课堂,共同诊断,引发两难困惑的解释、分析和思考。③课后再一起反省原有实际与实际效果的差距。在深入反思、讨论中寻找改进策略,重新设计教学方案,再一次上课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立校本研修的知识库。

4.课题研究制度。教科室每两周牵头组织一次科研活动,对大家遇到的普遍性问题,开展主题讨论和研究,共同寻找解决的办法。如遇短时间不能解决且今后还有可能面临的有价值的问题,则形成小课题进行研究。这当中,对小课题研究做到“五个一”,即一份研究方案、一份研究报告、一套研究资料、一篇研究总结和一本研究学习摘记,从而使课题研究的全过程规范化。

5.评价奖励制度。为使教师能全员持续参与校本教研,学校将参与校本教研的表现和结果纳入考核评价之中。对在各级各类教育类报刊上发表文章的或在教育主管部门组织的论文大赛中获奖的进行奖励。此外,我校每三年还开展一次评选“特色教师”活动。特色教师就是在教学上有独到之处,不求面面俱到,但求点上精通,可以是在教案设计上做一个“天衣无缝”的“好裁缝”;在作业设计上做一个“精挑细选”的“巧媳妇”;在运用信息技术上做一个“驾驭自如”的“高手”等等。

着眼点:强化校本教研的四项措施

1.在课例分析中突破

在校本教研中,我校形成了以下几种课例研究的实践模式:①一人同课多轮。就是同一个教师连续多次上同一课,内容重复,但要求教学行为要不断改进。②多人同课循环。指备课组或教研组的教师同上一节课,这种模式的关键在于教师的互动和问题的跟进。③同课异构。同一课,不同教师有不同的构想、不同上法,大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。④互动式观课。这是一种横向的同事互动指导活动,既不含自上而下的考核成分,也不含自上而下的权威指导成分,是教师同事之间的互动指导式观课。⑤邀请式观课。是上课教师主动邀请同行或专家听课,侧重于成果鉴定。⑥反思式观课。教师成为观察自己课堂的主人,这种课例研究模式是借助录像来实现的。

2.在自我反思中发展

在帮助教师进行自我反思的实践中,我们的主要策略有以下几个做法。

(1)开展“自我成长设计”活动,引领教师自我定位、自我设计,激发其自我发展的意识。同时制定自我发展规划,这种规划包括发展目标和达到目标的策略,使教师明确意识到自己的优势和弱点。

(2)举办校本教研专题培训活动,让教师掌握自我发展的途径和方法(教后反思、课例反思、案例反思、教学反思、课堂记录、成长自述、对话性日志),并及时予以记载和撰写。

(3)发动教师积极撰写“教育叙事”。“教育叙事”是教师对自己教育教学的一个很好的反思过程。因其在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事,以引起教师实践的变革并成为校本教研的有效形式;因其直接指向学校生活和教师真实的职业场景,使它很容易成为教师在校本教研中驾轻就熟的方式或工具;因其特有的人文性、趣味性、生动性而成为教师们感兴趣的校本教研方式。

3.在调查研究中改进

我校曾通过邀请专家与校领导组成一个小组深入课堂,通过教师课堂展示了解教师实际的教学水平。另外还通过教学基本功综合测试、教师自我评价、访谈学生等办法掌握教师发展的大量真实资料,然后召集行政、专家、骨干教师共同会诊分析,在此基础上向他们提出多元化的教师发展的专业素质。

4.在互动交流中提升

(1)与专家互动交流。主要采用了如下几种方式:聆听型——听专家的教育教学理论学术报告或教育教学改革学术讲座,获取信息,拓展视野,提升素质;诊断型——邀请专家来校,对教师教学过程和环节进行现场诊断,分析过程,理清思路,找出问题,总结经验,提升水平;互动型——通过网络或座谈、对话等形式,与专家就教育教学改革问题进行对话交流或互动研讨;带徒型——邀请专家对骨干教师进行带徒指导,促进他们形成教育教学特色。

(2)与兄弟学校互动交流

近年来,我们采用“联片教研”的活动方式,即与同地域相对集中的几所平行学校进行校际间的联合。主要方式包括:确立校本教研近期研究的主要问题,如用教材教、分层教学等;构建校际展示交流平台,创造条件让教师们有机会交流;建立校际联合教研机构——教研联组;围绕课题研究,分工协作。如我们把分层教学这个课题,分成几个子课题,由联片学校分头研究、实践,并交流研究成果。

(3)与名师互动交流

让教师经常与名师进行理论与实践的对话与沟通,这样不仅能给教师们带来专业知识、前瞻性理念、宽广的视野,还能从名师那里学到精湛的教学艺术和高尚的专业人格,从而提高教师的专业素养,提升专业教育能力。

开展校本研修,促进教师专业发展 篇4

在这样一个要求下, 教师研修必然要将课题研究、理论学习、课堂实验有机结合起来, 即在课题的引领下, 有针对性地展开学习与实验, 然后总结反思成果, 提高自我。我们基于这一思路, 从三个层面上指导教师开展校本研修活动, 努力促进教师的专业发展。

一、在学校层面, 开展以论坛为形式的专题研究

根据群体动力学理论, 群体的形成和发展取决于个体之间的互动过程;人际交往的基本形式之一是合作与竞争;群体动力来自于群体的一致性。

因此, 我们以三十五周岁以下的青年教师为主体, 搭建学习型小组, 形成研究型工作状态, 改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态, 有效开展教师间的交流与合作研究, 构建“对话—实践—反思”科研策略, 以教育论坛、沙龙为主要研修平台, 根据学校主课题研究的目标要求, 结合学校教育教学中的实际问题, 确定论坛主题, 开设论坛与沙龙活动, 交流案例, 研讨方法, 形成科研的初步成果供广大教师进行实验性运用, 实现教师互动式提升。

二、在学科组层面, 开展教学案例研究

教学工作是学校的中心工作, 决定了教学研究是教师研修活动的主要内容。我们认为, 课堂教学是实施课程的主渠道, 是师生成长的主阵地;课程资源是指形成课程的要素与实施课程的基本条件, 是课程实施的前提与基础。因此, 在教育实践中, 我们应充分发挥教师自身的能动性, 引导教师创造性地对学科课程进行选择、加工、改造, “激活”课程资源, 实现学生学习方式转变, 从而让学生的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识等得到提升, 增强教师的学习、实践、探索的能力。

(1) 我们以“集体备课———个性教学”为课堂教学研究的主要模式, 即以一个教学内容为单元, 展开集体备课活动, 基本流程:个人钻研教学内容—集体研讨交流—骨干引领拟定共享资源—网上交流评价—个性化选用形成教案—因材施教, 听课评课—教学反思性交流—形成精品教案 (或教学案例) 。

(2) 以“一课四稿”为载体, 开展课堂教学实验:选定一堂探索课, 进行集体研讨, 形成教学设计稿;上课者通过教材钻研, 分析学生实际, 形成说课稿, 在教研组进行说课;在教研组进行公开教学, 听课者写出评课稿, 上课展写出反思稿, 并在教研组内进行交流, 总结成功之处, 修改教学设计稿, 在组内共享。

(3) 注重个案研究, 各学科组按“案例介绍—小组讨论—形成案例—交流推广”的基本流程展开研讨交流。即主持人先介绍案例的背景、事件发生的要素、主要情节、事件结果等概况, 提出研究目标;接着, 进行小组研讨, 一起来提炼主题、筛选情节、完善结果、评析案例;最后, 主持人综合信息, 形成案例, 进行交流推广。

三、在个人层面, 开展小课题研究

随着教育科研的不断深入, 我们更深刻地认识到思维和存在对立统一的基础是人的实践活动。教师在“教”的过程中体现主体性, 学生在“学”的过程中体现主体性, 教学实践活动的承担者必须是师生双方, 缺一不可。人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的, 由于实践的性质不同, 实践的广度与深度不同, 就形成了各种不同的能力。同时, 人的主观能动性以及个性心理特征也是影响能力形成和发展的因素。学生能力的培养离不开教学活动, 离不开自己的主观努力;教师能力的提高更多的是依赖于自身的教育教学实践, 由教师自身的主观能动性促进其发展。把教师、学生放在同一教育平台上来激励, 找到了个体的发展定位, 较好地激发了师生发展的内驱力, 有效实现了师生发展的提速。

因此, 我们突出“问题即课题”, 落实小课题研究的基本方法。即以“六个一”引领教师个人课题实验研究:从教学实际中寻找一个问题作为研究课题—学习一组与课题相关的理论文章—选择教学内容, 设计并开设一堂课题探究课—参与一次课堂教学实验的“听、评、议”活动—记录一组与课题相关的教学案例—撰写一篇课题研究成果报告。积极引导教师以“做实自己的科研, 发表自己的见解, 解决自己的问题, 改进自己的教学”, 切实解决课堂教学中的实际问题。

校本专业发展 篇5

------红丰小学高效研培结合的行动策略

“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”

——苏霍姆林斯基

红丰小学现有在校任教专任教师

10人。其中大学本科及以上学历4人，大专学历6人；中教高级教师职称1人，小教高级职称7人，小学一级职称2人。全校教师平均年龄43岁，结构总体合理。但由于学校地处农村，教师大多来自于农村民办教师，交往圈较小，先进的教育理念和方法接触不多，长期以来教师的专业发展处于自然散养状态。绝大部分教师的发展历程基本是从一个充满着理想与激情的青年教师发展成为经验老道的教书匠。具体表现为：一是省、地级骨干教师比例很小；二是我们教师的教育智慧、教育境界及教科研水平需要整体跃升；三是我们的队伍中还有薄弱者。要解决好这些问题，尤其是要解决好体现学校教师队伍整体水平的教师教育智慧、教师教育境界的问题，需要学校有一套系统、规范、科学和可行的校本研修和促进教师专业发展的有效机制。

社会的转型与进步，教育教学的改革与发展，使每一位教师几乎时时刻刻都面临新的问题与挑战。教师清楚认识到：我们只有不断学 1习、不断提高、不断发展才能适应教育形势的发展与需要，也才能真正享受幸福的教育人生。

学校，广大教师事业发展承载的地方，就应为每位教师的成长给力，打造一支优秀的教师队伍，为学校办学品质的提升提供有力的保证。

校本研修是教师专业成长的主要途径。

一直以来，红丰小学把校本研修工作作为整个学校工作的重中之重，始终把建设一支高素质教师队伍作为工作的重点，坚持把培养一支高素质教师队伍纳入学校的办学规划和工作计划之中。提出了建设高素质教师队伍，走科研兴校之路的办学思路。为了加强对校本研修工作的领导，学校成立了以校长任组长，各部门领导为成员的校本研修领导小组。做到分工明确，责任到人。学校制定了一系列校本研修管理制度与政策，如《红丰小学教师专业发展规划》、《红丰小学教学常规与管理规范》、《红丰小学校本培训教与学管理制度》、《红丰小学继续教育考核制度》、《红丰小学继续教育奖惩细则》等，使校本研修工作能按章有序地进行。

校本研修中学校坚持的原则：

●坚持依法规划与组织、规范管理的原则。要求自己的每一项、每一次培训都符合上级规定，都有利于教师的发展。

●坚持基于教师教育教学实践的问题引领原则。学校的校本研修工作立足于学校的实际需要。哪里薄弱，哪里就是学校组织重点研修的方向；针对教师们的需求，教师需要什么，我们就培训什么；教师 缺少什么，我们就研修什么。

●坚持坚持促进改革创新与引领教师发展的原则。学校把扎实开展基础教育课程教材改革工作与教师的校本研修结合起来，以校本研修促进教师教学改革意识的更新、方法的更新、手段的更新，从而提高教育教学效能，引领教师的专业发展。

●在校本研修内容的选择上，根据教育部师范司提出的教师专业发展的基本标准（专业知识、专业能力和专业态度），基于校本研修的特点（为了学校，在学校中，基于学校），重点放在教师专业能力和专业态度上上。

●根据教师专业发展的要求、校本研修的特点，结合学校的实际，我们确定的校本研修工作目标是：优化两个素质（思想素质；业务素质），提升两个能力（教育教学能力；教科研能力），实现两个转变（由“单一专业型”向“专业特长型”转变；由实践经验型到实践研究型转变）。

为达成目标我们主要从三个方面开展工作。

一、加强校本培训，促进教师专业发展。

校本培训是校本研修的重要形式。培训的内容主要围绕教师专业发展和教育教学改革来组织。

（一）、依据教师专业发展规划，有计划地组织培训。

1.引导教师制定个人专业发展规划，树立发展目标。

开始学校要求每位在职教师根据自身条件，参照《学校教师专业发展三年规划》制定个人发展规划，树立发展目标。分析自己达成目 标的因素和达成的途径。

从阶段上：每位教师制定自己近期目标（1年）、中期目标（3年）、长期目标（5年）。

从层次上分为：

合格教师。对象：新教师：完成优秀大学生到合格教师的转变。基本熟悉本校教育教学常规工作，有教育责任0感，热爱学校，热爱学生。工作1年后能评为小学一级教师。

成熟教师。对象：教龄2～6年的青年教师。完成合格教师到成熟教师的转变。掌握初中各年级教材内容和教学要求，学科专业知识扎实，能用心理学、教育学的基础理论来指导教育、教学实践。工作5年后能评为小学高级教师。

骨干教师。对象：教龄6～12年的中青年教师。完成成熟教师到骨干教师的转变。学科教学和班主任工作形成自己风格，实绩明显；有较强的教科研能力和相应的研究成果；有较强的带教青年教师能力，被带教者成长迅速。工作15年后能评为中学高级教师。

区级名教师。对象：教龄6～25年的优秀中青年教师。完成骨干教师到区级名师的转变。形成学科教育特色；在区内有一定知名度。届时能评为区优秀青年教师、学科带头人。

品牌教师：在一定的周期内，从骨干教师和区、市名师中，依据教育实绩和相关考核产生学校品牌教师。

资深教师。对象：教龄20年以上的中老年教师。完成教育教学经验的积累，指导青年教师成长。教学思想和教学风格在青年教师身 上得到延续，留下一批宝贵的资料（课堂教学实录、教育教学论文或总结、回忆录等）。

2.依据教师个体差异，突出重点，分层培训。

一直以来，学校把新教师和中青年教师的培训作为培训的重点，把教研组的建设作为教师发展的助推器。

（1）做好新教师的培训、指导及考核工作。

新教师上岗前要参加由校长主持学校新教师培训，对新教师要提出努力方向并充分听取新教师的意见，使新教师尽快适应新的工作岗位。每学期听老教师或指导老师的课不少于20节，学期结束将听课笔记上交学校备查。第一学年备课要求写出详案，且有教后记，学期结束将备课笔记上学校备查。每学期第一周开一节见面课，一个月后开一节诊断课，学期结束时开一节汇报课。“三课”，由学校给出评价意见后备查。学年结束时独立完成一份试卷的命题。能熟练使用各种现代教育手段，并通过相应的考核。学年选读一本相关学科教学理论专著，并写出学习心得体会交教科室备查。

（2）力促中青年教师的专业提升。

中青年教师是学校教育、教学的中坚力量，是学校最具战斗力的教师队伍，同时也是教师专业成长的关键阶段。学校以“师徒带教、导师带教”等形式，力促其发展。使其尽快成为成熟教师、骨干教师、区优秀青年教师和学科带头人。

以评选学科带头人契机，学校评选校级学科带头人，和校级优秀教师。区级以上学科带头人和高级教师与青年教师结对，指导青年教 师学习、备课、上课、评课等，与结对教师进行学习心得交流，帮助青年教师学习理论等。区、校级学科带头人，参加各级各类业务比赛。区、校级学科带头人每学期上一次示范课；每学期上交学校一篇较高质量的教育教学论文或案例等，每学年至少有一篇文章公开发表或市级以上获奖。根据需要为学校教师开设讲座。区、校级学科带头人每年必须参加校级以上课题研究，没有参加的要申报个人课题。

（二）、围绕教师专业态度、专业能力和课程改革的需要，及时组织培训。

专业态度培育即师德教育，一直以来是我校的一个特色。每学年我校教师要填写师德承诺书，每学期采用不记名学生、家长问卷调查形式，对每位任课教师进行测评。自校长到普通老师人人参与，然后以一封信的形式反馈给教师。对问卷中得满分的教师给予奖励，得分低的教师要个别谈心。常抓不懈师德建设，是我校培训的重点内容。

我们的基本做法是：底线内容反复说（“三要八不准”内容，开学讲要求时说，月总结时说，学期总结时说）、重要内容重点做（教师礼仪培育，教师行为规范宣讲，国家及地区社会发展情况介绍，国家和地方重要政策解读、时政讲座等要召开专门培训会议来培训）高标准内容倡导做（向教师推荐阅读内容、教师誓词的重温、教师每日十问等）。

教师能力和课程改革的培训是校本培训的主线。

这个培训要重在实效，基于问题引领最重要（从学生问卷看我们近期努力的方向真正引起老师注意），检查考核鼓励是途径（读书之 后的读后感交流发表等）。

培训的方式多种多样。近几年的我们主要开展过的有：培训会议、讲座、校内沙龙、推荐阅读（书和编制的内部读物）、“走出去、请进来”。

“走出去、请进来”能让教师紧盯教学研究和学科教学的最前沿，能激发教师专业发展动机，端正教师专业态度，提高教师专业能力。

“走出去”：近几年就派出15人次去外校观摩学习；派12人次位参加“高效课堂研究”活动。

“请进来”：邀请专家对全校教师进行培训，每年都纳入校本计划之中。

二、扎实开展校本教研，努力提升教学质量

我校一直以来重视集体备课活动。集体备课除“教学常规”里要求的“规定动作”外，还要求教师集思广益，扬长避短，互相学习，共同提高。每周活动一次，备课时做到“三分析”（分析学生的认知基础和水平，分析课程标准的普适性要求、分析教材的基础与能力要求）；“四定”（定时间、定地点、定主备人），“五统一”（统一进度，统一教学目标、统一教学重点难点、统一作业、统一复习考核）。学校为了加强考核，备课活动均做记录，有案可查。

重抓教研建设，是促进教师发展的又一渠道。定期组织教师学习，开展教研活动是常规的一项工作，每次活动都要认真记录，每月不少于1次。学习新课标，教学理论，交流教学经验，及时了解上级的各种有关教育教学信息。结合实际每学期要确立研究的课题，依据研究 的课题，组内每位教师定好研究课。任课教师每学期至少上一次校级公开课。在上课、听课、评课活动中，取长补短，互相促进，让每位教师在专业素养上与时俱进，共同提高。

三、坚持抓好根植于学校教育教学实践的教科研工作，我校教科研坚持“为提高教育教学质量服务，为教师专业发展服务”的方向；坚持走理论与实践相结合、科研与教研相结合的研究道路。主要工作有：

1、狠抓课题的研究与课题管理。

课题是教科研工作的一项重要内容，也是学校特色发展的催化剂。学校制定有教科研管理制度和奖励制度，挑选思想觉悟高、组织协调能力强、业务能力强的老师负责。目前我校的已有两个省级规划课题《校本课程实践研究》和《生本课堂的研究》顺利结题。

2.狠抓教科研论文和案例的撰写与评比。

近几年我校教师的教科研水平和撰写论文、案例的水平得到了极大的提高，省、市、区三级论文评比无论是获奖率、还是论文档次，我校均位于区前列，特别是省级论文获奖面大幅提升。每年都有一批教师的论文在省市获奖。

由于教科研工作开展的好，我校目前是省教科研先进单位；省教科研基地。

有耕耘，就有收获。扎实有效的校本研修工作，有效地推进了教师专业的成长。

目前学校区级以上骨干教师达2人。占专任教师的20%。省级 骨干教师2人。

近年在各级各类教学基本功比赛中，有4人在区级以上比赛中获奖。其中孙金花老师获全国一等奖。

抓好校本培训　促进教师专业发展 篇6

2003 年初，市教委将我校纳入北京市示范高中建设序列，学校发展面临新的机遇和挑战。为了加快学校发展的步伐，几年来，我们紧抓校本培训不放松，努力促进教师的专业发展。

1．以“主体参与”研究为载体，优化教育教学习惯

“十五”继续教育初期，我们学习了素质教育、建构主义和主体教育理论，并以此反思本校的办学实践。我们感悟到：习惯决定能力，积累、实践使人聪明。为了使教师形成良好的教学习惯、抓住教学过程的本质，我们以“主体参与教学”为主题，开展了连续不断的培训活动。

2003 年初，学校被“全国中学JIP 课题组”确定为实验校。我们通过专题学习、专题研究、方案设计等方式，进行了全员参加的“主体参与教学”的理论和实践培训。我们组织教师学习“主体参与教学”的理论和实践文章，并让教师结合实际拟定自己的课堂教学设计方案。接着，以备课组、教研组为单位开展做课研究活动。从2003 年下半年至2005年7 月，我们持续开展相关培训，每学期都组织一轮做课、评课活动，组织一次优秀课例展示活动，并召开研讨会，总结工作，交流经验，表彰先进。

从2005 年9 月开始，我们遵循“教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为核心、能力为目标”的“主体参与教学”原则，根据新课标倡导的教学方式，确定在毕业年级进行系统复习课、专题复习课、试卷讲评课的实践研究；在非毕业年级进行探究学习、体验学习、合作学习、信息技术与学科整合等四个专题的实践研究。各备课组选择一个专题进行教学实践，引导教师改进教学方式。学期结束，全校131 位专任教师做研究课146节、展示课17 节。2006 年2 月后，在以教研组和备课组为单位集中做课、评课的基础上，“主体参与教学”的研究进入教师个人边上课、边研究、边反思、边优化的阶段。教师个人注重对实践效果的测量和研究材料的积累，每位教师每两周至少写一份教学反思，学校组织大家交流研讨。这样，一批教师的教学习惯得到优化，课堂教学效果越来越好。

几年来，我们先后制定了六个《“主体参与教学”实施意见》、五个《“主体参与教育”实施意见》；开展了四轮全员参与的学习、做课研究，有组织地做“主体参与教学”研究课、展示课630 余节；召开了三次“主体参与教学”研讨会，请教育教学顾问、中央教科所专家做专题讲座；建立教育教学案例库，组织案例观摩、说课和研讨活动；组织研究性学习成果展示和交流活动。通过一系列培训，教师们已经习惯于运用“主体参与”的理论和方法改善自己的教育教学行为。

2．“上挂下联一师多徒”，促进青年教师成长

为了使新教师尽快成长，我们紧紧抓住教学基本功训练不放松，开展了持续不断的培训。

四年来，我们坚持在暑期对新教师进行岗前培训，请老教师现身说法，进行案例培训。开学后，组织新教师利用业余时间进行基本功训练，开展相关的竞赛活动。

我们还采取“上挂下联一师多徒”的形式，对新教师进行适应性培训。“上挂”，即组织50 余名青年教师到示范高中拜教学骨干为师，学前设计自我发展计划，学中边学边用，学后交流学习收获；组织全体教师，分年级、分学科到本区教研室和东城区听教研辅导。“下联”，即组织那些发展较快的青年教师同外校新教师结师徒对子，鼓励他们追求高标准。“一师多徒”，即在校内组织骨干教师与青年教师结师徒对子，开展帮学活动。由于骨干教师人数较少，所以通常一个师傅要带几个徒弟，如英语教研组长陈军伶一人就带了三个徒弟。

遵从“实践，认识，再实践，再认识”的规律，我们在实行“上挂下联一师多徒”的基础上，请教研组长和骨干教师做示范课、研究课、专题讲座、微格教学和案例评析，组织青年教师研究成功教师的经验，制定教学实验方案，拿出自己的教学思路，通过课堂实践，把握教学规律。

3．导入“ISO9001”，提高持续发展能力

“ISO9001 教育质量管理标准”是国际认可的教育质量管理体系。2004 年初，我校导入这一管理体系，先后制定了质量目标、质量方针、岗位职责、规章制度、控制程序等文件。2005 年初，我们组织了“贯标”培训，主要是理解“教育的产品是服务”的理念，理解“以服务对象为关注焦点”和“持续改进”的质量方针，理解以“服务对象满意度”为尺度的质量标准，明确这一教育管理体系的要求和操作程序。通过两个月的试运行，2005年4 月，学校通过首次认证。

接着，全校教职工进入实践培训阶段，大家一面学习一面实践。学校建立了教师个人的教育档案、教学档案、教科研档案，以及职员、工人的服务档案。管理者履行职责，坚持定期检查和不定期抽查，指导和督促大家养成良好的工作习惯；教职工履行职责，“想应做，写所想，做所写，记所做”。经过两年的实践培训，教职工基本适应了这种“守岗敬业持续改进”的工作流程，形成了执行“ISO9001 教育质量管理标准”的基本习惯，教师的教育教学行为越来越科学、规范。

4．开展教育科研，培养研究型教师

2004 年，教师们在教学论坛上经过讨论一致认为，教学、教研和科研本是一体，教学过程亦即研究的过程，搞好教科研是提高教学质量的重要途径。

在此基础上，我们开展了有关研究方法的培训，购买了《教科研方法讲座》光盘，放到校园网上供大家学习。同时，在全校范围内，组织大家根据自身实际选择工作需要的研究课题，立项研究。适应期教师选择验证性课题，发展期教师选择优化性课题，成熟期教师选择探索性课题，基本做到了“人人有课题，工作研究化”。在研究过程中，教学部门以及教研部门组织教研组长、骨干教师对教职工进行指导，并通过开设课题研究课进行案例培训，帮助一线教师提高教科研水平。不少教师主动请人听自己的课，帮助自己诊断问题；同时自己也去听别人的课，互相交流，互相学习，互相促进。大家逐渐养成了研究问题的习惯，研究成果不断涌现。有关“主体参与教学”、“主体参与教育”的研究成果以及整体构建德育体系的研究成果纷纷在市、区获奖，有的还在全国性的评选中获奖，或者在国家级的正式出版物上发表。

2005 年暑假后，我们采取“学习－考察－研讨－设计－实践－改进”的方式，进行了新一轮“主体参与教学”研究的培训。学校印发相关文章组织大家学习。同时，两次组织教师去江苏考察。回来后借鉴成功经验，优化教学设计。不少青年教师在不断做课、不断反思等实践活动中迅速成长起来。有的不仅在校内当了师傅，还被兄弟学校聘为师傅。

通过多种形式的校本培训，干部、教师更新了教育观念，教师的教学能力和水平明显提高。四年来，有两位教师被评为市级骨干，两位教师被评为“紫金杯”优秀班主任，一位教师被评为区级名师，13 位教师被评为区级骨干，38 人获区级高三优秀教师奖，两人获区“三位一体”评优课一、二等奖，11 人获全国课题组优秀实验教师奖。

强化校本研修,引领教师专业发展 篇7

一、抓好校本培训, 引领教师在不断学习中成长

从近两年的“小学教师校本培训内容与教师发展研究”课题研究中, 我们深刻认识到, 要提高校本培训实效, 必须关注学校教师专业发展现状, 选择适合本校教师的校本培训内容促进教师专业发展。我们的具体做法是:

1.细化校本培训内容, 提升教师基本素质

有效的校本培训内容是帮助教师实现专业化发展的有效载体。2011年, 湖北省教育厅掀起了“课内比教学、课外访万家”活动, 湖北省教育厅厅长陈安丽在推进会上作了重要讲话。为了细化“课内比教学”活动, 学校以“全力打造高效课堂, 全面提高教学质量, 促进教师专业成长”为主题, 开展了“五个一”的培训活动。“五个一”分两个层面:教师层面“五个一”, 即读一本教育教学理论著作并作一定读书笔记;写一篇课内比教学自我总结与反思论文;上一节自我修炼自我完善课;在学校或者教研组内作一次学科知识专题辅导讲座;整理提交一份观课议课实录。学校层面“五个一”, 即举行一次全校性教学开放周活动, 吸纳广大家长踊跃参加学校教学教研活动;举行一次全校课内比教学总结与反思研讨会;汇编一本课内比教学优秀论文集;举办一次优秀教案、优秀说课案展示;针对课内比教学中出现的问题或困惑申报1～2个校本教研课题。通过一系列内容丰富的读书、讲座、议课和教学反思等教学研究活动, 老师们在校本研修中发现了教学存在的问题和不足, 探讨出解决问题的具体办法, 练就了一身教育教学的好本领。

2.强化网上培训, 搞好信息技术与学科整合

在对教师进行基础培训的前提下, 目前, 我们主要抓信息技术与学科整合的培训。在“‘国培计划 (2011) ’湖北省农村中小学教师教育技术远程培训”中, 学校制定奖励措施鼓励教师积极参加培训活动。同时为弥补网络培训的不足, 学校安排校内信息技术人员为教师开“小灶”, 再次辅导强化教师的网络学习。通过对教师的系统培训, 教师的学科整合能力显著提高。课堂教学与信息技术整合, 动感的图像, 优美的声音, 使枯燥无味的教学工作变得有声有色, 学生在欢乐新奇中增强了参与意识, 提高了课堂教学效果。

3.组织多层次培训, 提升教师专业水平

我们根据师资队伍的具体情况, 还进行了分层培训。一是加强对支教教师的培训, 引领新教师顺利上岗。2010年9月, 我校引进三名支教教师, 上岗前, 学校集中对他们进行了教育教学理念、学科教学以及现代教育技术的应用等知识的培训。上岗后, 学校安排教学经验丰富的老师领岗, 采取“传、帮、带”的方式引导支教教师不断提高, 迅速适应自己的教学岗位。二是发挥骨干教师的辐射作用, 引领教师专业成长。我校有四名县市级骨干教师, 一名地市级骨干教师, 学校给他们压担子, 搭台子。要求他们根据自己的学科特点, 每月针对学校教师实际需求开展一次学科知识培训;每学期至少给校内教师上一节示范课;每学年“结对子”帮辅一名青年教师。在他们的带领下, 我校教师的专业发展上升到一个新台阶。三是开展校际交流, 引领教师修炼成钢。一方面是“走出去”, 开阔眼界。2011年, 当阳市开展了“‘国培计划’校长挂职培训学习班”活动, 学校校长分配到“国培”基地学校——湖北省武汉市江汉区黄陂街小学实地学习达一月之久, 在与名学校、名校长、名教师的零距离接触中, 两校之间结下了深厚的友谊。为了使“挂职培训”活动向纵深发展, 学校又组织中层干部、学科组长、年级组长分批次到黄陂街小学实地对口学习。另一方面是“请进来”, 手把手地教。我校请来黄陂街小学各学科教学能手, 到学校讲示范课, 作教学指导报告。校际交流, 让学校领导学到先进的管理经验, 让全校教师学到新的教育理念和科学的教学方法, 全体教师专业素养得到一次全新的修炼。

二、抓好“校本教研”, 引领教师在研究反思中成长

两年多来, 我们着眼于学校未来发展, 立足于自身实际, 从教研入手, 强化校本教研, 使教师的教学实践、教学研究成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的有效途径。

1.开展课题研究, 提升校本培训能力

教师是课程革新的实施者, 是提高教学质量的关键。建立一支素质高、教学能力强、有一定研究能力的师资队伍, 是学校校本教研工作的关键。为此, 我校借“课题研究”之东风, 一是让教师人人参与课题研究, 把每位教师都吸纳为课题研究成员, 扎实抓好校本教研。二是让教师人人成为微型课题研究者, 微型课题研究是学校打造优秀教师群体的重要举措。近两年来, 学校开展了几十个不同内容的微型课题研究, 如:怎样与学生沟通?如何培养低段学生的注意力?如何提高数学提问的有效性?如何开展大课间活动?等等。微型课题研究秉承“问题即课题, 对策即研究, 收获即成果”的理念, 建立“研、训、用”的微型课题研究机制。各备课组根据选定的微型课题, 每周都有课题研讨活动, 他们围绕主题, 各抒己见, 畅所欲言……微型课题研究为每一位教师提供了一个群教群研、提高能力的成长平台。近两年来, 学校科研成果层出不穷:一是中央电化教育馆“十一五”全国教育技术研究重点课题“湖北省农村小学现代远程教育英语资源应用绩效之研究”和省级课题“湖北省小学习作理论实践”均已结题。二是省级课题“小学教师校本培训内容与教师发展研究”已进入总结和结题阶段。三是新立项的市级课题“探究式教学在数学新授课中的应用”“语文阅读教学的有效性研究”正着手开题和实验前期工作。在课题研究中我们始终坚持以“研究自己、自己研究”为主导, 以“以研促训, 以训促发展”为指导思想, 带领全体教师向教科研要质量, 在参与教科研的过程中推动教师的专业发展。

2.开发校本课程, 培养教研创新能力

首先, 制定校本课程开发方案, 确定校本教材的目标、原则、门类与内容。在课程开发中突出两个“注重”, 即“注重多样性和个性的统一, 国家课程与校本课程的统一”“注重学科课程的均衡发展与个性差异”。其次, 校本教材编写, 主要以教研组为单位加以实施, 在学校统一调控下进行。最后, 使用评价。每学期, 学校都对校本课程使用的情况进行评价, 依据制定的评估细则, 采取随机评价和终结评价的方法考评, 学期末学校要综合考评。近几年来, 学校编写的校本教材《成长的阶梯》和《安全教育知识课本》已在学生中使用。《人文河溶》也以已编辑结束, 2012年9月投入学校使用。开发校本课程, 培养了教师教研的创新意识和创新能力。

3.撰写教学反思, 促进教师专业发展

美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式:“成长=经验+反思”。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”, 是教师成为研究者的最有效途径。因此, 引导教师对教研活动进行反思与研讨, 成为我校促进教师专业发展的主要基点。我校在开展“课内比教学”活动中, 要求上课的老师写反思, 听课的老师写反思, 备课组也要有集体反思。针对学校实际, 要求每位青年教师每月交一篇有深度、有理论分析、有借鉴作用的教学反思。教师之间通过评价、交流和反思, 可以发现一些自己不能发现的细节问题, 也可以通过观察和反思, 借鉴别人教学的成功之处。这种教师群体之间互相合作、互相切磋的浓厚教研氛围, 既强化了团队合作意识, 又使不同个体的知识与能力在探讨、分享中得以提升, 从而促使广大教师在实践中进行研究, 在研究中学会反思, 在反思中改进教学。努力培养反思型的教师, 引导教师在教学中反思, 在反思中成长。通过两年来的实践, 我校教师的教学反思逐步走出初浅层次的阶段, 向更高层次迈进, 促进了自己的专业成长。

校本课程开发与教师专业发展 篇8

教师专业化是指教师在整个教学生涯中, 通过不断培训业务, 习得专业技能, 实施专业自主, 体现专业道德, 逐步提高从教素质, 成为教育专业工作者的专业成长过程, 即从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展的过程。只有牢牢把握好教师专业发展的各个基点, 教师在教育教学过程中的实践主体地位才能得到确认, 教师工作的职业性、专业性才能得到确认。

校本课程作为一门新课程, 其选编的大多内容来源于生活, 比较贴近学生生活内涵。为了能驾驭这些不断变化的学习内容, 教师应想方设法满足学生学习的期待, 亲身参与到课程规划、课程设置的实践中去, 努力探求新的学生所喜闻乐见的传授方法。开发校本课程为教师专业发展提供有利条件。

二、校本课程开发的目的和意义

教育学博士徐玉珍认为, 校本课程开发的目的之一就是让所有的教师都“站起来”。在校本课程开发的过程中, 教师可以亲自参与到课程编制的整个过程, 他们可以站在学校这块基石上, 鸟瞰国家的课程或其他的学校课程。

校本课程教学的实践反复证明, 在校本课程开发的过程中教师是最大的受益者。校本课程的开发, 她从本质上要求教师具有确定课程目标、创设课程内容、细化课程实施、推广课程评估的能力。校本课程开发意味着一种机会, 即学校特别是教师都有机会得到发展, 教师在参与校本课程开发的实践和反思中, 将逐步加强对学校的认同意识, 提高归属感, 形成课程意识, 掌握课程技术, 加快专业发展的进程。

校本课程的开发具有主动性、开放性、兴趣性, 为教师专业化发展搭建了广阔的平台。开发校本课程为教师发挥自身的教学优势提供了机会, 为教师实现教育理想与教学想法提供了机会, 为更好地对学生因材施教提供了机会, 为教师更快更好地学习课程理论提供了机会, 这些对教师的专业发展必然有促进作用。

三、开发校本课程, 有利于促进教师专业发展

校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条现实而有效的途径。

1. 开发校本课程, 能丰富教师的精神世界

马克思主义认为, 人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念。

(1) 学校是为学生发展提供理想翅膀的发祥地。课程是为学生求知所设的供应站, 教师所有的教学作为都是为了满足学生发展的需求。参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

(2) 抛弃“教书匠”狭隘性的教师形象, 争做“专家型”教师。开发校本课程使教师体验成功, 强化反思意识, 从教育实践入手, 便捷地进行研究, 逐步拥有教学研究的态度和能力, 并提升自己特有的“教学实践性知识”, 积极、主动地使自己走向“专家型教师”。

(3) 调控好, 发展好团队合作精神。校本课程的开发不是单一的单纯的, 而是一个系统工程, 要求课程专家、校长、教师、学生、家长及社区人员广泛参与, 要求教师与参与课程开发的其他人员密切合作。长此以往, 自然就有利于教师合作精神的发展。

(4) 着力构建新型的师生关系。校本课程的开发是教学领域的一次变革、一个创举, 有力地冲击着教师的权威、教师的万能, 所以学生很可能超过教师, 并把教师“问倒”, 这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建。校本课程开发改变了学生原有的学习方式, 探究性学习成为主流, 教师要允许学生犯错误, 甚至要鼓励学生“犯规”。学生有了自己的观点, 才敢向教师质疑问难, 这样才利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬, 也更能促进教师的专业发展。

2. 开发校本课程, 能不断增强教师的课程意识

在教育理论方面, 大部分教师只有教学论, 没有课程论, 以致课程意识淡薄。

校本课程开发的倡导首先就要求教师必须具备课程意识并不断强化, 这些课程意识包括: (1) 课程是开放的, 即从课程的推进角度来看, 它不仅仅是一种成品或产物, 如教科书, 它还具有生成性或持续的变化。 (2) 课程是民主的, 即从课程权力的角度来看, 课程由一个共同体, 如课程专家、学科专家、心理学家、社会学家、社会人士、学校领导、师生、专业人士或利益集团等共同决定。 (3) 课程是科学的, 这包含两层含义:校本课程的设置要尽最大努力满足儿童情感的需求, 满足不同儿童心理发展、心理调整的需求, 满足不同层次学生赏识成功感的愿望。同时, 课程的开发要循序渐进, 遵循客观规律, 以科学发展观为指导, 切忌心血来潮, 我行我素。要遵循一定的操作程序, 即:确定课程目标→组编课程内容→实施与评价课程。

3. 开发校本课程, 能逐步完善教师的知识结构

亲身参与校本课程开发行列中去, 必将促成教师知识结构的重建, 使教师的知识结构更加合理, 更加匀称, 更利于教师专业发展。

(1) 教师的本体性知识, 即学科性知识。在本体性知识达到一定水平后, 它就不再是影响教学的显著因素。要开发校本课程, 教师必须具备本体性知识。

(2) 教师的条件性知识, 即教育学、心理学方面的知识。教师对条件性知识的掌握除了通过系统的学习得到外, 更重要的是教师必须在教育教学的实践过程中学习、获取条件性知识, 用良好的心态学会动态性地把握、领会。在参与校本课程开发中, 为了使自己的工作更具成效性, 教师除了应具备一般的教育专业知识外, 必须认真学习一些课程理论, 阅读大量的资料以完善自己的知识结构, 以便用科学的理论指导自己的工作实践。

(3) 教师的实践性知识, 即教师所具有的课堂背景知识以及相关的知识, 它对于教师的专业发展具有决定性作用。教师在校本课程的开发中必须牢牢把握“参与”“实践”“总结”“反思”这几个主要特征, 通过理论的学习、实际运作, 把所学的知识内容, 理念的建立与教育实践活动紧密地结合起来, 不断地提出问题、分析问题、解决问题, 从而收获更多更广的实践性知识。

4. 开发校本课程, 能进一步提高教师的各项能力

新课改提出的“专业技能的发展”有一些变化, 特别表现为教师要有开发课程资源、利用课程资源、统整课程资源、整合课程资源的能力;要有选择教学方法、因材施教、组织教学, 运用现代教学手段、教学机制适应新课程教学的能力;要有激发学习动机、培养学习兴趣、建立良好习惯、促进身心发展的运用新课标评价的能力。

校本课程的开发, 能使教师的课程能力、研究能力和教学能力不同程度不同层次地得到提升。

(1) 课程能力的提高。校本课程在开发过程中, 教师要确定课程目标、课程内容, 负责课程实施、课程评估, 而不仅仅是一个实施过程。因此, 校本开发的过程有助于教师课程能力的全面提高

(2) 研究能力的增强。校本课程开发的过程是一个教师参与科研实践的过程, 教师是一个探索者, 更是一个“研究者”, 在探索和研究的过程中, 教师的研究能力会不断得到强化。

校本课程的开发强调的是教师的行动研究, 也就是说我们的教师要学会思考, 要具备系统地评定一个教室或学校中正在发生什么的能力, 并且能用不断改进的观点去鉴定、评估这种行为的结果。

(3) 教学能力的提升。校本课程的开发研讨, 根本的原则是要遵循以人为本、以生为本, 教师在校本课程的开发、教学设计的过程中要更多地考虑学生的方方面面, 促进教学效果处于最佳状态。

要让教师的教学能力得以提升, 还要求助于专家和其他相关人员的指导和帮助, 学会反思自己的教学过程、教学程序、教学效率、教学效果, 扬长避短, 提升技能。

总之, 在校本课程开发和研讨的过程中, 教师是开发的主体, 也是专业自主的主体。它赋予教师课程开发的权力, 同时更加强调的是责任。校本开发是一场教育教学史上的革命, 同样也是课程选择与编写的大变革, 必然会对教师提出更高更大的要求, 在开发能力、校本意识、团队合作、互助探究、总结反思等方面为教师的成长与成才创设了新的环境和新的条件。教师只有不断提高校本课程的开发能力和发展自己的专业水平, 才能不断提升自我价值。因此说, 教师参与校本课程开发必然促进教师的专业发展。

参考文献

[1]吴刚平.校本课程开发.成都:四川教育出版社, 2002.

[2]傅建明.校本课程开发与教师专业发展.教育发展研究, 2002 (05) .

[3]崔允漷.校本课程开发:理论与实践.北京:教育科学出版社, 2000.

[4]郑晓梅.论教师参与校本课程开发.西北成人教育学报, 2003 (3) .

校本评价构建教师专业发展导航图 篇9

数字化的评价往往掩盖甚至扭曲了教师的专业成长, 使教师的专业成长走向狭隘和片面:只要教师在为提高学生的分数和升学率忙着, 那么他的专业就是在发展着。一切为了追逐分数和升学率的行为, 即便是“野蛮行为”也会被视作“专业行为”, 这种可怕的集体无意识给教师带来的结果可能是专业萎缩。虽然各级各类教师培训风起云涌, 教育行政部门、业务部门、学校积极组织实施;专家讲座、名师示范、观摩研讨活动丰富密集, 费时费力费钱, 然而收效甚微。专业发展应该是主动的意愿和行为, 而教师的专业素质一直处在被提升中。再加上专家群起、理论泛滥, 教师往往迷失在专业理论中无所适从。

一、教师专业发展的显意识与潜意识

为了给教师专业成长需求准确把脉, 我校给教师布置了一项特殊作业——描述在日常教育教学生活中遭遇过的一次挫败, 并给出自我评价。结果显示, 教师挫败感主要源自以下几方面:

课堂气氛沉闷。“一个问题抛出去, 学生居然集体闷头不作声, 我只好自问自答地唱完一场独角戏, 很是郁闷!”

教学失误。“一不小心, 我把一个重大历史事件发生的年代报错了, 引起学生一阵哄笑。”

师生冲突。“我气愤之极, 冲着那捣蛋的学生大吼, 你给我出去!结果, 他站起来, 用挑衅般的眼神盯住我, 脚下没有挪动半步。”

教学低效。“这个问题, 我在课上讲过不下5遍了, 可还是有好多学生说不会做!”

对以上现象稍作分析, 即可发现——教师其实是迫切需要得到学生认可的, 他们内心是渴望成长的, 只是缺乏专业成长的自觉意识及针对性的专业引领和示范。比如:

因“课堂气氛沉闷”产生挫败感的教师欠缺的可能是“课堂提问技巧、设问时机的把握”这类专业技能。

“教学失误”导致挫败感的教师更需要强化专业知识的积累与运用。

因“师生冲突”而感到挫败的教师可能需要补上“有效沟通”这一专业能力课。

感到“教学低效”的教师可能更需要教学方法和艺术的调整……

原来, 专业成长在教师显意识中似乎遭到拒斥, 但在他们的潜意识里, 专业成长需求还是客观存在的, 甚至是强烈的。校本评价在很大程度上具有将这种专业发展的潜在需要与潜能转化为现实的可能。通过校本评价体系的引领, 可以提升教师自我评价与相互评价的判断水平和操作能力, 有利于形成和谐的校园文化。立足于校本的教师评价, 对教师专业发展具有推动作用。

教师评价具有导向作用, 影响教师个体和群体, 个体与群体又相互作用;教师评价不仅对教师专业发展有明显的促进作用, 还为教师专业发展提供了问题诊断的支撑, 有利于教师专业技能的提高;当教师评价着眼于教师专业成长时, 能够促进教师团队合作和相互帮促, 形成良性发展性评价的共识, 保证评价的效度和信度。

校本评价是立足于本校教师发展现状而开发的, 是学校办学理念、师资培养目标的具体化, 对学校发展更具适切性。校本评价实施过程的量化、刚性必须与评价结果的质性、柔化处理相结合, 体现出管理者的智慧。

二、校本评价以校为本重在引导

校本评价是在学校层面充分发挥学校作为评价主体的作用, 通过对学校各方面工作的评价促进学校发展的一种评价活动。相对于外部评价而言, 校本评价很显然是一种内部评价, 是在本校范围内发生的、由学校自主决策的评价, 是以促进本校学生、教师、学校更好发展为核心价值取向的评价。

通过调查和研究分析, 我校了解了教师专业发展的水平和现实诉求, 对校本评价的方式和手段进行了制度设计, 具体举措包括:其一, 评价多主体互动化。改变单一评价主体的现状, 加强自评、互评, 使评价成为教师、管理者、学生、家长共同参与的交互活动。其二, 评价内容多元化。注重教师综合素质的评价, 不仅关注教师的专业水平, 还要关注教师的道德修养及情感、态度、价值观等内容。其三, 评价方式多样化。将定性与定量相结合;将自评与互评、他评相结合;形成性评价与终结性评价相结合;书评与面评相结合。注意“扬善于公庭, 规过于私室”, 积极鼓励教师进步, 引导教师修正航向。

通过学校分层的教师校本评价, 我校构建出本校教师专业发展的清晰导航图:

有可攀阶梯——教学能力发展阶梯:校级教坛新秀、教学能手、首席教师;教育能力发展阶梯:职级班主任制、副班主任升级制。

有发展地图——每一层阶梯都有细化的可操作的发展示意图。

有活动平台——为每一个层级的教师发展搭建活动平台。

有评价细则——教师专业成长的每一步都有配套评价细则。

三、按需施评注重评价实效

教师对校本评价是高度认同的, 但是, 不同发展水平的教师的诉求有所不同。为了更好地满足教师的专业发展要求, 并充分发挥评价的价值引领作用, 我校试行了教师分层评价模式。

教师分层评价模式是根据教师的结构分出专业发展层次, 并明确校本评价的原则。学校将教师分成了3个不同的专业发展阶段:5年内的青年教师, 6-10年的成熟教师, 以及有荣誉称号的各级骨干教师。

在动态评价过程中, 注重多主体互动、内容多元、方式多样。针对不同的对象用不同的评价来引领, 分层评价, 逐级提升。设计“教师个人发展规划表”, 让不同发展层级的教师清点自我、分阶段设置目标、明晰奋斗措施, 做好职业生涯规划。在自我设计基础上, 学校充分发挥评价功能, 进行引导督促, 巩固和增强教师专业发展的内动力。在此基础上设计了“教师专业发展手册”, 及时记录教师的自学、反思情况以及成果, 促进教师学习、反思和深度发展, 早日成长为学习型乃至研究型教师。

针对青年教师的一些配套制度与评价实践:我校青年教师, 特别是教龄不足5年的教师占总数的26%。学校实施了青年教师成长责任制——为每位青年教师配备了专业发展的导师和责任人, 并制定了具体考评方案。明确“青年教师考核评估细则”, 让青年教师有一个明确的方向, 学期成长有计划、有目标。组建教师共同体, 让新教师和骨干教师结成教学共同体, 骨干教师负责传、帮、带。青年教师还需每月自评, 填写“青年教师专业成长自我评价表”, 写好教学反思。

针对成熟教师的评价要求:成熟教师容易满足自己已经取得的成就, 往往会安于现状。为此, 学校以提升他们的教育精神为重点, 设计评价量表, 振奋其精神, 促使他们早日成为学习型、研究型教师。

针对骨干教师的评价要求:骨干教师必须依据自身特长, 确定一个学科类的专题, 围绕这一专题, 每学年做到“研读一本教育专著, 上好一堂研究课, 做好一个学术讲座, 写好一篇科研论文”, 同时培养一名青年教师, 不断积累研究成果, 逐步形成自己的风格。

华东师范大学陈玉琨教授强调:“教师专业发展是教师在充分认识教育教学工作意义的基础上, 不断提升专业精神、增强专业修养与掌握规律、拓展专业知识、强化专业技能的过程, 是教师在教育这一特殊的岗位上充分实现自身人生价值、服务社会、造福人类的过程。”据此, 我校把教师专业发展分解为专业精神、专业道德、专业知识、专业能力这四大板块, 又将专业能力分解为课堂教学、校本教研、班级管理、家校沟通等4项, 分别开发评价量表。通过全员评价, 帮助教师诊断问题, 提升教师队伍的整体素质。

校本专业发展 篇10

一、专题性研究———让研究目标更明确

专题性研究立足解决教育教学中存在的实际问题, 具有显著的指向性、应用性, 所以, 在专题性研究中, 教师既是研究方向的决策者、规划者, 也是研究活动的实践者、参与者。近年来, 我校各教研组在明确以专题性研究为主要研究方式的基础上, 组织教师经过大量的案例分析和调查研究, 确定了“快乐识字, 科学认读”、“让语言与情感和谐共振”、“观察———让习作不再贫乏”、“儿童数学问题意识的培养”、“注重有效训练, 提高计算正确率”、“小学英语语篇教学策略”、“神奇的纸工”等十多个研究专题。

第一, 集体研究彰显团队力量。开展专题研究主要是集体与个人研究有机结合, 优势互补。集体研究一般是以学科教研组为基本单位进行, 属于团队作战。上述专题中, “快乐识字, 科学认读”、“儿童数学问题意识培养”等研究专题是我校教师在教学中存在的共性问题, 需要大家共同合作、研讨, 从而提出解决问题的策略, 所以以教研组为单位进行。学校进行的优秀教研组考核为专题性研究注入了活力, 整合各学科课题将其归入学校总的研究课题并申报为省级课题, 使课题研究提升到了一个更高的层面。

第二, 个人研究凸显自由灵活。相对集体研究而言, 个体研究的优越性在于不受时间和地点的限制, 教师可随时随地对研究对象或过程进行观察反思, 对研究过程中出现的灵感和顿悟记录整理、总结提炼。我校以语文教研组为试点, 开展了教师个人研究专题的申报, 共确定小课题研究近二十个。其中, “实施有趣的拼音教学, 交给学生‘识字的拐棍’”、“开发低年级儿童识字资源的尝试”、“高年级学生习作语言积累策略”等研究专题成功申报为市级研究小课题, 取得了初步成效。

二、课题化管理———让实践探究更规范

采用课题化管理的方法对研究实施指导、监督和考核, 它的最大优势是能够促进校本研修的规范化、正常化、持久化, 从而提高教师在研究中发现问题、研究问题、解决问题的能力。

第一, 强化过程性管理。我校课题化管理的基本要求是按课题研究的过程进行管理, 其基本做法就是以每学年为一个时间段, 各教研组或个人课题的研究经历“开题———中期评估———结题”的管理过程。每学年开学初我校都会进行开题活动, 学校成立专家评审小组, 在教研组长进行课题研究陈述后, 展开对话交流, 提出实质性的问题和建议。开题结束后, 专家组成员对各研究专题开题情况进行点评和小结, 并对今后专题性研究提出建议和要求。为展现专题性研究的阶段性成果, 促进研究深入持久, 我校定期邀请市内外有关专家对研究专题进行中期评估。省教育学会副会长叶水涛先生在参与了我校的科学认读结题活动后, 由衷地赞叹道:“这是最好的、最实在的、最草根化的校本教研活动。”

第二, 强化“双周一研”。我校的“双周一研”, 其表现方式是开展“四个一”的校内教学研讨, 即每学期的“双周”各教研组围绕研究专题开展一次集体研讨, 上一节专题研讨课, 进行一次教学沙龙, 撰写一篇教学随笔。经过几年的积淀, 已经成为我校教育科研的品牌。我们要求教师参加“双周一研”研讨课备课时, 其设计理念和研究方向必须与研究专题紧密结合, 而每次的“双周一研”活动, 都必须经历“教师课前备课、磨课, 教研组长进行十分钟的课前推介, 上课教师课堂教学实践, 课后集体评课、议课和个人反思”等过程性研讨, 使专题性研究落到实处, 课题化管理循序渐进, 扎实推进。

三、沙龙式研讨———让反思提升更有效

沙龙式研讨指在教研组内及教研组之间以研究专题为指向, 以交流对话为主要形式的主动性反思、互助式提升的校本研修活动。美国学者乔伊斯和肖尔斯指出:“教师可以与同事或同伴保持互相信任和依赖的关系, 他们共同规划教学活动, 互相提供反馈意见和分享经验。”而剑桥大学以喝下午茶为主要形式的学术沙龙也启发我们:通过组织沙龙活动能促使教师在对话交流中就存在的问题进行深度研讨, 实现经验共享, 让参与者在和同伴的思想碰撞中受到启发, 迸发灵感。

为促进教学沙龙活动的深入开展, 我校在每次“双周一研”活动前, 都会将学科教学评价表发给听课教师, 要求教师在听课后进行问题诊断式点评, 做到“一课一点一评”。教学沙龙活动的方式主要有三种:一是家常聊天式。以教研组内研讨为主, 即每次听完课后, 趁热打铁, 立即组织本教研组教师进行讨论交流。交流时先由执教者汇报自己的设计理念和教学体会, 然后听课者畅谈听课感想、困惑, 实现经验分享。二是专题研讨式。即每次“双周一研”由学校有计划地确定两节课对全校开放, 参与听课的教师在当天下午放学后集中研讨, 先由上课的教师说课, 然后教研组长阐述设计理念和课堂实施情况, 最后参与听课的教师围绕研究专题及课堂实施情况各抒己见, 分享听课收获。三是在线点评式。我校在校园网上开辟了“附小教研”专栏, 每次的“双周一研”, 教研组都要将研讨课教案及研究资料上传。在此基础上, 学校开通网上评课平台, 教师们除了在专题研讨活动时参与评课外, 还可以随时登陆评课平台, 畅谈自己的反思和建议。沙龙式研讨的深入开展, 促进了教师在专业领域对教学活动涉及到的各种问题与同事们不断地交流、切磋、研讨, 最终在教学观念和教学行动上达成共识。教师之间双向互动、多向互动、智慧共享的“对话”, 有效地提高了教师的理论素养和思辨能力, 加快了教师的专业发展。

四、校本化培训———让学习提升更积极

校本化培训是以校长为责任人, 以学校为培训基地, 以提高教师专业发展水平为目的的教师在职培训活动。近年来, 我校除了平时分散的业务培训外, 紧紧抓住寒暑假的有利时机开展校本培训, 形式新颖, 内容丰富, 取得了实质性成效。

第一, 菜单式培训。根据教师培训的需求由学校组织专家讲学或进行其他形式的培训。每次培训前教科室开出“清单”, 通过问卷调查、走访座谈等形式征求意见, 最终确定培训内容。近年来, 我校就根据教师需求, 从省内外邀请了十余名专家作理论辅导。此外, 我们每次都会安排学校的“草根专家”作来自教育教学一线的实践经验交流。“菜单式培训”既实现了学校特色发展的需求, 又满足了教师专业发展的内需, 彰显了校本化培训的张力和活力。

第二, 自主式培训。校本化培训强调激发教师个人学习的动机, 唤起教师终身学习的积极情感, 形成不断学习的强烈愿望。在校本研修中, 我校一直注重教师成就价值的展示、教育幸福的体验, 所有教师快速步入了“自主培训”的通道。为打造学校品牌, 促进名师成长, 我校制定了《泰师附小教师五级成长行动指南》, 将教师成长与绩效考核挂钩, 从制度上明确了教师在各个阶段的成长目标, 引导教师对照目标进行学习和培训。

第三, 互助式培训。为使校本化培训指导性与实践性相结合, 我校将“师徒结对, 拜师学艺”纳入校本培训进行评价与考核。师徒结对活动由教导部门牵头组织实施。活动中, 我们为每位“师傅”和“徒弟”配备了专用听课笔记, 制定了师徒捆绑式的考核评价及奖励措施, 构成了教师互助式培训的有机系统。

五、“师本化”发展———让主动成长更持久

“师本化”发展源于教师发展的内在需求, 是以教师为研修主体, 通过教师对教育经历的观察、体验、审视、反思和改进, 从而促进自身专业成长的研修过程。可以说, “师本化”发展是校本研修的最高境界, 旨在激励教师在校本研修中实现自我管理与自主发展。

第一, 自主规划。在制定实施《行动指南》前, 学校首先对各级教师专业成长情况进行深入统计和分析, 然后根据学校远景目标对教师的培养及成长提出明确的目标和措施, 作为绩效考核的标准。教师对照《行动指南》, 根据个人的主观需求和发展现状, 自主规划近期目标和长远目标。

第二, 自主学习。近年来, 我校为配合教师完成自己制定的读书计划, 促进自主学习, 每学期都会为教师购买教育理论书籍, 并为每个备课组订阅学科类杂志。学校定期举行教师读书交流会, 引导教师把读书的感受及时地和同事进行分享交流。如今, 读书交流会已成为我校教师自主学习的动力, 成为思想交流的平台, 成为了校本研修的亮点。

第三, 自主提升。在教师专业成长过程中, 学校充分运用导向策略, 实施目标设定与过程管理, 有效地激发教师在校本研修中的主体意识, 通过个人专业成长目标的设定促进教师自主管理和自主提升。在引导教师自主提升时, 一是要求教师对照《行动指南》和个人规划, 分阶段检查成长情况, 从而让专业成长目标落到实处。二是通过打造“双周一研”、“青年教师基本功大赛”等活动, 营造氛围, 搭建平台, 让更多的教师参与, 促进自主提升。

教师专业发展校本培训形式改良 篇11

目前，教师专业发展校本培训主要有三种形式，即个人反思、同伴互助和专家引领。这三种形式均存在一定的缺陷：个人实践反思往往缺少理论依据；同伴互助缺少整体把握；专家引领缺少实践指向。基于此，寻找身边的专家即同伴专家进行引领成了目前比较时兴的一种形式，校级或区域的专家教师工作室的成立为同伴专家指导搭建了具体有形的舞台。这种工作室是介于同伴互助和专家引领间的一种校本培训形式，担负着同伴互助和专家引领的功能，同时指导教师个人反思。由于专家教师工作室是一种新型的教师研究和教育实践群体，缺少理论支撑，主要借鉴教研组的运行方式进行活动，但和教研组担负的功能又有明显的差别，运行的形式应和教研组这样的行政指定组织有一定差别。基于多年对多层级多个专家教师工作室运行的观察和思考，我对专家教师工作室教师专业发展校本培训形式提出了以下改良办法，目的是希望能够更高效、更有针对性地发挥专家教师工作室的作用。

一、共同体组建形式改良

专家教师工作室不是指专家教师一个人，而是一个教师群体。现有专家教师工作室组建形式主要有两种：一种是通过行政指令，指定行政层面认为具有发展潜力的教师作为成员；另一种是教师自由报名。前一种形式未尊重教师个人发展意愿，教师被动参与其中；后一种形式是成员对工作室专家了解不够，对自身发展也缺少系统认识，教师专业发展方向不够清晰。

1.前期调查，充分准备

调查主要围绕两个方面进行：一方面是专家教师的主要成果、擅长领域、对工作室的愿景、工作室的初步方案、对工作室成员的具体要求等，亦即专家工作室能给出什么；另一方面是潜在成员的基本情况、教学困惑、发展愿景、发展瓶颈、对工作室的期待等，亦即潜在成员需要什么。调查的目的是明确专家教师工作室能提供什么样的发展条件，申报对象存在什么发展困难或困惑，需要得到何种发展支持，以便在工作室活动设计时能有较为明确的指向。

2.条件配对，成立共同体

根据调查表进行条件配对。对基本满足条件的申请人员进行条件比对，确定工作室成员。鉴于个性化指导需要耗费专家教师的大量精力，工作室成员以8～10人为宜。建议对申报对象调查时有一定的指向，对条件不满足的申报对象做好说明工作，以免挫伤申报教师的积极性。

3.目标合同，行有导向

专家教师工作室总的目标就是促进工作室成员的专业发展进而带动学校或区域教师的专业发展。但成员大目标的分解往往不够清晰，工作室活动具有随意性，学校或区域对工作室每次活动都要审批，工作室目标性、计划性、自主性缺乏保障。采用自下而上的办法订立两个层级的目标。

一是工作室成员与工作室订立目标合同。由工作室成员提出，从个人专业发展达成目标和需要工作室提供的条件两方面确定初步目标合同，专家教师根据成员个人特点和工作室实际情况与成员充分协商酝酿订立工作室成员的目标合同。

二是工作室与主管部门订立目标合同。由专家教师提出，从工作室和工作室成员专业发展目标、工作室阶段活动计划、需要主管部门支持三个方面提出，主管部门根据实际，考虑各工作室支持的平衡角度确定工作室目标合同。

订立目标合同后，工作室活动有机制和经费的保障，工作室活动有一定的依据，工作室在设计活动时有明确的目标导向。目标合同还可以进一步细化为工作室或成员阶段性专业活动或预期成果，这对工作室或成员的专业提升活动指导更为明确。

二、备课、磨课（观课）形式改良

调查中发现课堂教学并不是教师专业发展最迫切的要求，至少被调查教师是这样认为的。但课堂作为课程实施的主阵地，课堂教学是教师专业水平的综合体现，课堂教学应成为教师专业发展校本培训的重要阵地。目前，专家教师工作室利用课堂进行教师培训的主要形式是备课、磨课（观课）和议课，议课的方向和效能取决于备课、磨课（观课）的指向和要求。

1.整体把握，个性发展

专家教师工作室有两个特别显现的特点：一是有课程和课堂的专家指引，二是成员发展需要个性化指导。专家既可以整体把握课程，又可以具体而微地指导课堂。而现有备课一般按照以下形式和流程进行：

根据教学计划的某一次课题进行备课缺少对课程的整体把握；在集体研讨基础上产生的教学案忽视了教学对象的独特性和课堂主导人员（教师）的个性。

专家教师工作室可以由专家教师根据课程标准、学期进度和学期计划编写学期课程指导意见或指导工作室成员编写学期课程指导意见。学期课程指导意见要基于课程标准，要分解落实课程标准，要对课程进行整体架构，体现课程的整体性和完整性。编写学期课程指导意见的过程就是对课程进行研讨的过程。它既可以提高编写者的课程意识和对课程的整体把握能力，又可以指导使用者在编制教学案时在整体课程框架内进行，使具体的课堂教学是基于课程标准的教学。

在集体研讨基础上形成的教学案具有一般性和通用性，但显然忽视了不同教学对象的独特性和教学实施者的个性。专家教师工作室应要求成员在集体研讨基础上进行个性化的二次备课，甚至在磨课后根据改进意见进行二次备课并重新实施。二次备课是体现个性的重要形式，可以使课堂上暴露出的问题及时得到纠正和重新实践。

2.指向明确，诊断聚焦

一般教学共同体的磨课要求是：一个时间段磨几位成员的课，一位成员磨几节课，一节课在几个平行班级中磨几遍。这样的磨课固然有一定的作用，但是存在前置诊断不足，所磨课型随机；磨课指向宽泛，展课、观课、议课指向不足；被磨课教师和参与磨课教师收获不够明显等缺陷。磨课一定要有针对性，能指向明确地解决课堂教学中存在的问题。

磨课的指向性可以从三个角度提出：一是工作室普遍需要解决的问题，由多位教师参与一个主题磨课，形成大家共同认可的解决模式。二是教师个体课堂存在的问题或需要提高的方面，由“问题”教师磨课，专家教师进行指点，同伴教师研讨解决。三是结合工作室研究的主题，由不同教师参与主题磨课，既为研究提供样本，还可促使教师获得提高。

根据磨课主题和方向设计，课堂观察表应该是动态的、指向明确的。教师在观课的时候也应在关注整体课堂的前提下重点关注和记录与主题有关的内容，为有指向的议课提供依据，为课堂研究提供真实的数据。

三、对外交流形式改良

现在的专家教师工作室都有对外交流活动，一般是“请进来”和“走出去”，目的是听名家教育理念、与校外专家对话、看外界教育生态。教育不能“闭门造车”，适当的交流是必要的。但没有主题的外出参观，缺少目的的名家请进，没有任务的交流活动势必造成交流时满心激动、交流后一动不动的状况。

1.带着问题走出去，给以主题请进来

交流的目的是提高，要指向需要解决的问题。选择“走出去”还是“请进来”要看交流的目的，要核算成本。如果是听经验或理论介绍最好采取“请进来”的方式，如果是要看装备，感受教学生态现场只能采取“走出去”的方式。但不管是“走出去”还是“请进来”都要指向问题，我们交流的本意是把“萝卜烧萝卜”换成“萝卜烧肉”以增加营养，但一不小心选了“青菜”，“萝卜烧青菜”味道是变了，但营养没有改善多少，至少没有达到我们期望的营养改善。没有主题、没有问题的交流对工作室成员专业发展的帮助是很小的，甚至是没有的。

2.交流时带着问题，交流后完成任务

交流前我们就应该给各成员具体的任务，例如，结合工作实际的观察报告、听课感悟等。这样成员在交流时能带有目的，在交流时、交流后能结合工作进行思考，能将所看、所听、所想转化为实际教学生产力。

专家教师工作室是一种新型的教师培训形式，实践和研究专家教师工作室的运行模式，能在制度上保障专家教师工作室正常、有序、有效运行，能使专家教师工作室发挥更大的作用。

校本专业发展 篇12

一、校本培训的有效开展, 建立了适合贫困地区农村教师继续教育的培训基地

在校本培训开展的初期, 新课程改革正在部分省市进行试点, 中小学教师对相关新课程的概念并不是很清晰, 教师的信息技术素养也不是很高。因此, 在校本培训实施后, 教师认识到了校本培训在提高自己教学水平上的意义, 调动了教师自觉进行培训提高的积极性。校本培训在教师成长过程中发挥了巨大的作用, 通过校本培训成长起来的县、乡、校三级骨干教师培训带动了全县中小学教师的教育教学观念、教育教学技术水平、课堂教学形式、教育教学能力等方面的变化和提高, 在拓宽资源利用渠道, 整合其它教育教学资源, 综合开发各种乡村教育资源等方面也创建了新的、较为有效的模式。

1. 学区和学校学会了挖掘本学区、学校现有教育教学资源的方法。

如充分利用中欧项目和国家“远教”试点项目、“义教”项目配备的信息技术设备、图书与软件资料, 整合原有图书仪器、优秀教师的教学案例, 以及适合培训教师的音像资料、自制教具等, 拓宽了教师培训资源渠道, 实现了资源利用途径的普遍化和利用方式的多元化。

2. 学会了教师培训资源开发的方法。

县项目办在全县范围内组织省、市、县级骨干教师与学科带头人根据县乡实际, 编写适合本地教师实际需求的培训资料, 开展教学风格明显、课改理念深、具有引领作用的示范观摩课, 举办导向性较强的专题讲座等, 对农村教师提供多种形式的培训条件, 强化对骨干教师与学科带头人等人力资源的有效利用。

3. 建立了有效的教学资源传送渠道。

县级教研部门以校本培训为载体, 精选活动中积累的教学资源向各级教研组织复制下发, 再由本学区、学校根据实际需求进行二次增减筛选后复制下发辖区学校或教学点用于教师培训和教学, 这样便实现了优质培训和教学资源在全县范围内范围的最大共享。

4. 初步建成了教师校本培训新体系。

通过校本培训, 教师自身专业发展的需求得到激发, 教师能够根据自己的不同需要, 对所需资源进行整合, 方便了开展校本培训或教师在家里进行自学“充电”, 为教师的学习最大化地提供了硬件支持。校本培训已收到了一定的效果。“校本+自学”的教师培训模式, 已成为实现教师终身学习的较佳方式之一。

二、校本培训为农村中小学教师搭建了培训提高的广泛平台

校本培训不要求统一模式, 但必须注重实效, 并要鼓励教师开阔思路、大胆创新。在实际开展校本培训工作中采取举办讲座、组织观摩教学、案例教学、读书活动、备课指导、教学诊断、师带徒、参与式培训等形式, 改变了过去一直沿用的单一的讲座形式, 极大地提高了教师参加培训的积极性。各级教研部门还可组织各级学科带头人、骨干教师、教研员开展“送教下乡”活动, 深入教学现场与山区教师面对面进行交流, 这种形式可使广大农村教师在不耽误教学的情况下, 得到有效培训。在平时的校本培训活动中利用乡镇资源中心的条件和教师资源优势, 以及其示范、带头作用, 以校本教研为龙头, 解决农村学校分散、学习资源有限的问题, 改善教师的学习环境, 提高培训设施的利用率, 提高教师的素质与工作效率, 改进教师的教学态度和行为, 从而提高学生学习的主动性和教与学的质量。同时, 教师学习资源中心为辖区学校培训学习支持人员和技术支持人员, 让他们为学区或村级学校的教师提供学习上的帮助和技术上的支持, 使校本培训活动成为农村中小学教师学习的组织和纽带, 让农村教师在自主学习的过程中遇到困难时, 能及时得到他人的指导和帮助, 形成片区中心校本培训有骨干引领, 全员培训教师能够自主学习和互动交流, 教学反思有培训者指导。多方位开展的培训活动为校本培训的发展开辟了持久的运转途径, 带动了周边学校教师的整体提高。由于开展的各种培训活动符合教师的教学需求, 因此, 得到了教师和学生家长的支持, 在辐射周边学校进行教师培训、服务社区的活动中发挥了较大的作用。

在校本培训中开展的信息技术 (ICT) 应用培训, 是提高教育教学的有效手段之一, 因此, 要把ICT培训作为创新校本培训的重点进行促进。为了培养广大农村教师的信息技术素养, 使多数农村教师能够利用信息技术整合教育资源, 优化教学方法, 促进学校教育教学质量的提高, 在校本培训指导中对教师利用信息技术开展学科教学的开出率和参加有关信息技术校本培训的次数等应做明确的要求, 并要作为教师教研及常规管理的硬性指标列入业务考核范围。要求每位教师每周参加一次信息技术集中培训, 每学期都要开展五次以上利用信息技术的学科教学, 并结合教学实际撰写两篇以上的有关信息技术教育的教学论文。对每位教师关于信息技术设备的使用情况、学生的反馈效果、教师的教后感等都进行详细的记录, 在年终结合信息技术教育效果对教师进行量化评估, 从而激发教师充分使用信息技术、认识和学习信息技术教育的积极性, 促进校本培训效果。

三、校本培训理顺了农村中小学教师继续教育的长效运行机制

校本培训的实施过程既是一个建设过程, 更是一个总结经验, 为农村教育今后的发展建立运转机制的过程。因此, 摸索出一套适合农村环境, 促进教育跨越式发展的运转机制, 对校本培训的可持续发展是非常重要的。

在培训实践中, 要充分发挥各级教研部门的协调组织功能, 牵头组织教研室、电教馆等指导帮助乡镇学校开展各项工作。充分利用县级教师进修学校在教师培训工作中长期积累的经验, 负责开展对乡、校骨干教师的培训, 并在资源库的建设和资源管理上向受训学校提供成功范例与典型经验。发挥教研室研究、指导教学的功能, 教研员要深入基层调查了解学校、教师的需求, 指导帮助乡校开展以提高教师素质为主的教研活动;利用教研部门主办的教育刊物编发教师的论文、教学经验、培训材料等, 通过开展以教学方法为主的研究活动, 把教师的教学感悟和体会挖掘总结出来, 转化成教师共同的学习资源, 在中小学广泛交流, 使教师能够进行更深层次的学习。电教馆派技术人员要经常性地深入各基层学校解决技术问题, 现场培训各校技术人员, 并定期对设备进行保养和维修。在加强指导培训计划的制定, 加大对各资源中心计划落实的督查力度, 指导完善乡镇学校的培训工作机制等方面, 要随时针对存在的问题提出整改意见, 督促各中心计划培训任务的完成。

多方位、多层次的有机配合, 既可高质量地完成校本培训任务, 又可逐步完善建立农村教师继续教育的长期运行机制。

四、校本培训提高了农村中小学教师的教学基本功和教育教学水平

经过这几年的校本培训实践, 我县坚持以乡镇中心小学 (或初级中学) 为主阵地, 利用各级教研部门的信息技术设备和教学资源对全体教师进行校本培训, 在提高教师素质上, 取得了较好的成效。

1. 教师个体素质得到了快速提高。

开展的校本培训, 使教师对新教材有明确的认识, 对新理念、新课标、新教法有正确的理解;教师会根据自己的理解说感受、谈体会, 会展示自己的新见解;在教研活动中, 教师学会了在对比中学习, 在对比中找不足的方法。

2. 乡、校教师群体水平得到了提高。

通过各级骨干教师和校长的带动, 校本培训带来的最新教育教学信息和各校开发的本土化教学资源在大多数基层学校已“生根开花”。如有的学校以组建摩托车为交通工具的“送教下乡”小分队, 极大地缩短了培训周期, 拓宽了培训面, 提高了培训效果, 实践证明, 这是一条值得推广的耗时少、投资小、效果好的校本培训新路子。从信息技术与学科课程整合来说, 各基层学校在一学期中每个重点学科都能利用信息技术开展学科教学, 提高课堂教学效果, 使各级各类学校利用信息技术与其他学科进行的整合课程数目达到了相关要求, 为教育质量的提高起到了明显的促进作用。在校本培训中以培训促进教师发展、以培训强化教师业务素质的运转途径, 是贫困县教师成长的一种低成本、高效益的培训途径。教师水平的提高, 促进了课堂教学效益的提高。校本培训为农村学校带来的最大变化是, 学生学习的途径变得丰富多彩, 学生的知识视野得到了拓展, 学生良好的学习习惯正在形成, 学生学习变得积极主动, 学习不再是中小学生的负担。这些变化的出现, 均得益于以教学实际为起点的校本培训活动, 得益于校本培训与常规教研活动的融合, 得益于校本培训的实施促进了学校的发展。

摘要：以学校为依托的校本培训, 对促进农村教师的专业发展、改变农村教师的研修方式有很大的促进作用。本文以作者所在县的实际开展情况入手, 阐述了校本培训的实效。

关键词：校本培训,专业发展,农村教师,实效

参考文献

[1]陈如平.欧洲教师校本在职教育模式[J].中小学理理, 1997, (9) .

[2]曹大宏.关于“校本教师培训”的辩证思考[J].成人教育, 2005.01.