评价与对策（精选12篇）
评价与对策 篇1
1 环境影响评价概述
我国制定的《环境影响评价法》中所称的环境影响评价, 即是指通过规划和相关建设项目的准确实施之后即可能对环境产生的影响进行整体的预测、分析以及评估工作, 并且提出预防和减少不良环境的影响的对策和措施, 同时进行跟踪和监测的方法和制度。它主要包括五个方面: (1) 环境影响评价的对象必须是拟订中与政府要有一定关联的经济发展计划和建设项目; (2) 环境影响评价的单位要分析和评估在所评价的对象完成其工程实施之后可能对环境造成影响; (3) 评价的单位需要通过具体的分析、预测和评估过程, 提出明确的预防和减轻不良环境影响的有效措施; (4) 环保部门对其工程规划以及建设项目的实施之后的实际环境造成了重大的影响, 要进行跟踪监测和评价工作; (5) 本法中所称的评价, 是指在指导评价工作的方法和制度。
2 环境影响评价的特点
环境影响评价涉及了许多因素、其层次较为复杂。
2.1 所占的比例过少以及时机不当
我国目前开展环境影响评价活动的区域只占到所有开展区域的25%, 致使有些区域在进行开发活动时在选址或者布局方面上出现了环境的盲点, 不能够有效地保证该区域的可持续发展。区域开发环境影响评价应该在该区域环境的规划阶段进行, 这才能体现其战略性以及超前性。而在我国实际的应用过程中却发现只有寥寥几个区域是在区域环境的规划阶段进行的, 这就造成为环境影响评估工作造成了极大的不便, 同时也极大地影响了其最终结果对于整个地区的准确性。
2.2 尚未完全建立理论体系
就我国目前形势而言在区域开发环境影响评价的概念和内容以及评价指标与方法等方面都是缺乏许多深入系统的研究以及统一看法。在其评价的程序上都是往往先将单个项目的EIA与其环境影响评测相混淆, 而且目前的评价指标体系也称不上十分完善, 而理论体系甚至是尚未建立, 尤其是在国家颁布相应的规定之后, 对于区域环境影响的评价工作内涵又出现了不同的解释, 这十分不利于实际工作的开展。目前我国采用的评价方法是通过对问题整体的控制分析以及环境承载力的评价为基础核心, 着重于规划控制方面的技术, 密切的结合了我国当今阶段环境管理建设的发展协议, 但是仍然存在着很多的不足, 最主要的是其内容单一, 生态、社会、经济等各方面的影响评价欠缺水准;而承载力的分析方法其主观因素过多, 同时缺乏些许科学性以及可靠性;环境影响预测分析主要依赖的是源强的确定, 它的预测功能相对弱些, 主要还是局限于多个活动综合开发而造成的叠加影响上, 从而造成未对整个环境体系的持续性以及区域的综合持续性进行合理的评价;其评价的模式依旧属于“静态评价”的范畴, 与整个区域的开发活动无法形成统一的协调性。
2.3 公众参与力度小
在我国的现阶段中, 也有许多的环境影响评价中虽然也写了有关公众参与的部分内容, 做了部分的公众参与工作, 但在真正的实践工作中, 常常会受到许多不必要条件的约束, 使得公众参与的程度大打折扣, 主要表现在:其公众的参与形式单一, 就目前而言多数以问卷调查为主, 而其它方式如研讨会、热线电话、报纸和电台、听证会、公众信箱等方式都采用较少;此外, 参与者的总体文化素质并不高, 而且基于对环境影响评价的战略性考虑, 居民的视野宽度以及知识结构的局限性也决定了公众参与所发挥的作用是渺小的;另外设计调查问卷的内容也缺乏一定的科学性, 虽然出发点和内容通常都是在考虑使可能受到某些影响的公众或者社会团体得到短期的利益来以此补偿, 而不是通过长期的环境利益, 有甚者甚至因为利益的关系向公众发布相关消息时避重就轻, 产生一定的误导现象;由此可见, 公众反馈的意见的处理是缺少公正性的, 基本上是往往过于注意其正面的以及利于报告书审批或者文化素质较高的意见, 从而最终影响其评价结果整体的真实性。
3 完善环境影响评价制度的建议
3.1 明确评价制度的责任
法律的责任是法律的重要组成部分之一, 它在其中发挥着非常重要的作用, 它体现了法律的权威性。我国关于环境影响评价方面的法规对国家环境的主管部门以及环境影响评价的机构和有关建设单位等在违反相应的法律时所应当承担的责任都是有极为明确的规定的, 但在个别方面也有些许不足处。
3.2 完善公众参与制度
(1) 积极广泛的开展环境教育工作, 努力的提高公众的环境教育, 这是进行公众参与的最基本条件。与此相关的行政主管部门以及环保社团, 更应该定时去基础民众当中去宣传相应的环境保护工作, 或者开展有关环境教育的讲座以及其他活动等等。使得民众可以有更多的机会去了解并认识环保。当基础民众都具备了相应的环境保护的知识的时候, 就可以明白什么是污染现象。最终也就提高了基础公众参与环评工作的力度。
(2) 完善公众参与程序。我们在应对公众参与环境评估的基本程序、方式及其作用做出了更为明确的规定, 增强了其可操作性。如果规定在建设项目的环境影响评价文件的充分公开, 以确保民众的知情权;即公众参与了建设项目环境影响评价相关的全过程;扩展除了论证会和听证会以外的公众参与方式;扩展其公众的参与范围, 并且将政策和环境影响的报告表以及环境影响登记表一同列入民众参与的范围;明确按照国家规定执行的公众参与规定者的法律责任等等。此外。民众作为整个环境影响评价的主体, 应该扩大其存在范围。近几年来所施行的法规规定了可以参加听证会的人数, 但却从未明确的规定其参加人员的范围, 因此我认为, 建设项目听证会应该不仅仅只是与建设项目有关系的人才能够参加, 与建设项目无关, 只要对建设项目有兴趣的人, 都应该可以被邀请去参加论证会、听证会。另外, 设立建设项目的环境影响评价司法制度, 这样可以避免国家的环境保护管理部门在某些建设项目的环境影响评价过程中没有按照正常的法律法规来执行公众参与程序, 而最终造成信息的损害或者程序损害, 为公众可以参与建设项目的环境影响评价来提供最有力的法律依据。
4 结束语
从提出建设有中国特色社会主义市场经济以来, 我国的经济建设一直在发展进步中。市场经济的优越性得以发展, 提高了人民的生活, 促进了社会的进步, 但同时也造成了环境的破坏。如今, 生态环境的破坏已经成为一个全球性的问题, 环境保护工作任重道远, 同时, 经济发展和环境保护是可以共融的, 在社会主义市场经济的大背景下, 如何改善环境保护的滞后性, 是当前应当关注和重视的一个焦点。
摘要：环境影响评价作为我国减轻环境影响的有力工具, 对我们污染区的治理, 开发区的合理开采起到重要的保护作用, 开展环境影响评价是对传统工业布局做法的重大改革, 可以从根本上、源头上控制污染、保护生态环境, 可以用环境保护和发展双赢的眼光, 正确选择工业结构和工业技术, 合理布置工业企业, 组建工业生态园区。本文从中国环境现状出发, 分析了环境影响评价在环境保护中的一些重要作用, 论述了环境影响评价的特点, 明确了我国开展环评过程中存在的缺陷和误区, 并提出改进方案。
关键词：环境影响,对策分析,评价现状,解决方法
参考文献
[1]王超, 曾玉香.环境影响评价中公众参与的问题和对策探讨[J].环境科学与管理, 2010 (02) .
[2]舒型武.轨道交通规划环境影响评价公众参与的探讨[J].钢铁技术, 2010 (03) .
[3]郭娜, 李世光, 林建全, 陈鸿生, 黄文群.浅析海洋环境影响评价中公众参与存在的问题与对策[J].海洋环境科学, 2010 (04) .
[4]苏捷.浅析房地产项目环境影响评价中的公众参与[J].价值工程, 2011 (02) .
[5]刘健, 王汉斌.煤矿项目环境影响评价中公众参与的程序与方法[J].山西高等学校社会科学学报, 2009 (03) .
评价与对策 篇2
小学课堂评价问题与对策的研究综述
教师教育学院小学教育专业金晓锋指导老师：王少非
摘要：小学课堂评价是小学课堂教学的重要环节，直接影响着教学目标的达成、教学活动的导引、教学信息的反馈、教学过程的调控。本文主要综述了课堂评价的概念，现今课堂评价存在的问题及解决策略。
关键词：课堂评价；概念界定；问题分析；实施策略
小学课堂评价是小学课堂教学的重要环节，直接影响着教学目标的达成、教学活动的导引、教学过程的调控。而现今采用的评价标准、方法等都有相当的局限性。在课程改革的关键时刻，怎样才能通过科学的课堂评价促进学生的发展、促进教师教学质量的提高，是值得我们探索和研究的新课题。为此，笔者对新课程标准下小学课堂评价现今存在的问题进行了研究并提出解决的策略。
一、国内外课堂评价研究概况
纵观各国关于课堂评价方面的研究，不难看出，各国都在努力建立促进学生全面发展的评价体系。各国教育工作者对课堂评价的相关研究可总结为以下几个方面：
(一)评价对象方面的研究
二十世纪七十年代后期，美国教育评价出现了新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出了“第四代教育评价”思想。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成的一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。”这种评价思想注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。
英国的学生评价研究认为：课堂评价的对象不应该仅仅是静态的一个个学生，而应该将学生的学习作为评价对象，从而凸显评价对学生实际学习的促进作用。[1]
（二）评价目的方面的研究
二十世纪八十年代末，美国评价学者威根斯首先提出“真实评价”这一概念，并渗透到评价改革研究的各个层面。其认为评价不是要求学生的答案符合惟一正确的标准，而是要看
学生能否在复杂的任务中，进行思考、辨析、梳理和证实自己的结论；评价的目的不只是对过去学习情况的监测，更重要的是为学生今后发展提供支持性信息，使他们明确方向，改进不足。这方面的研究和我国新课程改革中不少研究者提出的评价促进学生全面发展的改革理念正好不谋而合。刘志军老师认为，当前发展性课程评价应确立三个基本理念：以学生发展为本的理念、促使课程不断改进和提高的理念和面向多元的理念。赵明仁和王嘉毅两位先生认为，多元智力理论、建构主义理论和后现代主义理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形成具有启发性的意义；促进学生发展的课堂教学评价应注重多元性、整体性和过程性的特点，并遵循发展性原则、学生中心原则以及全面性原则。[3] [2]
（三）评价运用及产生的影响方面的研究
二十世纪八十年代以来，随着教学及其改革的深入，我国教育研究者们认识到了课堂评价的重要性。王北生先生也提出，在课堂教学中，要利用及时评价进行课堂调控。“及时评价实际上是一种反馈信息，对于学生来说，及时评价可使他们强化正确、改正错误，找出差距、促进努力，自我调控，不断进取。” [4]也有教育研究者从教师语言艺术的角度专门研究教师的教学语言，其中就有教师表扬的艺术，批评的艺术等方面的研究。其中也涉及了课堂即时评价的语言艺术，如有人认为课堂上用好即兴评价，即调节性评价语，有调节课堂气氛，激发学生求知欲的积极作用。对问题答对了的学生，立即给予肯定，发现学得好的，及时加以评价。
二、课堂评价的概念
在《促进教学的课堂评价》一书中给出的“课堂评价”的定义为：课堂评价指的是任课教师在教学过程中，为促进学生学习和改善教师教学而实施的，对学生学习过程与结果的评价。Thomas A.Angelo和K.Patricia Cross认为课堂评价是一种方法，它被设计用来帮助教师了解学生学习的内容和学习的程度。这种方法是学习者中心的，教师指导的，教师和学生彼此受益的，形成性的，与班级环境相关的，过程性的，紧紧扎根于实践的。陈娜在其论文中采用了上述有关课堂评价的定义，将课堂评价界定为：在课堂教学过程中，主要由教师实施的，也可以由学生之间甚至是自己来实施，用于收集学生各方面信息的过程性评价，以达到以评促进的效果。
张静在其论文中将课堂评价界定为：教学过程中，评价者对于评价对象的学习状况，即学生在学习中表现出来的学习效果、学习态度、学习信心等所做的即时性的表扬和批评。
黄跃华和袁玉涛认为：课堂评价并不等同于课堂教学评价。课堂教学评价的评价对象主[6][5]
要是教师，关注教师的教学能力、教学艺术等方面，而课堂评价的评价对象主要是学生，关注学生的知识、能力、情感态度等多个方面的发展。课堂评价是一种内部评价，即外部评价主要由教育主管部门、教学管理人员来实施，重视鉴别、分等级、排队，而课堂评价主要由教师来实施，有时也可以直接由学生来实施(如自我评价)。
由此可见，课堂评价是在课堂教学过程中，教师对学生的学习行为表现做出的一种以学生为评价对象，由教师评价、学生互评和学生自评这些评价方式组成；包含有声语言(口头语)和无声语言(体态语)；关注学生发展和进步的即时性内部评价。[7]
三、课堂评价存在的问题分析
对于我国小学课堂评价存在的问题，不少教育研究者都给出了自己的看法。综合诸多教育研究者的看法，笔者将现今课堂评价存在的问题归结为：
(一)评价功利而盲目
我国学生评价活动的价值取向在一定程度受社会上的功利主义、实用主义的价值观影响，从而使学生评价的价值取向出现偏差。杨雪在其论文中认为：课堂教学中，教师对于学生的评价过于功利。课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，评价时对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。[9] [8]
张静在其论文中表示：虽然在课堂上，教师不能吝啬赏识与赞许，但是有的教师对新课标把握不透，以至于盲目鼓励。其在日常评价过程中对学生一味表扬，不敢批评，害怕对学生的批评有悖新课程理念。岂不知这些“中彩率”极高的表扬非但不能真正激发学生的探索欲望，反而会使学生无法看清努力的方向和前进的目标。[10]
(二)评价过于单一
滕玉英认为课堂评价存在的单一问题归纳为：课堂上只有教师评价学生的单向评价模式而造成的评价主体的单一；课堂上教学目标单一，重知识轻能力，忽视学生情感、态度培养造成的评价内容的单一；教师过分重视鉴定甄别功能而忽视评价其他功能导致的评价功能的单一；课堂评价采用相对评价标准而忽视绝对评价标准、个体内差标准而导致的评价标准的单一。[11]
黄鑫把课堂评价存在的单一问题总结为：在评价功能上，学生评价过于强调评价的甄别和选拔功能；在评价内容、标准和评价方法上简单量化，忽视质性评价，忽略了学生的个性的发展和个体间的差异；在评价主体上，过分突出了教师的作用，忽略了学生的主体作用，忽视多主体评价。[12]
(三)评价多而无效。
很多教师已经认识到:不应过分强调评价的甄别和选择功能，应加强形成性评价，重视定性评价，注重学生的自我评价和相互评价。但在实际的语文课堂教学中，不少教师往往只注意到了评价的多样性，却忽视了不同类型评价的整合，降低了评价的效果。
[13]
四、有效课堂评价的实施策略
对于有效课堂评价的实施策略，许多教育研究者都给出了自己对策。综合诸多教育研究者的看法，笔者将有效课堂评价的实施策略总结为：
（一）使评价具有针对性又有利于学生发展
关于评价的盲目性美国著名教育评价专家斯塔弗尔比(D.1.Stufflbeenaj)提出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。其在课堂教学实践中的具体表现为:教师提出相关的问题，然后针对学生对问题的回答给予相应的针对性评价。
关于评价的功利性张虹认为：教学目标是动态生成的。所以，从总体上来看，教学本身就是一个预设与生成的辩证统一的过程。有鉴于此，教师对于评价不能完全按照己有的条条框框来限定学生，一则忽视学生的个性，二则不符合教学实质的要求。教师的评价应有利于学生的发展。[15][14]
（二）建立多元评价体系
在日益崇尚多元化、个性化的社会中，在我们的课堂中也因学生个体兴趣、爱好、性格等个性特征以及认识水平、认知风格的差异而呈现出多样化，所以，承认差异、认可多元是当前教师所应具备的素质。设若按照统一的标准要求限定学生，必定会适得其反。[16]
曹利娟认为：评价是促进学生自我教育和自我发展的有效方式。首先，课堂评价在方法上要打破教师一统天下、主宰课堂、垄断评价的现状，开展学生自评、生生互评、师生互评相结合的多元性评价，以增进评价者与被评价者之间的沟通、了解，更好地促进被评价者的自我反思、自我发展。其次，课堂上教师对学生的评价除了语言评价的方式以外，还可适当地运用实物评价，态势语评价(如眼神、点头、微笑、大拇指、掌声及各种丰富的表情等)，使课堂显得异彩纷呈。最后，课堂教学应视作师生生命历程的重要组成部分，语文课堂要充分发挥评价的诊断、定向等多种功能，去关爱学生生命的发展，使课堂中每一个生命个体获得新的成长。[17]
（三）重视评价的整合随着教学改革的不断深入，大多数教师已逐步认识到评价的重要性和评价方式的多样化，并且在课堂教学中已努力进行着各种尝试，但有时却忽视了不同类型评价的整合。作为教师，应深入了解、把握不同类型评价的特点，并根据教学需要，有针对性地、恰当地运用评价，使各种类型的评价相辅相成、相互补充，以共同发挥评价的整体功能。
[18]
注释： [1]王凯.英国学生评价现状及发展趋势[J].全球教育展望,2002,10.[2]刘志军.发展性课程评价体系初探[J].课程.教材.教法,2004,（8）:19-23.[3]赵明仁，王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价[J].西北师范大学科学院,2002:1-3.[4]王北生.教师的教学情感及心理状态的把握艺术[J].普教研究,1994,(1):46-48.[5]陈娜.高一物理课堂即时评价行为转变的研究[D].曲阜师范大学硕士学位论文,2005:6-7.[6]张静.新课标下小学语文课堂评价的现状调查与思考[D].西北师范大学,2006:2-3.[7]黄跃华，袁玉涛.建构主义观的课堂教学评价研究[N].体育科技文献通报,2007,（5）:49-50.[8]黄鑫.新课程背景下学生评价改革研究[D].广西师范大学,2004:7-8.[9]杨雪.基于对话精神的课堂评价初探[D].华东师范大学,2009,（5）:10-11.[10]张静.新课标下小学语文课堂评价的现状调查与思考[D].西北师范大学,2006:15-16.[11]滕玉英.促进学生发展的课堂学习评价[D].南京师范大学,2004:4-5.[12]滕玉英.促进学生发展的课堂学习评价[D].南京师范大学,2004:5-9.[13]张静.新课标下小学语文课堂评价的现状调查与思考[D].西北师范大学,2006:16-17.[14]陈玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社,2000:16.[15]张虹.提高课堂评价语言有效性的研究[D].华东师范大学,2006:21-22.[16]张虹.提高课堂评价语言有效性的研究[D].华东师范大学,2006:21-22.[17]曹利娟.小学语文课堂教学策略的有效性研究[D].华中师范大学,2007,（11）:39-46.[18]唐玲.妙语点评精准高效[J].当代教育论坛,2011,(15):7-8.参考文献：
英语课程学业评价的问题与对策 篇3
关键词 教育质量 综合评价 英语教育 英语教学 学业评价
教育部在2013年的6月份出台了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（以下简称《意见》），这开启了中小学教育质量综合评价的新一轮改革，并将以此作为“绿色评价”的准绳为中小学校的管理及教育教学进行全面“体检”。《意见》中提出了包括学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5个方面并细化为20个关键性指标。此次改革的目的是建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，促进学生全面发展、健康成长，因而具有重要的现实意义和实践指导意义。单就学业发展水平上，《意见》中就提出包括创新意识在内的关键指标，这就要求英语教师在课堂教学中要促进学生主动、独立地发展个性，逐步培养学生的创新意识与能力。本文拟从学业评价的现状、根源、改进措施三个方面进行分析。
一、英语课程学业评价的现状
1.评价内容的片面性
对教学评价，在我国最典型、最具代表性的观点就是认为除了学生学业水平外，其他如道德水平、创新精神、实践能力等这些综合素质都没法评价。正因为存在着这种片面观点，所以在日常教育教学工作中，很多教育工作者也就简单地把考试等同于评价。由于这种片面的评价观，使得教育极易走入歧途。重视成才忽视成人，只注重分数却忽视品德、创新意识等综合素质的培养，这样一来，教育就丧失了促进青少年发展的本性，所培养出来的学生也就同质化，形如一个模子所刻画出来，毫无个性棱角可言。
2.评价导向的缺失性
（1）教师在教育目的上，仅注重英语技能素养，却忽视文化素养。在实际教学中，英语教师在制定教育目的时，通常以学生的各级考试为出发点，只关注学生英语基础知识、考试技能的训练，而忽视对学生进行深层次的中外文化熏陶。其实英语技能的教学与学生文化素养的发展相辅相成，学生文化素养的提高会加速其英语技能的提高，反之，学生若英语技能日渐多样化，也同样会促进其语言文化素养的提高，从而间接提升其实践创新能力。这就要求教师在强调英语技能的同时要培养学生的文化素养。
（2）教师在教学过程中，重视客观知识，忽视交际文化知识与交际能力。由于高考指挥棒仍旧以英语分数为指标，所以英语教师在教学中习惯于侧重对英语基础知识的传授和一些基本技能的训练，却忽视了英语交际文化的传授。“哑巴英语”、“中式英语”仍旧大量存在：学生考试“高分”，开口说时却“结巴”，这其实与教学评价的缺失不无关系。尽管现在教师也开始重视对学生的语音和口语训练，但远未达到英语交际文化传授的程度，仍以考试为中心教学。
（3）教师在课堂教学中，偏重功利，忽视学生人文精神的关怀。教育的重要本质在于人文性，即表现为个体对真理、价值、生活意义的追求，从而实现个人的社会价值。然而在现实的教育教学当中，教师的功利性颇重，漠视学生的内心情感、精神价值、创新意识等。由于这种导向的缺失，使得教师对教材中所包含的思想、情感态度等人文性内涵重视不足，或者说不知该如何重视。
二、英语课程学业评价短板剖析
1.受应试教育学业评价观的束缚
应试教育的一个显著特点就是要求学校、教师的一切工作都围绕着备考这个中心而展开，要求老师将分数作为教学的唯一追求，以分数作为衡量学生和老师水平的唯一尺度。在这种思想的影响下，教师偏向于用具体的、可视的分数来衡量学生、评价学生。其实这种思想不论是对教师还是对学生来说，都是一种误导，易带来各种弊端，具体表现在以下三个方面。其一，评价目标狭隘化。应试教育模式尽管也把智育放在一个重要的位置上，但是智育的目标却是片面的、狭隘的。智育本应是传授知识、发展智力的教育，但是，应试教育从应试这一角度出发，过分强调传授知识和技能，强调知识的熟练程度，大多采取过度学习、强化训练的手段，把学习局限在课本范围内，致使学生无暇参与课堂以外的、各种对发展智力十分有益的活动，从而出现知识面狭窄、高分低能的现象。其二，评价主体被动化。在学业评价中，构成其主要组成部分的形成性评价应当是以学生为主体，而不是以教师为主体，可在现实中却恰恰相反。应试教育以他评为主，就是教师评价学生，甚至是简单粗暴地表现为学生试卷或作业上面的“×”或“√”的判断。这种学业评价的方式完全忽视了学生的自我评价和相互评价，整个评价过程中学生始终是消极、被动的。其三，评价形式单一化。应试化学业评价比较注重强调各种试卷或作业的测验，把考试作为学业评价的主要形式与手段，结果就是“一考定成败”的终结性评价盛行，评价形式单一，而其他有关学业的评价方式，比如诊断性评价、形成性评价则成为应试教育评价的摆设。
2.受教师自身评价理论、评价能力的制约
英语教师自身的评价能力作为教师教育教学能力的重要构成部分，在整个教学过程中及课后总结评价中发挥着调节、优化及反馈指导课程教学的作用。然而，当前教师自身的评价理论和评价能力也存在着诸多问题，具体表现为三个方面。其一，评价能力欠缺。英语教师对教学中出现的突发性事件，不能适时即时评价。在评价反馈方式上也极其简单，主要用“good”或者“very good”来表达，对学生努力的过程全无激励与评价，无法起到促进学生学习的作用。评价仅侧重于知识技能，对学生的学习兴趣、情感体验、道德观及价值观等方面的评价涉及较少。其二，评价语言平淡，缺乏激励要素。评价用语的主旨是通过教师中肯、适时的评价能够对学生起到启发、激励或鞭策的作用，从而达到提高教育教学质量，促进学生成长的目的。然而，部分英语教师在教学活动中对评价语言的选择根本没有体现评价的激励功能。教师只要学生参与教学，不管学生的思考是不是到位，他的回答有无可取之处，都盲目地进行表扬和奖励。这种“言过其实”、“程序化”、“标准化”的评价，没有丝毫的艺术性，缺乏吸引力和感染力，换来的当然就仅是学生的“漠然”，甚至“自我迷失”。其三，评价信息的捕获、综合与反馈能力不高。教师可以通过各种各样的评价方法来评价学生，诸如：测验法、访谈法、观察法、问答法、表现评定法及成长记录袋法等。但在实际的教学中，教师却将成绩当成评价学生的绝对标准，仅仅通过各种测验了解学生的学习情况，而其他学生心理、道德、情感体验等都极少涉及。这种以一概全的评价信息，既不能正确反映学生的真实状况，也不能对评价结论的得出起到任何作用，所带来的只可能是学生个性的抹杀，不利于学生身心健康地发展。
三、英语课程学业评价的改进
1.改变“分数独大”的旧观念，确立“全面发展”的新观念
教育质量综合评价改革的关键首先是理念，其次才是技术和方法。对于社会上普遍的错误观念必须摒弃，如学生的道德水平没法评、学生的艺术素养没法评、学生的创新精神和实践能力没法评等，这些思想其实都是以分数论成败的片面学业评价思想。尽管学生学习、发展的各个方面，的确是有一部分较难评价和量化，但这不是问题的关键，关键还是教师的思想观念问题。换句话说，教师在教育教学中如何考查学生学业、如何评价教育质量，从本质上讲与教师所拥有的人才观、教育质量观密切相关。如果全社会都以分数至上为准则，认为教育的目的就是为了提高学生的考试成绩，那么即使是采用先进的学业评测手段与方法，也无法实现改革所确定之目标。所以，首先要转变评价观念，充分认识学业评价的核心所在，使教师树立“全面实施素质教育，促进学生的全面发展”的新观念，才能形成评价改革的基础。
2.树立质量多元意识，积极改进评价方式
首先，教师应当认清每个同学是不同的个体，允许学生持有不同的学术观点、个性特征或创新思维，即要强调学生都是独立的，可以有独特的个性和长处，而不能以同一个标准去衡量他们。教师只有充分尊重个性，才能为多元社会培养出不同类型的人才。其次，教师要改进评价方式，不再把考试作为学业评价的主要形式，积极推行“发展性”、“增值性”学业评价。在现实教育教学中，教师过分依赖考试，使其功能出现了异化，主要表现为：过分强调甄别与选拔，忽视激励；过分注重学习成绩，忽视素质的全面发展；过多关注结果，忽视学习认识过程。发展性评价主要是依据教育教学目标，通过对学生学习过程和结果的分析与反馈，对学生做出现实与未来发展状况的价值判断。增值性评价则是评价学生在一段时间教育过程后的“成长”和“变化”，取代原来对学生在某一个特定时刻的结果的关注。如此，在评价主体上，学生不再是一系列评价的消极应付者，而是主动参与者，使评价变为多主体共同参与的活动；在评价内容上，体现了内容的全面性，关注学生的个体差异，注重了学生综合素质的评价。这样的评价既可以促进学生的全面发展，也有利于教师的教育教学。
3.加强针对教师的学业评价培训，提高教师的评价能力
既然学业评价具有很强的专业性，那么，就必须对教师开展有针对性的相关培训，只有系统地、正规地接受过教学评价，教师才能正确有效地进行学业评价。具体来说，可以对教师进行以下两个方面的培训：一是教育理念的培训。教师的教育理念是影响教师教学评价能力的重要因素，因此，应注重针对教师的教育观、教学观、学生观、知识观的培训，让教师进行自身角色的转变，从而真正发挥教育理论对教学评价实践的指导作用。二是针对学业评价的培训。对教师进行学业评价的培训，主要是从目的与功能、方法与手段、标准与内容这三个方面来进行培训。而且，在对教师培训的时候，还要考虑到教师的知识层次、年龄结构、接受能力等的不同，对培训内容的侧重点也应该有所不同，只有这样，才能真正提高教师的学业评价能力。
4.因地制宜构建“绿色”教育评价体系，不断促进学业评价的完善
完善的学业评价体系是构成健康的教育评价体系的重要一环，反过来，教育评价体系在其不断地完善形成过程中，更会保进学业评价的完善。同时也应当注意到，在构建教育评价体系时，应当考虑各地教育质量的复杂性和特殊性，结合实际形成有地方特色的“绿色”教育质量评价体系。譬如，对于一个强调创新的城市来说，创新与实践就是其实际，在构建“绿色”教育质量评价时，就应体现在学生的高层次思维能力这个指标上，集中去评价学生的观察、推理、理解、解决问题的能力和创造性思维能力。只有真正实现了教育的“绿色”评价，才会促进学业评价在改革中完善。
真正要实现评价改革的落实并使其“开花结果”，需要全社会的积极参与，只有政府、教育部门、教师、学生以及家长的全员参与，才能打赢这场攻坚战。当然，作为站在第一线的教育工作者，首先要更新观念，改变对教育质量观的片面认识，而这一改变的重中之重则是改变“一考定终身”的错误学业评价观，要真正让“个性”、“创新”、“潜能”等关键词在教学中实现，尤其是在对学生进行学业评价时，英语教师要有多元的教育评价意识，运用科学的评价方式对学生进行评价。英语教师采取科学、有效学业评价的举措，不仅可以促进学生的有效学习，而且能够帮助学生树立科学思想、增强学习信心、培养创新能力，从而真正实施“绿色”评价，促进学生的健康、全面发展。
参考文献
[1] 教育部.关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201306/153185.html，2013-6-3.
[2] 张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究，1990（3）.
[3] 田友谊，覃林海.“国培计划”骨干教师研修班“学业评价”调查[J].中国教育学刊，2011（9）.
[4] 郭凤鸣.中小学英语教育的文化审视[J].中国教育学刊，2011（9）.
[5] 覃兵.教师课堂教学评价能力的缺失与培养策略[J].教育理论与实践，2011（9）.
教师教学绩效评价的困境与对策 篇4
关键词：教师教学绩效评价,困境,对策
随着职业教育的快速发展，人们对高职教育质量问题更为关注。教学工作是高职学校的中心工作，关系着学校的生存与发展。质量是学校教育的生命线，提高教学质量是高职教育永恒的主题。所以一到期末，教务处就采取各种方法对教师教学绩效进行评价，旨在衡量某教师是否适合或在多大程度上适合某个教师岗位，但是即便它再客观、真实与准确，它标识的也只能是某种可能性，而且对教师本人来说，由于评价的结果往往成为教师晋级、聘任和利益分配等重要尺度，教师本人更重视。但因为教师教学绩效评价复杂性高，可测性与可比性低，所以教师对教学绩效评价的结果往往颇有微词，作为施评部门也无能为力。
一、评价困境
1. 监督与自律。
在高职学校教师业绩考核的实践中，很多采用教师互评和学生测评的办法，但对于“老好人”或“老资格”的教师，总是有利的。学校为了使评价工作更好操作，监督的方法也越来越严格，比如“德、能、勤、绩”考核中有关“出勤”方面的考核，规定了严格的考勤制度和教师坐班制度，你上班即使迟到一分钟，也要扣奖金;每天除上课、听课外，还必须在办公室坐班若干小时。但有时在办公室工作效率极低，只有在家时才备得进课，教师们常常会报怨：“迟到一分钟就要受到处罚，我昨晚实际加班批改作业直到深夜十二点，又有谁来给我计算奖金呢?”“教师工作再大，也要自己找时间完成，不能算加班，你教务处完不成工作，可以加班发加班费，太不公平了。”管理者面对教师们的报怨虽然表示理解和同情，但却强调说：“在时间和空间强调自律，如不监督，学校的管理不就乱套了吗?”
2. 量化与模糊。
量化考核具有公平和显性、直观的特点，量化管理作为科学管理的一种办法，被广泛应用到学校管理实践中，促进了学校管理的标准化、规范化，也成为学校考核教师的主要方法。但将量化泛化到所有领域，甚至将它作为强化管理的全部手段，就显得有失公平。在大多数学校考核项目以优、良、中、差或以A、B、C、D级指标衡量;或以100分制计，因为考核内容比较复杂，所以项目设计内容模糊化。但一味地模糊又会带来新的困惑，所以每次考核结果大体都差不多，而且有时规定比例，如“优秀率”占10%，其余的差不多，也有的规定比较具体，如优秀教案评比要求内容要素要齐全，并要求教学计划、教案、教学目志“三对齐”，但往往有的抄参考教案书和期末突击并且字写得好的教师能得到好评;不能正确用考核结果表述被考核者的业绩差距和个人贡献率，考核也就失去应有的意义。
二、评价困境分析
教师教学评价出现困境是客观存在的，是由其评价本身属性所决定的。
1. 教师教学绩效表现的后效性。
教师教学的绩效迟效或后效的，教育的效果分为迟效、后效和速效与近效，相对于速效与近效的教育而言，迟效与后效的教育才更有价值，才是更有力、更具绩效的教育。往往有的教师注重培养学生应用知识的能力，但是期末考试成绩不如另一位强调死记硬背的老师教的学生，但到了工作中，前者教出来的学生有出息会应用知识，而后者的学生一考完就将知识还给老师。记得一位上海民办高校校长说，办教育不但要对学生负责4年，而且要对学生走入社会负责40年。教师的教育教学经常是迟效或后效的，而绩效评价却是速效的，这无疑增加了教学绩效评价的难度。
2. 教师教学绩效表现的多维性。
教师教学绩效既有预期的，又有非预期的，而且非预期绩效还很多。通常，教师的教学绩效主要表现在两方面：一是学生学业上的进步，如知识的积累、能力的提升、学力的提高等;二是学生的品德形成、观念的成熟、人性的丰满等。教学绩效的表现往往是全方位的、多维的，如通常讲的德、智、体、美和劳或者知、情、意和行等。通常情况下，教师应该要求学生更谦让、更人性些，但在特殊条件下则有特殊要求。面对犯罪分子时更不能懦弱，而对待同志则更需要宽容、合作和谦恭。教师教学绩效有从学生方面反映、从同事方面反映、从家长方面反映、从社会方面反映，对于如此多维的教师教学绩效究竟如何才能评出一个“理直气壮”来，这在进行教师教学绩效评价时是不得不考虑的。
3. 教师教学绩效评价的复杂性。
教师教学绩效复杂性在于教育的复杂性，因为教师教学本身是高度复杂的，模糊性又是评价的属性。众所周知，教育学成为一门科学已有200年了，但对于什么是教育，至今还没有一个完整的答案，各个时期不同的人都从不同的角度阐述过教育，例如教育本质的多样性、教育因果关系的非线性和教育结果的不确定性、教育影响因素的多样性、学校组织的复杂性、教学设计和课程控制的复杂性，在高职学校教师的教学绩效与班级的学风、专业和班主任的配合、学生的学习基础、男女生的区别等都有联系。教师职业的个人性与实践性很强，很需要个性的经验、艺术和创新能力，其个人独特性也很难比较;教师的教育教学是科学，更是艺术;它是技术与技巧的伴奏，人格与灵魂的共舞，要想准确测量真的很难。
4. 教师教学绩效评价的模糊性。
评价是以事实说话，其精确性和准确性是评价与测量的重要区别之一，测量要求尽量减少误差，追求精确评价则要如实、恰如其分地反映价值主体需要的程度，追求准确。但即便是测量，其精确也只能是近似。因为价值尺度并不是一成不变的，价值尺度在人心中，根植于社会与文化，价值尺度是在变化的。不同社会的价值尺度只能取普遍性意义上的公尺，这样结果只能是近似的。在高职学校的学生考试成绩影响因素很多，所以评价只是模糊的近似，其模糊性是评价的基本属性。由于教师评价的对象是活生生的人，其极富个性特征的活动和活动结果，模糊性更是其基本特征和规律之一。如果我们忽视模糊性，刻意追求客观和精确，则往往事与愿违。
三、解决困境的措施
要解决困境，首先要明确教师教学绩效评价，其目的是更好地使学校和教师个人发展，这也是由教师教学绩效评价的教育性所决定的。即是对教师进行了奖优罚劣，也要让教师明白绩效评价有其不足之处，用正确的态度对待评价的结果，关键是突出其教育性。如何更合理地实施教师教学绩效评价，可以参考目前国际通用方法。
按目的，教师绩效评价分为两种：一种是业绩评价，一种是教师发展性评价。业绩评价关注可达到的、相对短期的目标，倾向于在某一时期给教师的业绩和能力下结论，比如教学计划、教案、教学资料等硬性规定要完成的任务。发展性教师评价的目的是提高教师的专业水平，促进教师职业发展，保证教育质量，评价主体注重教师的未来发展，注重教师的个人价值、伦理价值与专业价值，与奖惩关系不大。所以在制定评价内容、组建评价组织时都可以与被评价人商议。评价的标准包括教师素质、教师职责、教师绩效三大方面，从评价类型上看，包括口头信息、书面信息、影像信息等类型，从渠道和方式上看，包括自我评价、课堂听课、日常行为观察、教学成果分析等方式。评价在相互信赖和相互尊重的气氛中进行，与学生、同行、领导及教学文件、课堂观察与调查、学生作业的检查综合比较得出客观的评价结果。发展性评价突出了教师的主体地位，明确了教师的个体差异，突出了评价过程中的交流和沟通。由于发展性评价多渠道收集信息并始终与被评价者合作，充分调动了教师的积极性，激发了教师教学活动与学生活动的创造性和主动性，在师生、师师、师校和谐气氛中取得了共同进步。
评价与对策 篇5
动物药品作为动物疫病防控的有力武器和养殖业增产的重要手段,是养殖业、快速健康、持续发展的不可或缺的`重要保障.我国动物药品业现已基本实现了产品从单一化向多元化的转化,并出现了从生产型、数量型向效率型、质量型的变化.随着企业规模不断扩大、效率不断提高,产品结构不断升级,动物药品已经由需求、质量层面向强调安全和科学发展过渡.针对当前我国兽药行业的现状以及甘肃省兽药行业发展中存在的问题,报道了目前甘肃省兽药生产企业的发展状况,并对存在的主要问题进行了探讨和分析,结合甘肃省实际情况和兽药行业的发展趋势,进一步对甘肃省今后兽药研制发展的目标和重点进行了探讨.
作 者：王玲 张继良 胡俊杰 郭延生 周旭正 尚若锋 李文博 WANG Ling ZHANG ji-liang HU Jun-jie GUO Yan-sheng ZHOU Xu-zheng SHANG Ruo-feng LI Wen-bo 作者单位：王玲,周旭正,尚若锋,WANG Ling,ZHOU Xu-zheng,SHANG Ruo-feng(中国农业科学院兰州畜牧与兽药研究所,新兽药工程重点实验室,甘肃,兰州,730050)
张继良,ZHANG ji-liang(天水市秦州区动物检疫站)
胡俊杰,郭延生,李文博,HU Jun-jie,GUO Yan-sheng,LI Wen-bo(甘肃农业大学动物医学院)
评价与对策 篇6
关键词：高中体育；健康课程；评价现状；对策研究
随着新课程的逐步推进，大部分高中开始重视体育教学，体育健康课程模块教学，也受到了较多学校的重视，取得了较大发展，但是在发展过程中也暴露出教学与评价中存在的一些不足。本文通过研究发现发展性评价的一些不足，寻找出一些解决问题的方法和对策。下面笔者就对这一教学问题进行详细论述。
一、体育与健康课程模块教学评价实施现状概述
高中体育与健康课程模块的评价，应当由注重评价的结果转变为注重评价的过程，要注重评价方式的多样化，对学生进行综合性评价，这是新课程对高中体育教学的新要求。与此同时，体育课程也不再像过去一样束缚教师的教学发展，对于教学的内容也不再做硬性规定，而是要求教师在教学中根据当地的特色发展体育教学，使得教学为学生的发展服务。通过这样的教学方式，体育教学取得了较大进步，然而在实际教学中体育与健康课程模块教学的评价，却还是存在着诸多不足。
二、高中体育与健康课程模块教学评价中的不足
1.评价目的不能真实体现体育教育目标
高中体育教学中，体育教育的目标一直以来都是教师进行体育评价的重要依据，体育评价是对目标实现情况的检查、鉴定和总结。新课程的深入发展，对学生的体育学习提出了新目标，即以学生的健康发展为教学主要目标，促进学生的综合素质提高为教学的核心所在，改变过去注重技术评价的做法，而是以学生在体育课堂上的学习态度和参与性为评价重点。这种体育评价的方式，是体育教学的一大进步。
但在体育实际教学中，这种体育教学目标并没有得到真正落实，在教学过程中许多教师在教学时依然坚守着传统的体育教学法，进行体育评价时，也不是以学生的个性发展为准则，而是为了图省事，图方便，在对学生进行评价时，只是简单以学生的身体素质测试成绩为评定标准，忽视学生的学习技能、学习态度、实践能力等方面的综合评价。这种考核的方式虽然对学生的发展有一定影响，但是它很容易造成体育学习的形式化，难以发挥体育评价多方面的作用。
2.评价内容的重点与全面把握存在问题
新课程改革对于体育教育的发展提出了一系列新要求，有些学校的教师对于这些新规定和要求，并没有完全理解透彻。在具体的教学中，虽然有不少教师都是按照新课程的教学要求进行教学，但是这些教师在教学内容上常常不能做到全面而准确的
把握。
例如，新课程改革提到一点要重视学生的情感体验与获得，在教学中不少教师就只看到这一点要求，教学评价的时候，只注重学生这一方面的评价，而忽视对学生学习其他内容的评价。这种评价方式显然是不科学的，它使教师在教学过程中无法把握教师教学的重点，对于学生的个人发展也有极大影响。
三、高中体育与健康课程模块教学评价的对策研究
1.落实体育教育的目标，注重学生的综合评价
高中体育教学与初中、小学的体育教学相比，已经有了较大差异，进入高中学习的学生已经有了一定的思维能力和判断力。在学习过程中，他们明确知道自己需要的是什么。基于这样的原因，教师在落实体育教育的目标时，要学会从学生的角度出发，争取发展好体育教学，培养学生多方面的能力，注重对学生的综合评价，而不是像过去一样只注重形式上的评价，注重学生的体育项目测评是否达标。因为这样的一种评价方式，锻炼的只是学生某一方面的能力，无法对学生的全面发展做出有效评价。
2.有效把握评价内容的重点，把握好评价的整体关系
在具体的体育教学中，学生的体育评价涉及方方面面的知识。新课程改革对体育教育评价提出了一些新要求，也就是对学生的发展提出了新要求。在具体教学中，教师要想落实这些要求，首先就必须吃透新课程所提出的体育要求，而不是只以新课程体育发展要求中的一点或是两点为标准，去要求想、班上的学生该怎么做。这样的教学评价方法，非但不能发挥出评价的作用，而且也不利于帮助学生树立正确的体育观念，发展高中体育教学。
因此，教师在教学过程中进行体育评价一定要学会从学生的视角出发，争取做适合学生发展的体育评价，促进学生更好地发展，逐步树立终身体育意识。
总之，高中体育与健康课程模块的教学评价，一直以来都是高中生检验自己学习体育，是自身发展的一个重要部分。教师在对学生进行评价的时候要从多角度出发，注重培养学生多方面的能力，使得学生能够尽早树立正确的体育观，不论是在体育课上还是在日常生活中，学会积极锻炼自己的身体，为自己今后的发展打下牢固基础。
参考文献：
[1]皮迪康.体育与健康课程标准评价方案的设计[J].体育科学研究，2003（3）.
沈阳科技旅游资源评价与开发对策 篇7
随着人们认知水平和科学素养的提升,科技旅游越来越成为人们文化生活的关注点。国外尤其是欧美等发达国家的科技旅游经过多年的发展已经相当成熟。由于这些国家把科技旅游作为旅游项目中的一个重要产品来投资和开发,并且制定了相关政策,因而其科技旅游呈现出蓬勃发展的良好态势。
二、沈阳科技旅游资源评价
1. 沈阳科技旅游资源
沈阳不仅是我国首批的历史文化名城,同时还是我国东北地区一座综合性工业基地、重要的交通枢纽和通讯中心,这样的背景和条件为南京提供了丰富的科技旅游资源。沈阳现有的和潜在的科技旅游资源可主要分为科技园区类、科技场馆类和自然景观类。
(1)科技园区类:沈阳市三农博览园、沈阳植物园、沈阳野生动物园、金杯客车生产线、沈阳老龙口酒博物馆、海洋公园、沈阳三山梅花鹿养殖基地、沈阳樱桃谷现代农业园区、法库县五龙山景区等。(2)科技场馆类:辽宁省博物馆、沈阳铸造博物馆、沈阳科技馆、蒸汽机车博物馆、航空博物馆、沈阳青少年活动中心等。(3)自然景观类:怪坡、陨石山公园等。
2. 沈阳科技旅游资源的特点
(1)科技旅游资源丰富,种类众多,品位上乘。沈阳的科技旅游资源涵盖了地质地貌、水文、气候生物、科技场馆、科技园区等科技旅游资源类型,而且品位上乘,具有很高的开发价值。(2)自然科技旅游资源价值高,人文科技旅游资源所占比重较大。沈阳的自然科技旅游资源有着很高的科学价值,沈阳人文科技旅游资源所占比重较大,其中以科技博物馆最为突出,工农业科技园也已有了初步的发展,沈阳的高等院校和科研院所级别较高。(3)科技旅游资源区位良好,交通便捷,但分布较为分散。沈阳科技旅游资源的区位条件不错,可进入性强。
三、沈阳科技旅游资源开发对策
1. 沈阳科技旅游资源开发原则
(1)以市场为导向原则。随着人们生活水平的提高,人们的旅游需求呈现多样化发展趋势。因此在开发科技旅游资源、确定营销目标时,要进行细致的市场调研,分析旅游者的需求特性和消费心理,以客源市场需求为导向,开发出能够满足消费者和整个社会长远利益的科技旅游产品。(2)特色原则。旅游资源的独特性是旅游目的地的生命源泉。沈阳的科技旅游资源特别是科技场馆旅游资源,如辽宁省博物馆、沈阳铸造博物馆、蒸汽机车博物馆、航空博物馆等,不论从旅游的角度还是科考的角度都具有很强的独特性。在保持资源的原生性的前提下,尽可能的挖掘资源的文化内涵,突出资源特色。(3)资源共享原则。对于人文科技旅游资源来说,它们的主要功能是科研、教学、经营等而不是旅游,因此这些地方的科技旅游必须在不影响其正常工作职能的前提下进行。一般来说,对于高等院校、科研院所应主要利用双休日、“五一”、“十一”黄金周和高校的寒暑假期间,借助社会上的其他旅游机构,如旅行社、饭店等,结合自身的科教设施,充分发挥自身的旅游功能。
2. 沈阳科技旅游资源开发对策
(1)增加产品吸引力。从产品整体角度来讲,沈阳科技旅游资源数量众多、种类齐全,这就要求提供的服务内容和活动项目必须多种多样,进一步完善相关的服务设施,满足旅游者多层次的需求。比如自然科考游不仅要考虑知识性,也要从安全性与方便性等人性化服务角度考虑;科技场馆要提供给游客更多地参与性和体验性活动项目,增强其吸引力。
从产品更新与优化角度来看,科技旅游产品要跟上旅游市场和科学技术的发展脚步,尽可能快的更新换代。要深度挖掘产品内在价值,在产品设计上也要针对不同市场,设计精品路线,多类型共同投放市场,实现旅游产品多元化的要求,吸引游客消费向纵深发展。对于目前已有的尤其是同类型的科技旅游产品如科技馆等需要进行总体规划,调整产品结构,形成各自特色,打造重点产品。
(2)加强政府宏观调控。改革开放以来我国的发展状况表明,企业参与市场经济活动只有结合宏观调控的指导才能得到稳定和长远的发展。沈阳政府部门要对相关的部门建立统一的管理体制,督促各旅游部门和企业的密切配合,协调科研机构和旅游部门之间的关系,指导他们分工协作;制定促进科技旅游发展的税收等方面的相关优惠政策;组织科技旅游协会,制定行业的评价标准;领导相关部门和旅游企业研究科技旅游发展模式。
(3)提高科技旅游场所接待能力。科技旅游经营单位要加强旅游基础配套设施建设,尤其是高校的科研实验室等,把它纳入科技旅游产品的一种就需要把其周边的环境和旅游接待服务质量大大提高,适应旅游的发展要求,把旅游与科研完美地结合在一起。沈阳高校众多,要在高校旅游专业教育政策指导下,培训科技旅游专职人员,提高他们的科技专业知识和服务技能,尤其是导游人员的解说词和起说明指示作用的标牌等等都要做到规范、科学。
例析学生评价存在的问题与对策 篇8
案例:在蹲踞式起跑教学中,在学生练习后的相互评价环节,教师直接请某学生对同伴进行点评。该学生说:“起跑信号响起时,他反应缓慢,蹬地不充分,摆臂太慢……”评价还没结束,同伴就经受不住这种当众的否定性“打击”,立即抢嘴反击:“你反应更迟钝……你做的也一般……我还觉着你还不如我呢……”
剖析:每个人都有自我保护意识,更有维护自尊心的本能反应,所以当自己的行为得不到别人的认可,甚至受到他人否定或者攻击时,潜意识中都会进行自我保护与反抗,轻者心情不畅,听不进他人的意见;重者则会对施评者进行语言或者人身攻击。
对策:第一,要明确评价的目的。教师要让学生明白评价不是否定,更不是和谁过不去,而是为了促进同伴更快地进步。所以,面对同伴的指点评价,要本着有则改之、无则加勉的态度,不仅虚心听取施评者的意见,还要对其表示感谢。
第二,要创设民主和谐的评价氛围。学生只有在民主平等的氛围中,发言才会畅所欲言。
第三,教师在评价中要扮好引导的角色,运用语言或非语言的方式,既要维护学生的自尊心,对被评者的优点进行表扬和鼓励,又要对学生认识不清的地方给予指导与提醒,帮助学生不断地修正自身学习行为与学习标准之间的偏差。
二、巧用学生类群,实施合理评价
案例:在分组教学时,教师选用“喊数抱团”游戏,随机将四名学生分成一组。在组内评价时,就出现了两个或者多个小群体相互指责和护短的不愉快局面。在组间的评价过程中,有些小组的学生为了挽回自己的脸面或出于朋友的仗义,不顾他组评价意见是否正确,强词夺理,片面指责发言的学生,致使评价陷入僵局。
剖析:青少年学生喜欢聚集活动,容易结成伙伴群体或小集团,形成类群效应。当他们所在的群体受到外界攻击时,他们就会高度团结,“同仇敌忾”,出现上述两种评价现象,也就很正常了。
对策:类群效应虽然会给评价的实施带来困扰,但如果能够巧妙利用,也能“化干戈为玉帛”,这就需要教师深入学生生活,了解学生的喜怒哀乐。
在教学活动分组时,根据教学需要,尊重学生的自主选择,参照学生类群实际,将“摸、爬、滚、打”在一起的学生结合在一起,组成一个个“哥们”群和“闺蜜”群,结成“互助学习对子”,让学生处在和谐、亲近、没有人际隔阂的环境氛围中。学生们在自己的“小集团”中就会变得坦诚,能够畅所欲言并乐于合作。
三、改变表达方式,学会合理评价
案例:在蹲踞式起跑教学中,教师请一名体育骨干示范动作后,又请三名学生给予点评,不料这三名学生将评价内容全部指向对向的缺点,尽管这名体育骨干已将动作做得相对标准了,但三名学生的评价似乎对其优点视而不见,而对其不足则“穷追猛打”,让这名体育骨干难堪不已。
剖析:每名学生都渴望得到别人的尊重。案例中的现象,并非个例,原因是体育教师平时组织实施评价时,没有教给学生合理的语言表达方式,专盯着“不足”挑刺,挫伤了学生学练的积极性。
对策:引导学生改变表达方式,给批评意见抹上蜜糖。在进行评价时,建议采用先扬后抑的方式,可以先正面肯定优点与成绩,再适当指出不足。这种语言评价方式,如能形成“语言评价常规”,有助于增强评价的针对性与有效性,还能增进学生与学生之间的人际关系。
作为教师,应有针对性地引导学生学会合理评价。通过培养使学生学会合理评价之后,学生再对同伴进行评价时就会这样说:“X X同学,你做‘各就位’动作时能做到‘三个一’,做预备动作时能将膝关节提起,臀部、肩膀能够向前移,可惜你起跑时蹬地力量不充分,建议你用力蹬地哦!”被评价的学生听到这么委婉的语言、这么中肯的评价,心里就容易接受了。
四、细化学习标准,创编动作口诀
案例:在立定跳远教学中,教师示范动作,组织学生自主探索练习一段时间后,在没有任何提示和要求的前提下就直接安排学生当众展示,然后让大家进行点评。“两臂预摆动作不协调,太难看了”、“才跳这么近,怪不得不会跳”、在评价时学生们众说纷纭、莫衷一是。
剖析:一项技术动作在瞬间完成,如果没有明确的评价标准或要求提示,学生的学练就没有针对性,就难以做到准确评价。再则,动作评价表达有着较强的专业性,往往学生心里明白是怎么回事,但却难以用语言表达,要么词不达意,要么出口伤人。
对策:细化动作学习的标准,提炼技术动作口诀。对于一些稍复杂的动作,首先要明确动作标准,建议教师可以通过标准的示范动作,讲清动作要领和及要求,或利用教学挂图、分解动作、创编口诀等细化动作在各个阶段的要求。
评价与对策 篇9
一、高校教学质量评价现状分析
如何建立健全高校内部教学质量评价体系, 激励教育教学工作者提高教学、科研、管理与服务水平, 成为高校管理者的重大课题。
1. 教学质量评价标准缺乏弹性发展。
现行的教学质量评价标准存在着片面性、静态性、程式化等问题。具体表现在:教学质量评价标准一般只注重课堂教学、教师教学基本功、规范性和知识性及重结果评价和环节评价, 忽视了师生课外的教学和学习活动、教师教学研究能力和教师的个性创造性、素质性等不易操作的指标考察, 忽视了过程评价和要素评价, 忽视了各要素之间的相互作用效应, 还忽视了潜在因素的弹性指标;现行质量标准体系往往使用固定化、程式化的指标来衡量教学活动, 忽视了教学活动的个性和特色, 未能揭示高校教学质量的深层次问题。
2. 教学质量评价观念忽视人本个性。
高等学校教学质量评价标准存在缺乏人本性的问题, 表现在教学质量评价结果的工具性价值使得教师为评估而评估。而且评价标准往往是程式化和统一的, 在一定程度上使得评价结果呈现表面性和形式化, 教师的内在品质与个性特质未能得到充分展示, 不利于教师创新发展和个性张扬。
3. 教学质量评价体系不利学科创新。
高校教学质量评价往往为了统一尺度, 不加科学分类, 不顾知识创新, 采用一个共同的评价体系评价差别很大的学科、专业或者课程。比如, 对于基础课程如何评价?对于专业课程如何评价?这里就有一个差别问题。一般认为, 基础性学科或者基础性课程是揭示事物自然本质属性和普遍规律的基本知识, 它要求人们必须牢固掌握其中的基本概念和基本原则, 评价基础性课程教学质量的关键在于教师是否正确传授了基础性的学科专业知识, 学生是否真正从中学得和领悟并为进一步修读专业课程乃至未来的继续学习奠定基础。专业性或者应用型课程教学评价不同于基础学科或者基础性课程, 在教学评价中, 应当关注学科的专业发展, 特别是在知识爆炸的社会背景下, 随着新兴学科、边缘学科、交叉学科的不断涌现, 专业课程教学评价就需要不断创新, 教师能否将最新科技成果和最大信息有效传递于学生, 使学生形成创新思维, 提高创新能力呢?因此, 教学质量评价体系也应当在分类指导的下建构科学合理, 使得教师和学生在参与评价时作出正确判断。
4. 教学质量评价主体缺乏广泛多元。
广泛性, 是要求参与评价的主体应当是全员的, 而不是抽样的。多元性, 是要求评价主体不局限于教师或者学生一个层面。建立广泛而多元的评价主体, 可以使得评价结果相互印证, 适度权衡, 减少误差, 达到权威说理作用。但是, 长期以来, 高校在教师同行评价中, 由于种种原因, 同行评价存在利益纠葛、人情面子等因素的影响, 很容易与事实不符。教师的自评也就简单了事, 满足于语言文字上的表述。对于学生作为评价主体来说, 应当更具有时效性, 但在现实中, 学生由于不了解教学质量评价的重要意义和评价原则, 学生仅仅依赖于对教师的情感和表象的认识去评价教师的教学质量, 这就使得一些教师一味地追求风趣、幽默甚至是低俗的煽情迎合学生, 不利于教学质量的提高。另外, 学校处于种种因素考虑, 对“评教”的结果多以非公开化的方式处理, 往往使学生觉得评价工作没有实际意义, 自然不会认真对待。
二、建构教学质量评价体系应遵循的原则
1. 教学质量评价标准应体现出一定的弹性和发展性。
高等教育大众化对传统的教学质量观提出新的挑战, 用统一标准来衡量高校教学质量的传统做法, 已不能适应高等教育大众化的要求。随着评价机制的不断完善, 教学质量评价体系和标准也应当与时俱进, 充分体现评价标准的弹性特征和发展规律。只有建立富有弹性的质量评价标准, 才能为师生发展留下足够的空间。如果长期用固化的教学评价指标来衡量教学水平, 则会束缚了教师本应充满个性和特色的教学活动。针对这种情况, 应采取共性标准与个性标准相结合的评价标准评价教学活动, 也就是建立教师应当必须基本的标准化评价指标与能够反映教师个性特质的柔性化指标, 这样使得教师注重发挥专长, 张扬个性特色。为此, 我们建议在教学质量评价标准设计上, 共性指标可占60%, 个性指标可占40%, 而共性指标主要通过项目指标打分而获得评价, 个性指标完全可以采用描述与评判相结合给出分值。
2. 教学评价观念应当体现发展性与人本化。
教学质量评价旨在激励教师的动力, 使得教师拥有广泛的自主权, 从被评的被动角色中激发发展的动力和活力, 使教学评价形成公平良性的互动和竞争氛围, 促进教师个性发展, 从而提高教学评价的实效。如果将教学评价停留在教师为评而评, 最终将造成教师教学的“千篇一律”。
3. 教学质量评价体系应当科学完善、与时俱进。
科学性, 是要求教学质量评价在分类指导下建立, 符合教学规律和学生学习的特质, 注意评价指标之间的关联性和比例性。完善或者合理的指标体系是经过长期实践总结不断修正的过程。因此, 教学质量评价是否科学完善, 要从动态与静态两个方面考察, 既要遵循目标的引导, 又要在主要内容上客观;既要具有可测性, 又要把握准确度, 只有将评价指标体系建立在教学规律和教学原则的基础上, 才能确切反映出评价的真实水平。教学质量的高低并不是只受单一要素影响, 而是受教师素质水平、学校的硬件设施及经费投入、学校的管理水平和教学质量观念、课程建设、社会对学校建设的支持力度等因素的影响。
4. 教学质量组织管理系统应当注重全员性、全面性、全程性。
教学质量评价的组织与管理是高校教学管理系统的重要组成部分, 从教学管理组织功能角度上看, 教学质量评价的组织管理需要注重全员参与、全程管理、全面考察。应在校内各级组织及其成员内加强对教学质量评价的目的和意义的学习, 形成全员参与、层层把关的教育质量保障活动的文化氛围。这样, 才能形成对教学质量的多角度的审视。教学活动不仅仅是教师课堂教学的体现, 教师、学生作为两个最基本的教学评价主体, 而又与课程、教材、教学条件建设、教学资源来源、教学环境营造构成相互关联的教育资源系统, 因此, 高校对教学质量评价应当考评教学各种关联因素。教学质量评价不应当停留在静态的剖析上, 要考察教学环节的过程, 特别是学生学习的过程。一方面, 要对教师的课堂教学过程进行评价, 并注重教学其他环节的运用评价;另一方面, 要对同一教师授课的不同年级进行对比分析评价。建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价组织管理系统, 只有在提高认识, 增强理念下才能使教学质量评价常态化。
三、建立健全高校教学质量评价体系与运行机制
1. 不断适应高校发展的新要求, 推进教学质量评价体系创新与发展。
随着我国社会、经济、科学不断发展, 高校在人才培养过程中对教学内容、教学方法及相应的教学质量评价体系等也需要适应社会发展并提出新的要求, 因而, 教学质量评价体系必须不断创新。目前的教学质量评价主要是高校内部评价, 随着教学质量管理社会化、国际化, 高校教学质量评价也要有社会评估机构参与甚至于受教育者的利益相关第三人进行教学评价。因此, 要关注高校教学质量评价体系的国际化标准。
2. 强化高校教师的教学自评功能, 发挥教学质量评价促进教师发展作用。
教师了解教学质量评价的原理, 也是自己教学过程的设计者和亲身经历者, 是对自己的教学最有发言权的评价者。各高校还通过提供资源或培训使教师具备自我评价的能力, 以对自己的教学行为作出深入分析。在我们的考察中发现, 绝大多数高校教师学期课程教学考核没有规范要求, 除了年度工作考核以外, 缺乏教师教学自评的业务考核。我们建议每个学期结束后, 以院、系或者教研室为单位举行本学期任课教师教学自评汇报会, 让教师将自己的教学体会、心得和收获在教师之间进行充分展示, 使得教师能够在教学中找准自我、总结自我、发展自我。
3. 建立常态化的教学质量评价机制, 引导高校以质量求生存、谋发展。
当前, 我国高校, 特别是985高校和211高校已经按照国家要求建立了教学质量基本状态数据报告发布制度, 这对高校建立常态化的教学质量评价机制带来了强大的约束力和推动力。高校必然需要在定期或者不定期的教学质量评价中采集相关质量信息, 从原来的静态数据报告总结拓展到动态的教学质量数据检测上来, 从以往的结论性评价过度到以量化指标为基本特征的评估报告上来, 充分体现质量内涵的定性与定量分析。通过常态化的教学质量评价机制的建立和教学评估所具有的功能体现, 提高高等学校教学质量就成为建设与发展的必然要求, 否则, 就面临生存与发展的危机。
4. 改善高校教学质量评价的文化环境。
教学质量评价是一项教学活动, 也是大学文化的一种载体。高校应当把教学质量评价作为制度文化建设的一项重要工作来抓, 一方面要以人为本, 完善教学质量评价体系, 建立全员参与、良性互动的评价环境;另一方面, 要把教学质量评价打造成一个校园文化活动, 通过教学评价活动, 提升大学的文化品质。大学教学质量需要参与教学过程的所有人员的参与。这里需要注意的是, 在教学质量评价中, 一定要注意发挥学生评价的功能作用。事实上, 学生对教师的评价或者教学评价是自然而然的, 每个学生的心中对教师都有一把评价的尺度。我们发现有的高校建立了学生评教中心, 有的高校学生社团组织或者非组织群体通过网络或者其他各种形式评选“最佳教师”、“最美教师”等, 可见, 教学质量评价已经成为高校文化建设中的一道亮丽的风景线。
参考文献
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[4]沈玉顺.现代教育评价[M].华东师范大学出版社, 2006:6-7.
评价与对策 篇10
内部控制的产生是现代企业经营模式发展和组织效率提高的要求。自20世纪30年代美国《证券交易法》首次提出内部控制的概念以来，经过半个多世纪的实践，内部控制的内涵和外延均发生了深刻的变化，并且在不断地总结和发展中形成了比较完整的理论体系和实践框架。
21世纪伊始，安然公司和世界通信公司的会计丑闻陆续曝光，内部控制的无效导致的企业经营失败开始引起全球关注。基于考察企业内部控制体系设计是否合理、内部控制制度执行是否有效的内部控制评价也成为学术界的热点议题。为此，2002年美国国会发布了《SOX法案》，规定管理层及企业管理部门和发布审计报告的会计师事务所应当对内部控制进行评价并出具报告。2006年我国沪深两个证券交易所亦发布了类似规定。2008年财政部、审计署、证监会、银监会、保监会五部委发布的《企业内部控制基本规范》(简称《基本规范》)和2010年发布的《企业内部控制评价指引》(简称《评价指引》)，为我国企业内部控制评价作出了明确的规范。
但是，内部控制规范的实施效果还很不理想，企业在实际执行中尚存在不少问题。2010年12月齐鲁银行曝出特大伪造金融票证案，多家银行被卷入其中，涉案金额高达10亿多元。2011年中国在美国的上市公司遭遇信任危机，仅上半年就有19家企业因涉嫌财务造假被摘牌或停牌。这些都深刻暴露了我国企业内部控制在实际运用中面临的信任危机。内部控制设计和运行效果不理想，除了外部监管的力度不够以外，内部控制评价的不合理运用也是一个原因。
本文从内部控制评价的角度，对我国企业内部控制失败进行溯源，在结合国外先进经验的基础之上，提出合理建议。希望借此改善内部控制评价，利用内部控制评价的能动性，充分发挥内部控制对企业经营和发展的促进作用。
二、内部控制的相关理论和文献综述
1．内部控制评价的重要地位。
内部控制自原始内部牵制发展而来，而现代内部控制理论最初则是从注册会计师行业的实践中总结出来的，然后逐步完善，并推广到企业管理的范畴。我国对现代内部控制理论的研究始于20世纪80年代初，最初应用领域是对风险比较敏感的银行业和证券业，以及注册会计师行业，21世纪初内部控制才开始逐渐被我国企业所重视并应用，成为企业战略管理的重要内容之一。
美国COSO报告和我国《基本规范》对内部控制的定义均有如下共识：内部控制是由人实施，通过科学的控制过程来达到对企业的有效经营而提供的合理保证。这其实是在对企业日常运营和监管的基础之上进行的额外保证，这种保证往往因为诸多因素的掣肘而有限，但是又是十分必要的。
企业内部控制评价是公司董事会或类似权力机构对企业内部控制的有效性进行全面评价，形成评价结论，出具评价报告的过程。内部控制评价是内部控制系统的重要环节之一，一个完整的内部控制流程可以下图表示：
从上图我们不难发现，企业内部控制评价是企业一个会计年度内部控制情况的集中体现，也是进行风险评估的基础。可以说企业内部控制评价是企业整个内部控制体系承前启后的一环，是内部控制系统持续改进过程中的反馈渠道和信息来源。企业良好的内部控制评价能推动整个企业内部控制体系健康持续运行，从而呈现出螺旋式上升的态势。
2．相关文献综述。
国内学者最初对内部控制评价的研究主要集中在内部控制制度设计层面上，朱荣恩等(2003)在介绍美国内部控制评价最新研究成果的基础上提出了我国建立内部控制评价体系应具备的条件;张龙平等(2002)从外部评价角度着重论述了作为社会中介的会计师事务所及其注册会计师进行内部控制评价应当遵循的方法;陈汉文等(2008)对保证内部控制有效性的评价方法进行了深入研究。
随着内部控制评价在实务中的推广应用，学术界的研究开始从实务操作的完善转向对理论的修正和实证研究。张先治等(2011)尝试结合《基本规范》和实证研究构筑完整的企业内部控制评价系统;池国华(2010)基于管理视角进行了企业内部控制评价系统模式探索;杨有红等(2010)等通过对沪市部分上市公司内部控制评价报告进行分析，指出了我国企业内部控制普遍存在实施不力的问题;杨玉凤等(2010)基于沪市上市公司的数据重点研究了内部控制信息披露质量与代理成本之间的相关性。这标志着在我国内部控制评价领域，实务界和理论界开始进入了相互促进的新阶段。
三、企业内部控制评价面临的现实问题分析
1．评价活动的目标不够合理。
《基本规范》指出，“内部控制的目标是合理保证企业经营管理合法合规、资产安全、财务报告及相关信息真实完整，提高经营效益和效果，促进企业实现发展战略，评价即对企业达成该目标的程度进行判断”。不难看出，《基本规范》主要是站在监管者的角度，着重强调企业控制过程中的合规性，对战略目标等涉及企业自身利益的问题则尚未关注，这显然是不够全面的。这种传统的基于财务信息的内部控制理论已经不能够适应企业发展的要求，会造成对企业内部控制只是外部监管要求的误解，也很难形成自我控制和主动控制的正确观念。内部控制目标的不确定性势必导致评价工作目标的不合理，这会阻碍内部控制在企业的发展，也会影响评价工作的有效性。
2．尚未建立完整的内部控制体系。
内部控制评价结果在供企业内部改善管理的同时，还应当对外披露以供利益相关者参考，据此了解企业的经营状况和经营水平。因此，建设一个规范的内部控制评价体系是内部控制发展面临的主要问题之一。目前《评价指引》对内部控制评价只是构建了指导性框架，并没有细化的评价规范，提出的评价方法不够具体，对披露内容的深度和广度亦无明确要求，导致不同企业之间的评价报告质量良莠不齐，缺乏可比性。同时，对《评价指引》的执行，五部委仅对上市公司的执行时间列出了时间表，应用面显然较窄，且要求比较模糊。另外，五部委发布的《评价指引》只是部门指导文件，法律层级较低，缺乏权威性和强制性。而美国的内部控制评价体系中既包括层级相对低的COSO委员会《内部控制整合框架》，也包括《SOX法案》等法律法规，从而保证了美国内部控制评价活动的顺利推行。
3．缺乏内部控制评价的外部监管机制。
目前，企业对内部控制的评价及披露仅仅依据财政部的相关规定以及证券交易所的相关文件，并没有明确统一的监管机构，这直接导致了企业的内部控制评价某种意义上成了一种自觉行为。事实上，建立健全评价的外部监管机制，除了在法律制度上应当做出努力以外，相关部门的监督检查也非常重要。因此，利用制度和相关监管主体的双重权威来确保企业内部控制评价的有效性，也是完善企业内部控制评价制度题中应有之义。
4．企业对内部控制评价认知有限，缺乏积极的态度。
在实施企业内部控制实践中，企业常常因为对内部控制评价认知有限而对其缺乏积极的态度，影响了评价效果。我国内部控制实践起步较晚，理论和法规建设滞后，建设内部控制体系的企业也主要集中在国有企业、上市公司和一些风险比较敏感的行业，尚未形成良好的内部控制氛围。同时，实践经验的欠缺又严重阻碍了企业对内部控制的认知。加之内部控制评价对企业带来的经济效益是隐性而非显性的，缺乏长远眼光的管理者很难对其有足够的认识，因而对内部控制建设普遍缺乏积极性，以致难以将内部控制评价融入企业管理理念和文化，形成的披露报告内容简略，语焉不详，缺乏说服力。
5．内部控制评价的应用存在误区。
这主要表现在： (1) 忽略了内部控制评价制度与实际结合。目前，我国许多企业仅仅根据《基本规范》、《评价指引》等相关文件建立了内部控制制度，并以企业内部文件的形式下发。但是，设计的内部控制制度是否适应本企业的现实情况，制度是否得到有效执行，则往往被忽略。这是企业管理者短视、忽视制度建设重要性的表现。 (2) 企业内部控制自我评价的主体不明确。在我国企业内部控制评价实践中，大部分企业的评价任务落在了中间管理层和内部审计部门身上，董事会下属的审计委员会和基层员工则参与较少，监事会的作用也没有充分发挥。评价主体不全面，导致评价结果可靠性不强，影响了评价的效率和效果。同时，由于中间管理层也是内部控制的主要执行者，而内部审计部门没有足够的权威，这种自我评价会造成一定程度的袒护和粉饰，直接导致评价结果缺乏客观公正性。
6．内部评价与外部评价相互独立和脱节。
根据财政部相关要求，内部控制的有效性应该由企业进行自我评价，同时也应当聘请有资质的会计师事务所对财务报告的内部控制有效性进行评价，并分别出具评价报告。在实务操作中，企业自我评价部门(内部审计机构)和会计师事务所进行的外部评价工作相互独立相互割裂，导致内部控制鉴定工作重复，对企业来说是一种人力、物力上的浪费，违背了成本效益原则。同时重复的内部控制评估和测试也让相关部门不胜其扰，反而不利于企业效率的提高，也不利于内部控制目标的实现。
四、完善企业内部控制评价体系的建议
1．确立合理的内部控制目标和评价理念。
内部控制目标是内部控制评价的出发点，要使其更加科学、合理，应当至少在以下两个方面作出努力：
(1)充实内部控制目标的内涵。美国COSO委员会2004年在《企业风险管理整合框架》中指出，内部控制的目标是多层次的，应当至少包括战略目标、经营目标、报告目标和合规目标。企业内部控制无疑是为企业目标服务的，而企业最高层次的目标应当是实现其发展战略。因此，内部控制的目标应当将战略目标作为第一位，这样才能体现企业的职能。鉴于我国当前的市场环境，应当着重强调企业合法合规经营，因此合规性应该作为内部控制的第二层次目标，经营目标和报告目标则分列第三、第四层次。同时，还应当丰富经营目标的内涵，着重强调经营活动中的风险防范和应对。
(2)构建基于全面风险管理的评价体系。内部控制评价的重点是对风险及风险控制措施落实程度的评价，而对内部控制有效性的评价，主要是评价企业现行内部控制是否能预防并减少关键风险点。企业在进行内部控制评价时，不仅要关注各个管理环节和风险的权衡，而且要以风险为导向的方法来防范影响企业长远目标的风险问题。因此，企业在进行内部控制评价时，应当从战略的高度对整个内部控制体系进行评估，将评价和控制的目的落实在更加长远的利益上，从而达到对企业进行全面风险管理的目的。
2．对内部控制评价的重点关注面进行明确规定。
《评价指引》对内部控制评价工作仅进行了原则规范，对具体的操作并没有详细说明。要使内部控制评价在执行和披露中真正达到预期的效果，必须在保持评价的灵活性和自主性的同时，着力做好对重点关注面的评价，具体要做到：
(1)按照《评价指引》要求，评价主体应根据现场测试获取的证据，对内部控制缺陷进行初步认定，并按其影响程度分为重大缺陷、重要缺陷和一般缺陷。评价报告要对重大缺陷和重要缺陷逐条进行分析并予以披露，同时披露缺陷的认定方法和依据。在此过程中尤其应注意组合风险的影响，若多个一般风险组合可能构成重大或重要缺陷，也应以风险组合的形式按照上述要求予以认定和披露。
(2)对所有缺陷包含的风险点进行评价，评价方法视具体情况由企业自行制定，但对重大和重要缺陷的风险点的评价方法不应少于三种且至少有一种是穿行测试。对重大和重要缺陷使用的评价方法和评价结果也应当分条予以披露。
(3)针对所有缺陷的评价结果，分别制定应对措施。同样对重大缺陷和重要缺陷的应对措施分条予以披露。
(4)注重评价活动的连贯性。应当对上年度认定的重大和重要缺陷单独予以重新评价并披露评价结果，以检验企业风险应对措施是否有效，并予以披露。
3．规范企业内部控制评价主体与监管机制。
《评价指引》指出，企业内部控制评价应当由“董事会或类似权力机构”承担，并且对评价结果负责。这样的表述不是很明确，企业在执行过程中往往容易产生误解。
根据内部控制评价的内涵，不妨对内部控制评价进行这样的解读：评价的责任方应当是董事会，董事会根据实际情况可将决策权赋予监事会，并由董事会下属的审计委员会对评价工作进行全程监督。监事会确立评价的总体思路，并将主要评价工作交由内部审计部门执行，由其牵头其他相关部门进行评价。值得注意的是，要保证内部控制评价工作的可靠性，就需要将内部控制活动中的所有参与者均作为评价主体执行评价工作，形成全面评价的良好氛围。为调动员工的积极性，可尝试将评价结果纳入员工绩效考评系统。
针对我国内部控制评价监管缺失的问题，我国相关部门可以在适当时机尝试确立内部控制评价的监管主体机构，并且出台相应的监管政策，明确监督机构对企业内部控制评价效率和效果进行监督和检查的职责。
4．充分发挥内部控制评价和披露的双向推动作用。
内部控制评价信息的披露是内部控制评价主体对企业内部控制进行全面评价获得的评价结果，即对内部控制情况及其有效性作出判断，并将该结果以适当的载体进行揭示的行为，是内部控制评价结果的具体体现。对企业内部控制评价信息予以披露，既是信息提供者的价值取向要求，也是信息需求者的利益取向要求。事实上，对内部控制评价进行披露，不仅能够增进外部信息使用者对企业的了解，有利于化解信息不对称带来的不信任感，增强投资者的投资信心，而且能反向推动企业加强内部控制建设，改善经营管理，实现双赢。陈汉文等(2011)对企业内部控制评价的积极作用进行了研究，在他们选取的1 891家上市公司中，2010年有将近75%的上市公司进行了内部控制自我评价，并披露了内部控制自评报告。其中，出具内部控制自评报告公司的内部控制指数均值比未披露公司高出约10分。因此，企业应当定期披露企业内部控制评价报告，充分发挥内部控制评价和披露的双向推动作用。
5．适当借鉴注册会计师的审计评价报告。
一般看来，注册会计师进行的外部评价只是其开展审计工作的一个步骤，且通常仅包括财务报告内部控制评价，无论全面性还是可靠性都存在不足，因此其内部控制评价报告往往被企业所忽视。但我们也应当看到，注册会计师通常具有较高的职业素养和专业胜任能力，其进行内部控制评价时采用的方法亦经过了实务的检验，尤其是注册会计师在评价报告中指出的应当注意和改善的方面，企业应当充分评估并借鉴。因此对注册会计师的外部评价报告，企业应当认真进行研究，认真采纳其提出的建议，通过内外双重监控为企业筑起防范风险的双道墙。企业出于审慎性的要求，可以尝试对内部和外部评价均认定为一般缺陷(重大和重要缺陷必须由企业独立执行评价工作)的部分，沿用注册会计师的工作成果，出具评价意见并说明原因，但企业应当对引用的部分独立承担责任。
推动内部控制评价的发展，必须强调评价理念的规范化和评价方法的科学化。本文对评价过程的建议着重于解决现实问题，是否能够有效施行尚有待于实践检验。
参考文献
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评价与对策 篇11
关键词综合实践活动评价问题原因策略
一、综合实践活动评价遭遇的问题
1.教师不能恰当有效地评价学生
在综合实践活动实施过程中，出现了一些老师不知道如何评价学生的现象，不知道怎么样才是达到了综合实践活动课程目标。如某学校的音乐老师在音乐课程《茉莉花》教学中，以“国际理解教育”为课题进行综合实践活动主题学习，给学生展示了演唱《茉莉花》的张也演唱的版本、宋祖英在奥地利维也纳金色大厅演唱的版本等不同版本，希望通过视、听、欣赏、学唱，感受作品风格，掌握音乐演唱技巧，从而感受民族音乐的发展变化，让学生去领悟国际理解教育，去感受音乐课程中的国际理解教育，但是，该音乐教师在课程实施过程中，不知道怎么去评价学生，怎么样才算达到目标。现实的综合实践活动课程实施过程中，这样的案例不一而足。可见，教师不知道采用什么样的标准来评价学生的学习仍然是一个“存在”的问题。
2.教师缺乏对自身综合实践活动课程设计和学习指导的反思性评价
对于综合实践活动的评价，教师需要对学生学习的指导和课程设计进行反思评价。例如一位教师在上《生活与安全》时，在联系生活、发现问题这个环节，教师放出四幅幻灯图片。第一幅：学生危险的骑车动作。第二幅：学生往楼下仍东西。第三幅：乘汽车时往外伸头。第四幅：横穿马路。这四幅图的问题都属一类，即学生日常生活中的不安全行为。事实上，关于生活与安全的话题很广泛，教师只是列出了这些类型，没有考虑到其他方面，也没有让学生去从另一个角度去思考，这时教师需要认真去反思自己的课程设计和对学生的指导。
3.综合实践活动评价没有达到教师发展、学生发展、课程发展的目标
《基础教育课程改革纲要》指出，课程评价需要实现教师发展、学生发展、课程发展的目标，综合实践活动课程也需要实现这个目标。但是，由于综合实践活动评价操作的不当，导致该课程评价没有更好实现教师专业发展，没有实现学生更好地自主发展和个性发展，也没有更好达到课程的发展。
4.缺乏在线的综合实践活动评价
当今时代是一个信息化时代，而且综合实践活动本身就强调了“信息技术教育”。但是，在综合实践活动评价中忽视将评价与以网络为平台的信息技术结合起来，很少或者没有进行学术网络在线对综合实践活动中学生的学习进行评价，特别是学生在线同伴评价缺失。
5.评价方式和评价主体的局限性和单一性
综合实践活动评价操作过程中，因为“在具体操作中，“档案袋评定”与“协商研讨式评定”等方法被认为是非常有效的评价方法。”[1]因此，在综合实践活动评价过程中，许多教师都一窝蜂去采用档案袋评价和协商式评价，忽略了其他方式如学生同伴评价、轶事记录评价、认知测验评价等多元化的评价方式方法。在综合实践活动评价主体的选择上，学校和教师往往出现评价主体的单一性，即只是把教师和学校领导看作是评价的主体。学校领导和教师是综合实践活动评价主体，这是学校教育教学中应该肯定的评价主体。但是除了学校领导和教师作为评价主体之外，学生家长、学生同伴、学科专家等都可以作为学生学习的评价主体。
二、综合实践活动评价问题产生的原因
1.教师本身的原因
首先，教师缺乏一定的评价理论。“理论是行动的先导”，在综合实践活动开展中，教师心中没有形成一定的评价理论，没有评价理论作支撑，导致教师在综合实践活动评价过程中一方面没有一定的评价标准，另一方面不知道怎么样去开展学生评价活动，甚至是“一头雾水”。其次，教师没有全面理解评价目标。综合实践活动的目的就是为了促进学生实践能力和创新能力的发展。同时，综合实践活动是“基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。”[2]因此，综合实践活动评价需要关注学生的生活经验和探究的体验、学习兴趣的发展等方面的评价，但是，在综合实践活动课程评价过程中，一些学校和教师往往忽略了学生的直接经验的评价，忽视了对学生的生活经验和终身学习兴趣培养的评价。因为综合实践活动评价目标的导向，导致学校综合实践活动中“有实践，没有探究”、“没有问题意识的形成”、“有活动，没有研究”、“学生的主体意识还是跟不上”、“有学生之间的活动相互配合，也有学生与教师之间的活动配合，但是没有学生的真正合作和学习共同体的形成”等问题。第三，教师没有坚持正确的评价原则。在综合实践活动评价学生的过程中，虽然《综合实践活动课程标准》强调教师需要采取“以过程评价为尺度”，但是过程性评价不等于不要学生学习和探究的结果，不等于只是重视“形式”评价，“重过程”不等于“走过场”，忽略对学生内容的评价，不去进行学生的问题意识形成和解决问题能力的评价。
2.课程本身的因素
首先是综合实践活动课程本身的复杂性。我们知道，综合实践活动课程包括了研究性学习、信息技术等四个领域的内容，显得比较复杂，不仅在课程实施过程中，综合实践活动课程的操作与教师的综合实践活动的设计等方面存在复杂性，而且对于如何去评价学生的综合实践活动等方面也存在复杂性。因此，课程本身的复杂性导致教师缺乏对综合实践活动的评价缺乏更好的评价策略。其次是综合实践活动评价体系的缺失。尽管在综合实践活动的实施过程中，往往具有“综合实践活动的实施与评价建议”，但是对于如何去操作却没有进一步的评价指标体系和操作方案，因此，教师就不能更进一步进行操作。
3.社会因素
首先是家长对综合实践活动的了解和支持力度不够。毋庸置疑，综合实践活动的有效开展，仅凭学校单方面的努力是远远不够的，诸如综合实践活动过程中的学生安全问题等都需要得到家长、社区的合作与支持，都需要各方的配合，特别是家长的配合。当前，对于综合实践活动，家长对其了解的力度和支持程度不够，是综合实践活动评价问题产生的重要因素。其次是中考和高考对综合实践活动的影响。中考和高考是综合实践活动评价的关键。在考试作为一种重要的人才选拔和人才评价标准的前提下，中考和高考在有形和无形之中影响着综合实践活动的评价，导致家长、学生、教师等方面对综合实践活动评价的价值观的影响。
三、综合实践活动评价的改进策略
1.前提：正确理解综合实践活动课程的特点
为了更好地评价综合实践活动，我们需要了解其特点。综合实践活动具有下列特点：（1）整体综合性。第一，综合实践活动是一个整体综合课程，包括了研究性学习、劳动与技术教育、社区服务与社会实践、信息技术教育等四个学习与实践领域，这四个领域是整合的。第二，世界是一个整体的世界，“个人、社会、自然是彼此交融的有机整体”。可见，学生生活的周遭世界也是一个整体。第三，参与综合实践活动的教师和学生具有丰富的思想、情感、态度、价值观，是整体的人。（2）实践探究性。综合实践活动基于学生的现实生活，以生活为出发点进行探究，进行实践，同时，综合实践活动以“活动”为主要展开形式，在活动中，在探究中，在体验中，在实践动手中完成关于课题的资料的搜集、分析问题、解决问题的过程。（3）合作性。综合实践活动强调学生之间的合作意识的培养，关注学生在实践活动中进行相互交流，相互配合，共同探究，交流经验。因此，综合实践活动具有合作性。（4）开放性。综合实践活动一方面强调世界是开放的，是学生对自然和社会生活中的问题进行自主探究与发现问题的过程，因此，综合实践活动学习过程具有开放性的特点。另一方面强调综合实践活动课程资源的开放性，学生可以从自然和社会生活中挖掘可能发掘的资源，因此，综合实践活动资源具有开放性。（5）生成性。综合实践活动中知识的结果、问题的答案与探究的结论往往是学生自己得出来的，不是教师交给学生的结论和标准的答案，尽管可能有时学生的答案是可笑的或者与原有答案是背道而驰的，但这是学生的探究结果，是学生亲历体验出来的结果，是具有一定价值的，因此，生成性是综合实践活动的重要特征。
2.基础：构建综合实践活动评价体系
对于综合实践活动评价，目前来说还没有建立一个统一的评价体系。我们还没有去进行教师专业化标准和评价体系的构建，导致综合实践活动教师评价体系的缺失。而综合实践活动中的学生评价体系也比较缺乏，从目前研究者的研究论文来看，包括从事课程研究的专家和综合实践活动的一线教师在内从事关于综合实践活动学生评价的研究不多见。所以，在基础教育课程改革深入发展的阶段，需要进一步去思考和研究构建课程评价体系和综合实践活动评价体系。
3.条件：全面把握综合实践活动的评价内容
布卢姆在《教育目标分类学》中将教学目标分为：认知目标、情意目标、动作技能目标。这三个目标的分类与我国提倡的“三维目标”：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等是一致的。在综合实践活动评价过程中，我们需要全面理解综合实践活动的评价目标，这是评价的条件。（1）认知领域的评价：学生的知识认知方面的评价。第一，综合实践活动评价需要重视对学生具有对问题的认知能力的评价。第二，综合实践活动评价需要重视对学生的探究能力的评价。第三，综合实践活动评价需要关注对学生的分析、综合思维方面的评价。第四，综合实践活动评价需要关注学生认知判断力培养的评价。（2）情意领域的评价：学生的兴趣、态度、情感评价。在综合实践活动评价的情意领域，主要有以下几个方面：第一，综合实践活动评价需要关注学习生命的回归，重视学生的生命体验，重视学生的人与自然的生态和谐，人与社会的动态和谐等方面的评价。第二，综合实践活动评价需要关注学生学习习惯的养成，终身学习的兴趣和意识，学习的快乐等方面的评价。第三，综合实践活动评价需要重视学生对自我、对社会、对自然等方面情感态度价值观的培养等方面的评价。第四，综合实践活动评价需要关注培养学生的学术自由、学术道德等方面的评价，还需要关注“注重学生对问题研究的过程以及研究过程的思维训练和方法运用”[3]等方面的评价。（3）动作技能领域的评价：实践能力、创新能力与技能。综合实践活动具有实践性，关注学生在“做中学”，在学习实践中获得个性发展，在探究中体验学生的快乐，因此，综合实践活动评价需要关注学生的实践意识和动手操作实践能力的培养、学生创新能力的形成、学生在活动中的表现、增强学生的成就感和提高学生的表现能力等方面的评价。
4.关键：树立科学的综合实践活动主题学习的评价原则
一要坚持过程与结果相统一的原则。《综合实践活动课程标准》指出评价需要“重过程、重应用、重体验。”这里强调了对综合实践活动过程的评价，关注学生的学习经验，学习过程中的体验，重视学生的问题探究以及搜集资料、分析问题、解决问题等学习实践过程评价，但是我们教师在评价学生的时候也需要关注学生学习能力培养，学习态度的生成等学习结果的评价。二要坚持学生主体性原则。主体性就体现在综合实践活动中，让学生树立起一种主人翁态度去参与到学习中去，进行自主探究，自我体验，培养学生的问题意识以及研究的兴趣。在综合实践活动评价中需要遵循“合作、差异、参与”等原则，让学生积极参与综合实践活动，充分发挥主体基础上的合作，尊重个性差异。三要坚持教师指导性原则。在综合实践评价过程中，我们需要培养学生的主体性、能动性、创造性，同时，不能忽视教师的指导，因为学生的生活经验和知识往往是杂乱无章的，因此，学生思维发展与形成，知识的建构等都离不开教师的指导。所以，在评价学生的时候，需要关注对教师的指导的评价。四要坚持发展性原则。基础教育课程改革的出发点和归宿就是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。”综合实践活动的开展也是为了每个学生的发展。因此，对综合实践活动进行评价需要坚持发展性的原则，重点应在评价学生的发展层次和发展水平上。因此，综合实践活动评价需要着重于学生的探究能力和终身学习兴趣的培养，着重于学生的未来发展。五要坚持正向评价、积极鼓励原则。综合实践活动并不是要求学生一定要像科学研究人员那样注重研究课题的社会价值和经济效益，因此，评价综合实践活动应该是多元的、立体的，以正面评价、积极鼓励为主。
5.途径：恰当的综合实践活动主题学习的评价方式
一是应用情境式评价。应用情境式评价，主要是指具有相当评价专业素质的教师编制与学习结果应用情境相似的模拟测验情境，让学生表现所知、所能的学习结果。这种评价的特点[4]：强调实际生活的表现；着重较高层次的思考与解决问题技巧；重视学生学习的个别差异；适宜年龄幼小、发展较迟缓的学生；促进学生自我决定与负责；强化沟通与合作学习能力；兼顾评价的结果与过程；着重统整化、多样化的评价；强调专业化、目标化的评价；强调教学与评价的统合。[4]二是档案袋式评价，又称学习档案评价或学生成长记录袋评价。档案袋是指由学生在教师的指导下，搜集起来的，可以反映学生的努力情况、进步情况、学习成就等一系列的学习作品的汇集，它展示了学生某一段时间内、某一领域内的技能的发展。这种评价的特点是促进评价与教学相结合；促进学生主动学习；全面深入地展示了学生的学习能力；体现了师生之间的合作；提供了学生发展的证明。三是口头语言式评价。我们知道：学问二字，从字面上去理解就是有“学”、也有“问”。问问题具有重要的价值。美国学者Airasian认为，“问问题”具有下列价值和功能：“提高参与感；加深思考过程；增强同伴互动与学习；利于掌握教学进度；提供诊断资料作为教学补救的参考。”[5]可见，通过向学生问问题来评价学生的学习，具有下列优点：评价学生的概念的完整性；可以更好地评价学生的认知与情感；改善学生的学习方法与态度；能及时了解学生的学习情况；有利于师生沟通。四是游戏活动式评价。“游戏不仅仅是幼儿的专利，其具有体验性、主体性和综合性等课程价值，与综合实践活动的价值取向有着内在的契合。”[6]游戏活动式评价，就是通过游戏活动等活泼生动的教学，在教学过程中进行评价。综合实践活动倡导将知识与生活联系起来，将课程中的经验与学生生活经验关联起来，让学生去体验，做到“在做中教”、“做中学”、“在活动中发展”，实现“教学做合一”，那么，在评价这些探究活动、实践活动过程的时候，采用游戏的方式，正是追求人性化、生命化教育理念的一种彰显。五是轶事记录式评价。大家都知道，“轶事”是指那些世人不知道的史事，在这里主要是指除了在综合实践活动之外，教师观察学生日常生活表现，详细写下重要而有意义的偶发个人事件和行为的记录。轶事记录可以作为评价学生的“作证资料”。“若能以老师在班级情境的直接观察作为佐证资料，当能提高评量结果的效度。”[7]六是学生同伴式评价（peer assessment，简称PA）。同伴评价，主要是指在综合实践活动中参与活动的学生对其同伴的一种评价。同伴评价有利于综合实践活动中学生之间的相互交流，相互学习，形成学习共同体。首先，“同伴评价是一种合作学习。”[7]其次，同伴评价可以促进学生的学习能力的提高，“同伴评价，作为一个学习工具，评价同伴能为学生形成关于什么能构成高品质的学习提供技巧”[8]。七是协商研讨式评价。主要是指在民主平等的基础之上，展开协商研讨来进行学生评价的一种评价方式。该种评价的优点是：一种民主平等的环境和氛围；促进相互交流与沟通；促进人际关系的和谐；让教师增加与学生交流的机会。
6.平台：构筑社会支持体系
综合实践活动评价体系的构建需要一定的社会基础作支持。首先是家长的支持。在综合实践活动过程中，需要家长了解、支持综合实践活动，为综合实践活动的评价提供一定的支持。其次是进一步改革中小学考试和评价制度。进一步将综合实践活动评价在中高考中体现出来，正如当前所提出来的“综合素质评价”纳入高考一样，将综合实践活动评价与中考和高考关联起来，这样就能进一步促进综合素质评价体系的构建。
综合实践活动开展取得了一定的成绩，但是也遭遇了一些问题。其中综合实践活动评价是一个重要的问题，因此，我们需要去构建合理的科学的评价体系，以便更好地促进综合实践活动的发展，促进教师专业发展和学生的发展。
参考文献
[1] 张华.论“综合实践活动”课程的本质.全球教育展望，2001（8）.
[2] 辛继湘.综合实践活动实施的目标取向与实施策略.课程·教材·教法，2001（11）.
[3] 钟启泉，崔允漷，张华.《基础教育课程改革纲要》解读.上海：华东师范大学出版社，2001.
[4] 李坤崇.综合实践活动学习领域之多元评价.教育研究月刊，2008（1）.
[5] Airasian，P.W..Assessment in the classroom.New York：Mc Graw- Hall，1996.
[6] 张薇薇.游戏式综合实践活动教学模式研究.2006年第十届全国教学论学术年会会议交流论文[C].重庆：西南大学，2006.
[7] Nanine A.E.Van Gennip，et.al（2010）.peer assessment as a collaborative learning activity ：the role of interpersonal variables conceptions.Learning and Instruction，20，280.
[8] Topping，K.J（1998）.Peer assessment between students in colleges and universities.Review of Educational Research，68，331.
浅谈语文作业中评价的误区与对策 篇12
1. 作业评价方式简单化
不少老师认为, 作业评价就是作业批改, 往往把作业批改当成例行公事。只是被惯性推动的一种行为。没有把作业评价上升到作业评价的高度, 对作业批改的行为的优劣和它所可能产生的后果考虑的很少。
2. 作业评价标准绝对化。
有的老师在评价学生的作业时, 不管学生原来的基础如何, 采用的是一把尺子量所有的人, 作业评价反限于甄别功能, 忽视了评价的激励作用。
3.作业评价态度情绪化。
有的老师在作业评价时, 对优生的作业批改得仔细, 面对一些后进生的作业, 往往是不屑一顾。
4.作业评价主体单一化。
在当前的教学实践中, 作业评价的主体基本是单一的, 评价的指向也基本上是单一的。传统的作业批改是一种居高临下的评判者行为, 学生仅仅是一个被动的评价对象。
新的教学理念为我们提供了明确的思路, 就是要让作业评价焕发出人文的魅力, 激励学生认真完成作业, 及时订正作业, 充分享受作业成功的乐趣。我认为从以下几个方面去努力, 可能会取得更加理想的效果。
1.多一些温情, 少一些冷漠
一个“√”不能向学生传递多少温情, 但一个“”却可以带给学生不少冷漠。教师批改作业, 学生拿到作业本, 看到“”, 处处皆“枪毙”, 学生可能就会感到无路可走了。倘若用“?”代替“”, 则“?”如一位循循善诱的老师, 学生看到它, 就不会因为做错了题而丧失了学习的信念。相反, 学生从老师的作法中体会到老师的良苦用心, 就一定会自觉地思考, 开启探究科学文化的大门。如对学生的作业进行多次评价, 即学生第一次交上来的作业, 教师根据其正确程度与书写情况不急于打等级, 而是将作业发下去, 让学生修改, 修改以后, 教师在给等级评价。这样“二合一”地评价一次作业, 既有利于学生养成主动改错的习惯, 又能让学生体验成功的乐趣。
2.多一把“尺子”, 少一些统一
过去一般的做法, 不管是优秀的学生还是后进生, 都按一个绝对的标准和要求去评价, 结果是:优生觉得标准和要求偏低, 容易达到, 满足不了他们的求知需求;对于后进生而言, 标准和要求偏高, 一时难以达到, 即使付出了努力, 也得不到相应的评价, 学习积极性受到挫折。许多优等生是教师正确评价的结果, 同样道理, 许多后进生是教师不正确评价的产物。用不同的尺子量不同的学生, 前提是对学生要有充分的了解, 不仅了解学生的学习基础, 而且还要了解学生的性格特点。
3. 多一些变化, 少一些固定
“√”从其形状的变化可以分为大“√”和小“√”两类, 对学生作业中, 答案作对的而字写得不够清楚的, 老师可以使用小“√”, 答案作对的, 而且字又写得清楚的, 老师可以使用大“√”, 对答案正确, 字迹清楚, 而且又很有新意的, 老师可以使用双个“√”。如此恰当的使用“√”, 让学生明白作业对了, 还有追求的目标, 使学生不仅仅满足作对了, 鼓励学生向更高的目标迈进。著名学者姚一苇论及艺术创造时指出:“所谓创造, 不是创造什么资料, 而是创造一个秩序。”同样都是“√”但如此以改变, 确实收到了良好的效果。
4. 多一些内涵, 少一些单一
语文作业评价中, 教师的评价语言更多的是单一化的, 为此, 我在语文教学中进行了尝试性的改革, 学生反映良好, 收效也较大。教师对学生的评价一般分为两部分, 首先对学生的表现作肯定 (哪怕只有一点进步) 。其次, 根据学生的表现, 用“假如……”, 指导性的语言, 指出学生表现中可提高处, 或是指出不足之处。这样就避免了诸如“重作!不认真!”等刺激性语言的出现。
(1) 寓贬于褒法。寓贬于褒, 就是发现学生的作业有错误或书写不端正时, 不是直截了当地在批语上写出来, 而是寓贬于褒中。
(2) “功在诗外”法, 此法是对学生作业中的不足之处, 不明点出, 而是通过委婉地抑此来扬彼, 以达到“功在诗外”之效。