开放式口译教学（精选3篇）
开放式口译教学 篇1
近二三十年, 由于社会对专业口译人才的急需和专业口译人才的缺口加大, 全国各大高校都在积极的开办口译专业或者开设口译课程。2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》将口译课规定为本科高年级的基本技能必修课。2007年, 国务院学位委员会批准了包括北京大学, 北京外国语大学, 广东外语外贸大学等15所高校建立翻译硕士专业 (Master of Translation and Interpreting) 试点。
在口译活动和口译教学方兴未艾的大背景下, 对口译教学的各种研究也是百花齐放, 各种理论和教学模式各显其能, 对口译教学产生着深远的促进。Gile (1995) 提出的同声传译和交替传译的2种模式对口译技能进行了分解;国内的学者仲伟合 (2003) 提出了译员的知识结构模式及相关的口译课程结构模式;刑星, 黄敏 (2007) 提出了口译课程的建构主义设计;侯阗 (2008) 提出口译的Blended Learning应用模式构建。黄天源 (2008) 提出口译课的“中外合作”模式。彭峰等 (2008) 提出自主学习型口译教学模式探索。无可否认, 各种理论和教学模式都从不同的方面对口译教学产生着积极深远的影响。
本文拟以西北师大外国语学院本科翻译方向 (以下简称本院) 的口译教学模式为例, 提出一种开放式口译教学的模式, 这种开放教学模式集各家理论和教学模式之所长, 将各派的精髓理念梳理归纳, 恰当的与实际教学相结合, 试图创建出一种能不断吸纳新观点, 新理论的开放式口译教学模式。
本院是较早开设本科翻译方向的高校之一, 经过七年的建设, 翻译方向已经初具规模, 从课程建设等各个方面都积累了宝贵的经验。无论从课程设置, 授课模式, 和学生评价等各个环节, 都在不断的吸纳最新的教学理念, 并将这些理念贯穿在实际的教学活动中, 产生了良好的教学效果。现以口译教学为例, 具体的从上述三个方面来阐述。
1 课程设置
口译界长久以来一直有口译课程是以技能培训为主, 还是以题材训练为主的争论。仲伟合 (2003) 提出了以技能训练为“核心”和“主线”, 并将技能训练融入到专题训练中。因此题材训练是“载体”, 技能训练是“魂”;口译技能的掌握, 最终是要通过在不同题材的练习的中逐渐获取的。
本院的口译课程设置, 充分考虑了技能训练与题材训练的相结合。首先, 以技能分解为原则, 将口译课程分为口译基础技能、交替传译基础、交替传译运用、同声传译基础这四个层级板块。同时, 每一位口译老师负责一个板块的教学, 目的是让每一个板块的教学更加“精”和“专”。其次, 根据技能的掌握顺序, 将四个板块的教学分级到不同的本科年级。其中, 口译基础技能在翻译方向的本科二年级开设一年, 这门课的授课重点是放在听辩能力、短时记忆、数字口译等的基础技能培养;交替传译基础则在三年级的第一学期开设, 重点培养交传的以听辩为主的笔记训练;交替传译运用在三年级第二学期开设, 这门课是在学生接受了足够的笔记训练后, 进行实际的模拟交传的训练, 期望学生能够适应真实的交传口译;同声传译基础在四年级的第一学期开设, 因为同传的难度极大, 而且应是在交传已经较熟练的基础上开设的课程, 所以课程的重点放在同传的自我训练技能的传授, 期望有志今后从事同传的学生能够掌握自我训练的方法, 为以后的自我同传学习和自训提供指导。同时, 在同传的教授上, 也充分的体现出技能分解的特点。将“影子训练”、“源语复述”、“译语复述”“视译”等技能训练溶解到难度不同的练习材料中。比如在开始阶段, 使用慢速英语来配合“影子训练”, 然后逐渐过渡到常速英语, 让学生从低起点的训练渐进到高起点的训练。口译课程的设置除了体现技能分解原则之外, 在教材的选编上, 也贯穿题材训练为“载体”理念。对四个板块的教材选编上, 不拘泥于单一的口译教材, 而是根据不同的口译技能, 结合多种教材的优势和学生的实际口译能力, 由口译教师自己选择, 编著教材, 最后口译组教师讨论通过。以同传基础课为例, 口译教师会对不同的技能训练, 选择不同类型的教材。在开始的理论介绍阶段, 选用张维为的《英汉同声传译》;在影子训练的初级阶段, 使用不同题材的慢速英语丛书;到了视译阶段, 主要突出大会发言等的会议题材, 来体现视译主要的应用领域。
2 授课模式
本院的口译教学的授课模式充分的体现了建构主义的学习观, 学生观和师生角色定位观。建构主义 (高文等, 2008) 强调学习是一个积极主动的过程, 不是行为主义认为的刺激———反映的被动接受;学生对任何新知识, 新技能的掌握是一个动态的过程, 在这个过程中, 新的知识和技能与学习者原有的经验系统需要不断碰撞和磨合, 是一个“同化”与“顺应”的螺旋式上升;“同化”掉已有的旧知识和技能, “顺应”吸纳新的知识和技能。最终使自己的经验系统不断扩充, 走向完善。在这个过程中, 师生的关系发生了显著的变化。教师不再是简单的经验知识的讲解传授者, 学生也不再是被动的接受者。教师应该在学生建构新知识和技能的过程中作为引导者和促进者, 不断的鼓励学生, 激发学习兴趣。通过创建有效的学习场景, 让学生愿意主动的融入, 并主动的完成大部分的学习内容。基于上述的建构主义理念, 本院在口译教学的授课模式上进行了大胆的尝试。提出了“课内加课外”的授课模式, 凸显口译课程实战性强的特点。课堂教学不再以讲授为主, 而是突出口译实战模拟, 本院的全部口译课程都在专业的同声传译教室授课。即便在二年级的口译基础阶段, 也要进行内容相对简单的实战模拟, 这样做的目的就是营造真实口译气氛, 让学生在尽可能真实的口译训练环境中适应且提高其口译能力;本院还积极与“课外”翻译公司即各个政府机关开展合作, 引入口译项目, 由教师带队, 和学生一起观摩或直接参与各种口译活动。通过各种课外项目的参与, 学生对口译的学习兴趣和主动性大大的提高。
3 学生评价
过去的学生评价习惯以期中加期末的考试成绩作为考核学生学习成果的标准。本院的口译教学中的学生评价引入“终身学习”观。强调口译活动本身及教学是一个没有止点, 与时俱进的终身学习过程。作为一个合格的译员, 如果要适应不断更新的口译内容, 就必须建立终身学习的习惯, 关注世界各个行业的发展, 学习新的词汇和表达方法。基于这样的理念, 本院的口译教学中对学生的评价体系始终贯穿着综合, 多元的原则。将 (下转186页) (上接179页) 学生的口译能力不再定位于一两次考试中的表现, 而是更加注意学习过程的评价。在这个评价体系中, 除了传统的期中期末的考试成绩之外, 学生上课的出勤, 课堂的表现与配合, 特别是课外项目参与和完成情况, 都纳入其中。良好的出勤率反映出学生的学习态度, 这个指标应给予积极的评价;上课学生的参与程度, 反映出学生主动学习的全过程, 因此也是评价的指标之一;课外项目中来自老师的评价和工作小组中的其他同学的评价, 都能反映出学生的智力因素和非智力因素的发展, 因此也是评价的指标。通过这样的一种综合评价体系的建立, 对学生的评价更加趋于全面, 公平。更为可贵的是, 这种评价把学生的口译能力的掌握放在一个动态的发展系统中来衡量, 让学生懂得, 除了考试成绩之外, 其学习态度, 团队合作等非智力因素也是评价其口译学习的重要指标;学校学习不能决定其终身学习的结果, 只能让学生掌握学习方法和一定的口译能力, 只有自己坚持终身学习, 才能够真正实现自己的口译梦想。
综上所述, 本院在口译教学模式的开发中, 综合不同的教育理念, 根据其适用性, 与不同的教学环节想结合, 设计出开放式的口译教学模式。需要指出的是, 由于这种口译教学本身的开放性, 需要不断的吸纳更新, 更好的教学理念和模式。本文作为一种开放式口译教学的探讨, 希望能够起到抛砖引玉的作用, 将更多的适用教学模式引入到口译教学中。
参考文献
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【2】高文, 徐斌艳, 吴刚.建构主义教育研究【M】.北京:教育科学出版社, 2008.
【3】侯阗.口译的Blended Learning应用模式构建【J】.现代教育技术, 2008 (7) .
【4】黄天源.口译课的“中外合作”模式【J】.法国研究, 2008 (02) .
【5】刘晓燕.论终身教育的特征及其意义【J】.内蒙古科技与经济, 2001.
【6】彭峰.自主学习型英语口译教学模式探索【J】.新课程研究, 2008 (1) .
【7】刑星, 黄敏.口译课程的建构主义教学设计【J】.安徽文学, 2007 (6) .
【8】仲伟合.译员的知识结构与口译课程设置【J】.中国翻译, 2003 (3) .
开放式口译教学 篇2
当前, 我国口译教学培训工作方兴未艾。不论是BTI还是MTI, 口译教学的目的都是在于培养能熟练运用口译工作语言、掌握专门的口译技能、了解相关的专业知识、具有良好的心理素质以及良好的职业道德的职业口译员。但是目前很多教学单位面临的口译 教学现状却是, 学生语言水平达不到口译学习的必需水平却又热衷于口译技能的训练。本文将以本科口译教学为出发点, 从口译能力构成及发展模式的角度谈谈口译教学中如何在训练学生的口译技能的同时强化他们的语言知识。
一、口译能力构成及发展模式
口译活动是一种多任务的语言操作活动, 是“一种综合运用视、听、说、写、读等知识和技能的语言操作活动” (梅德明, 2000) , 具有很强的即席性, “是把人的语言能力逼向极限, 是要调动其所有的知识潜能才能够承担的一项任务” (王立弟, 2007) 。口译活动对译员的要求可以说是“苛刻”的。译员必须对原语进行听辨、理解、记忆、分析和语言代码转换, 然后用译入语表达出来。那么, 要成为一名合格的口译员要具备什么样的能力呢?
(一) 口译能力构成
释意派理论的代表Seleskovitch把口译员的能力归结为几大模块:
模块A:双语支柱;
模块B:个人的社会、文化累积;
模块C1:百科知识;
模块C2:专业知识 (可以是临时性的)
这些模块是一名合格的译员在智力结构上所必备的基础, 既要有扎实的外语基本功 (包括出色的外语听力和口语能力、足够的词汇量和语法知识以及很好的阅读理解能力) , 又要有扎实的汉语功底 (其中尤以措辞能力、组句能力、修辞能力和文学修养为重) , 同时还必须具备宽广的知识面, 要上知天文, 下晓地理, 内知风土人情, 外晓国际风云, 可以说是百科全书式的知识积累。
仲伟合也 提出了译 员知识结 构的板块 组成模式, 即:KI = KL+EK+S (P+AP) 。在此公 式中, KI =Knowledge Required for an Interpreter (译员应该掌握的知识) ;KL = Knowledge for Language (双语知识板块) ;EK = Encyclopedic Knowledge ( 百科知识) ;S (P+AP) = Professional Interpreting Skills andArtistic Presentation Skills (职业口译技能 + 艺术表达技能) 。从这一公式我们可以看到, 对口译员的培训必须从双语知识、百科知识及口译专门技能三方面着手。
(二) 口译能力发展模式
要想使学生达到职业口译员具备的能力水平, 就必须了解口译能力的发展规律和发展模式。著名的法国口译研究者Daniel Gile在其著作《口笔译训练的基本概念与模式》一书中提出了口译员的精力分配模式:
同声传译的精力分配模式:
SI = L+M+P+C (listening and analysis + short- term memory + speech production + coordination)
即:同声传译 = 听与分析 + 短期记忆 + 言语表达 + 协调
连续传译的精力分配模式:
Phase I:CI = L+N+M+C (listening and analysis+note-taking+short-term memory+coordination)
即:连续传译 (第一阶段) = 聆听与分析 + 笔记+ 短期记忆 + 协调
Phase II:CI = Rem.+Read+P (remembering+note-reading+production)
连续传译 (第二阶段) = 记忆 + 阅读笔记 + 译语产出
从这个精力分配模式中我们可以看到, 同是进行信息的传达, 精力的分配所导致的翻译效果显然与口译员所掌握的相关知识与技能技巧紧密相关。如双语能力直接关系到口译员对原语的理解和信息的听取, 也关系到译语表达的质量。语言能力不足势必使得译员增加投入到聆听分析原语以及译语产出表达的精力, 进而影响到其他任务的处理。而百科知识的储备是口译员理解领会发言人意思的基础。译员与发言人的知识层面越接近, 越容易听懂发言人的意思。反之, 知识的匮乏就会增加口译员听力理解任务的难度, 从而加大精力投入, 导致精力的分配失衡。这些能力的形成不可能一蹴而就, 必然要经过一个从无到有、从生疏到熟练的过程, 是需要不断积累不断磨练的。这也正构成了口译员能力的发展模式。
Anderson认为, 认知知识的习得要经过一个从“陈述性知识阶段 (declarative knowledge) ”过渡到“程序性知识阶段 (procedural knowledge) ”的过程。蔡小红认为, 在口译能力发展的进程中, 语言知识的提高与口译技能的获取都要经历这样两个阶段。在陈述性阶段, 译员的注意力更多要集中于低级处理程序上, 要有意识地对信息进行控制处理, 所以速度比较缓慢。而到了程序性阶段, 对信息的控制处理则自动化程度高, 速度快, 并且会超越意识的控制。在这一阶段, 译员的知识、技巧已经达到了自动化、程序化的程度, 因而注意力多集中于高级处理程序上。但是只有具备了高水平的单项任务处理能力, 才能将处理单项任务所占用的精力降低到最小程度, 才能达到口译过程中精力的分配合理, 从而顺利完成口译任务 (蔡晓红, 2001) 。
因此, 笔者认为本科阶段的口译教学中, 语言、知识教学是基础, 而口译技能是核心。既不能为了加强语言知识的学习而忽略技能的训练和掌握, 又不能规避学生因语言基础不过关而出现的口译问题。
二、口译课堂教学语言能力的培养策略
在口译的思维理解过程中, 首先是对原语的听辨。在听辨过程中, 译员的大脑会启动双语语言长时记忆库中的语义经验和句法经验, 对原语声学刺激做出自动化语音反应。但是这一过程必须是在熟练的前提下进行, 以语言或语言外知识 (如话语主题、语境, 译员的个人经历、语言和社会经验、常识和百科知识, 译员的专业知识等) 为参照, 而这几方面又是以某种“整合”性质的智力加工模式作用于译员的理解过程。也就是说, 译员在进行听辨的过程中, 几乎在同时就启动了口译的理解程序, 参照语义编码、话语主题、语言环境等各种信息开始对语义进行查检, 结合语义、语言外信息加工出原语的“意义”。这就要求译员的双语语言水平达到相应的水平, 同时还要有充分的背景知识储备。所以, 没有合格的语言水平和应该具备的背景知识, 目的语的表达过程就会困难重重。杨承淑在其著作《口译技巧——思维科学与口译推理教学法》中也把口译教学的要素归纳为三个方面:语言、知识、技法。因此, 口译技能教学过程中如何兼顾语言能力的培养就成了一个值得研究的问题。笔者结合自身教学实践, 摸索总结出以下几种本科口译专业语言能力的培养策略。
(一) 口译练习点评中强化语言知识, 提高基础 语言能力
有的老师认为, 学生语言能力应该由传统的语言学习课程负担, 口译课就应该专注于技能的训练, 但往往在课堂口译练习中, 学生常常会更多地暴露出语言知识上的弱点和缺陷。一般情况下, 口译练习完成情况不佳往往就是因为语言水平不足, 阻碍了对原语的听解, 或是目的语的表达词不达意, 句式语法应用不当。正如单其昌指出:“……也许可以这么说:如果一个人的英文水平低, 别的条件都具备, 他只不过具备了全部翻译条件的30%, 还是不能进行翻译的; 反之, 如果一个人的英文水平较高, 那么他就具备了翻译条件的70%” (单其昌, 1990) 。那么对于即席性很强的口译工作来说更是如此。此时, 教师对学生的语言错误能给予适当点评和纠正, 会帮助学生学习正确的语言知识, 积累相应的表达方法, 从而促进语法、词汇、表达等语言基本知识的提高。
比如虚拟语气这一语法现象是学生英语语法中的一个难点。在一次课堂练习中出现了这样一句话:
It is crucial that we reach a deal on cuttinggreenhouse gas emissions.
关键是我们要达成一项降低温室气体排放的协议。
课堂上几乎没有学生在听的过程中注意到该句中所使用的虚拟语气的结构, 而直接就翻译成了“关键是我们已经达成了减少温室气体排放的协议。”这就是由于语言能力不过关导致翻译任务失败的典型例子。所以在点评过程中, 必须给学生指出这一重要的语法现象, 督促其课下系统学习。有了这样的语言知识积累, 再遇到虚拟语气的语言点时, 就会大大提高理解和表达的正确率。比如胡锦涛主席2006年访美时在耶鲁大学的演讲中就有一句:“如果时光能够倒流几十年, 我真希望成为你们中的一员。”这就需要学生在听解过程中能够意识到虚拟语气并在表达中正确处理, 以顺利完成信息传递。
(二) 主题报告中了解背景知识, 提高各专题语 言能力
口译专业的语言学习, 其重点并非如传统的语言学习那样仅仅学习一些语法、词法, 扩大词汇量而已。具体来讲, 就是口译工作所使用的语言是专门的“工作语言”, 既有别于文学用语, 又不同于日常生活用语, 语阈级别相对较高。因此, 口译专业的语言学习与传统的外语专业的语言学习是不同的, 既不能把语言能力的提高只看成是语言学习课程的任务, 也不能仅仅单纯依赖传统的语言学习法。
为此, 笔者在课堂教学中设计了学生主题报告的环节, 要求学生就国内外某个热点问题做报告, 然后其他同学就报告内容提出问题进行讨论。通过这个练习环节, 一方面可以使学生了解有关事或组织的背景知识, 掌握一定的专有名称, 同时也培养了学生跟踪时事、自主学习的习惯。和同学之间的讨论问答还可以锻炼报告人的应对技巧与即兴演讲的技巧及大家思考问题, 多角度分析问题的能力, 使课堂形成良好的学习氛围。比如, 本学期的课程笔者安排学生先后就习近平出席APEC会议、大气污染治理、美国政府停摆、苹果新产品发布、星巴克价格问题等国内外热点进行了汇报, 使学生在今后的口译练习及口译实践中遇到相关话题就会有相应的前期准备, 从而减轻理解和翻译时的压力。最为重要的一点是, 通过这一环节的练习, 可以督促学生大量查阅相关资料, 无形中就促使学生学习英语表达方法, 提高学生的语言表达水平, 熟练掌握口译工作语言的必备词汇。
(三) 多主题口译练习扩展背景知识, 强化语言 能力
语言学习的目的是在清除语言障碍的同时, 还要引导学生学习对不同语言的理解和表达方法, 培养他们的语言理解、语篇推断和思维能力, 以期为口译技巧的学习与运用服务。随着全球化进程的加快及我国对外交往的增多, 口译活动的内容涉及到社会生活的方方面面, 会议主题多种多样;而对于相同的主题, 不同的发言人会有不同的内容和角度。笔者曾在一次教育博览会上遇到一名发言人把教育产业的发展与世界汽车产业的发展进行对比。主题是教育, 可实际内容涉及到大量世界知名汽车企业汽车品牌, 这就对译员的语言知识和背景知识提出了很高的要求。所以课堂口译练习材料需要尽量涉及各种题材各个领域, 使学生在口译技能的学习过程中熟悉不同题材所需的语言及背景知识, 认识并掌握各个领域不同的专业知识, 并能够把课堂主题报告中积累的知识加以运用, 使长时间记忆中的知识储备处于活跃状态, 以有效运用到实际口译工作中。同时, 还要强化学生译前准备的意识, 每次课都要把下次课堂的主题布置下去, 让学生学习相关主题词汇, 查找阅读资料, 强化学生不断学习的意识和能力。
结论
口译活动作为一种多任务的语言操作活动, 要求译员在熟练掌握口译技能之外, 要具备良好的双语知识, 具有扎实的听、说、读、写、译基本功;具备百科全书式的知识结构。而如何在口译技能的学习训练中兼顾语言知识的学习和积累, 是每个口译教师都不能规避的一个教学实际问题。本论文结合自身教学经验, 从口译能力构成和发展模式的角度出发, 提出了要在口译练习点评中兼顾语言知识的学习, 在课堂主题报告中积累语言知识以及注意多主题口译练习的建议, 这样能够帮助学生在知识与技巧并重的情况下, 提高口译能力。同时必须认识到只有大量的练习, 才能使学生真正做到语言知识和口译技能的提高, 才能成长为一名真正的合格的职业口译员。
参考文献
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开放式口译教学 篇3
根据全国翻译专业学位研究生教育指导委员会网站数据,截至2014年7月,全国开办翻译硕士专业的高校已达206所,这其中大部分高校开设了口译硕士专业。区别于侧重研究式的传统学术型硕士培养模式,翻译硕士更为强调对学生进行专业化口笔译技能训练,其中口译硕士课程体系中大多包括交替传译和同声传译各相关课程,训练学生的口译解析和记忆、笔记法、信息转化与重组、数字口译、公共演讲技巧、口译应对策略等相关技能。在学生系统学习了上述课程之后,如何将习得的技巧在接近真实的口译环境中加以运用,并得到及时、精准、有针对性的反馈,从而为毕业后能够在真实口译工作场景中顺利完成口译任务,是口译教学的一个重要目标。研讨式口译课程的开设就是在课堂与口译职场间设立的一个重要环节。
研讨式口译课堂其得名来自于英语中的“workshop”,其含义指的是“相关人群聚集在一起,就某一特定话题或项目而开展的集中讨论和研习活动”(《新牛津英汉双解大词典》,第二版,2013)。对翻译学科中的这种授课和学习模式,埃德温·根茨勒将其界定为“类似于某种翻译中心的论坛,在该论坛上,两个或两个以上译者聚集在一起从事翻译活动”(Gentzler,1993:7)。这种论坛式的学习,区别于一般口译课堂的讲解与练习,主要是根据具体的口译训练目标,模拟相应的口译工作场景,并由学生承担特定的虚拟身份,完成从口译的活动筹备、译前准备、现场口译及译后点评等训练活动,教师在训练过程中担任观察者,并在必要时进行适当的反馈。
二、口译训练的特点及研讨式口译课堂训练的目的
1、当前口译训练的局限性
国际口译员协会(AIIC,1993)所提出的口译训练范式(trainingparadigm)指出:口译训练必须使用真实的、具有高度时效性的会议讲话材料。这就意味着口译训练必须使用真实的会议讲话材料,创造接近真实的口译工作情景,体现口译“即时性”、“现场性”、“一次性”的特点,让学生感受到口译工作的紧张感、对译员心理的巨大压力,以及严苛的时间要求,以促使其尽快熟悉口译独特的工作节奏,从而顺利成长为合格的职业译员。
王斌华等(2009)研究者提出,口译教学的特点是技能性、仿真性、实践性。口译教学的技能性是指口译作为一种专业技能,其对各专项技能如听辨、解析、记忆、转换、表达、精力分配模式的要求很高。口译教学的仿真性是指从口译教学的效果来看,口译课的教学及练习素材宜采用基于真实交流场景的材料。口译教学的实践性是指口译是一种操作性很强的专业技能,要培养出合格的译员,除了口译技巧的系统教学,还必须以大量的口译实践练习为基础。各高校在其翻译硕士培养方案中均有对口译专业学生毕业前必须完成的模拟或真实口译训练时长的具体要求。
目前口译课程的授课形式大都以教师根据口译教材或教师自行搜集整理的素材为主,着重进行口译技能的讲解与演练。而根据目前国内出版的口译教材来看,根据其读者对象不同,主要包括英语专业本科的口译教材、翻译硕士口译教材以及为口译初学者编著的侧重某一领域话题的专门性教材。这些教材大多配备MP3音频,其内容包括素材的现场录音、素材进行加工整理后的朗读、新闻或专门设计的语篇的朗读等三种形式。后两种音频材料在口译教学中的使用效果不佳,这是因为口译教学的一个重要特点是真实性和口语化,而根据发言事后整理的录音虽然播放起来更清晰,但是很难表现讲话人当时的情感和语速,缺乏发言人抑扬顿挫的鲜活语调,不利于塑造现场感。新闻材料或根据训练目的而专门设计的语篇朗读更是与真实口译现场相去甚远,这是因为新闻播报具有字正腔圆、语速均匀连贯、整体速度较快等特征,口译中极少遇到此类发言风格。更为常见的一个问题是,有不少教材所选材料较为陈旧,且素材难度设计缺乏梯度,语篇时长、语速、术语密集度都没有体现出难度差异,对于刚开始进行口译训练的学生来讲,过于简单或过于困难的素材都不利于其训练、提升口译能力。研讨式口译课堂的出现就是针对上述训练方法的不足,力求以接近真实的口译工作情景模拟并加以大量的训练,以求在技能性、仿真性和实践性三原则指导下更好地组织口译教学活动。
2、研讨式口译课堂的训练目的
口译训练的仿真性可以结合学生已经习得的口译技能,在口译素材的使用上突出现场感和口语化,以教师和学生的有准备的课堂发言为主,做到场景鲜活、话题新鲜、互动及时、点评得当。口译训练的实践性在研讨式口译课堂的体现在于每堂课学生都需要在教师的引导下,通过集思广益的“头脑风暴”形式,就特定话题的框架、方向、深度等进行讨论,并要求学生在课前进行大量的课堂发言彩排,锻炼学生的逻辑思维能力、公共演讲能力、口译相关技能。
仲伟合(2007)提出,一名合格的口译员,其应具备的知识结构为双语知识板块、百科知识板块、职业口译技能和艺术表达技能板块的全面组合。各高校翻译硕士招生在入学考试环节除考察学生的外语能力之外,也着重考察学生的百科知识及母语文字表达能力。而在教学实践中能够发现,除学生的双语能力、口译技能有待加强外,经常遇到学生在面对某一口译话题时所表现出的知识储备不足,如常见的历史年代混淆、约定的译名错误及常识错误等,且表达能力不足,学生距离能够独立担当口译任务仍有较大差距。研讨式口译课堂的训练目的就在于通过难度不同、题材各异、有针对性目的的训练,全面提升学生的知识储备、认知能力、分析能力、交流能力、口译技能、译员意识等。
三、研讨式口译课堂训练步骤
1、课堂布置原则
首先,研讨式口译课堂要致力于营造口译的空间气氛。具体在课堂环境布置上,可根据教学主题的要求,如模拟商务谈判、新闻发布会、国际论坛及会议等,在桌椅可以活动的语音多媒体教室或者多媒体会议室上课,这样教师可根据场景需要,安排发言席、代表席、译员席、听众席等。通过口译场景这种空间上的布置营造出身临其境的现场感,锻炼译员心理素质,增加其场上经验。
其次,研讨式口译课堂还应该做到在议程上努力还原真实交流场景。根据课堂训练主题不同,可以通过多媒体设备播放时效性强的电视新闻背景资料、新闻发布会现场、国际会议现场等,增强学生的紧张感,使其较快进入课堂主题。同时教师应注意把握课堂话题难度、发言人语速及口音等变量。
2、训练素材的选取
针对口译训练的仿真性指导原则,可以选取近期社会热点话题,如经济政策(供给侧改革)、民生话题(房地产市场火热、互联网新现象)、国际国内时事((G20峰会)等保证时效性、实用性的话题。素材一般采取成文材料的口头讲述、笔译后版本的讲述、学生自拟发言等形式,锻炼学生翻译基本能力、公共演讲表达技能、思辨能力、百科背景知识,并训练学生扎实的双语能力。
3、具体组织形式
如开展“网络直播的是与非”这一话题的模拟研讨会,课堂训练环节可分为课前准备(头脑风暴、话题框架、方向、延伸等)、发言提纲撰写、课堂发言(双语)、交替传译、译后点评。其具体角色分配可以为:⑴主旨发言人组2人,身份为互联网新媒体研究学者;⑵问答讨论组2人,身份为新媒体从业者及用户;⑶监测组2人,负责译前准备及过程监测;⑷译员组8人,分为主译员和替补译员。模拟活动的开始,由监测组播放事先搜集的关于新媒体及网络直播兴起的新闻报道,这部分安排英汉环节的主旨口译。随后主旨发言人使用中英文介绍网络直播的概念及发展现状,以及网络直播的盈利模式,并由译员进行交替传译。问答讨论组就新媒体的发展、网络直播的乱象、国际国内相关管理规范、普通用户对网络直播的认识等进行讨论,并安排译员进行交替传译。监测组负责活动全程录音,并填写监测表,从发言的流畅度、话题的展开程度、口译技能的使用、译入语的流畅度、准确度、连贯性和信息忠实度等环节进行点评,作为学生课程成绩的一部分计入总成绩。。活动的最后由教师根据记录和观测情况进行评价。
四、结语
通过对口译训练技能性、仿真性和实践性三原则的贯彻,研讨式口译课堂能够为学生提供大量有针对性的、基于真实口译工作场景模拟的高强度口译训练,让学生通过口译现场的真实感、紧张感、成就感去体验口译活动的全过程,从而获得更好的实践反馈,不断提高其口译能力和译员素质,为他们毕业后在各自的工作岗位独立从事口译活动打下基础。
参考文献
[1]王斌华.面向教学的口译语料库建设-理论与实践[J].外语界,2009(2):24.
[2]张吉良.翻译专业交传、同传训练的视频语料库建设[J].中国翻译,2014(5):44.