词汇中心教学法（精选9篇）
词汇中心教学法 篇1
词汇教学实英语教学的重心问题。高中英语教学要求高中生的词汇量达到3500-5000个,众多的词汇,对于母语是汉语的学生来说,的确不是件容易的事。然而,英语词汇是英语学习的基础。如何进行高中英语的词汇教学,笔者进行了初步探讨和研究,发现以话题为中心,激活词汇教学是行之有效的办法。本文论述如何通过话题而激活词汇教学的实践性策略,以期共享。
一、高中英语词汇教学的弊端——改革教学的实践意义
1.词汇的讲解无实效性。在高中英语教学中,教师们也都意识到词汇教学的重要性,注重单词教学,对每一个单词抓住不放,多数教师翻开词汇表,按部就班讲解每一个单词,拓展每一个单词的用法。如recreation这个单词的教学,教师会由词根create开始,讲到动词加词尾-or/-er/-ment/-tion/sion等构成名词形式,再指出其同义词是entertainment等,将单词的构词法、同义词、近义词、反义词一一挖出来,唯恐漏掉一个。这种词汇教学法离开了单词使用的语境,为了单词而教单词,学生感到枯燥、乏味,毫无兴趣可言,只是被动地记单词。效果之低下可想而知。
2.词汇教学缺乏新颖性。新课改的高中英语词汇承载着深层含义的理解,注重灵活性和新颖性,要求词汇教学应放在一定的语境中,甚至语篇中,注重文化的意义。但实际教学中,英语词汇教学仅限于词汇的音、形和汉语意思,看重的是词形的转化,单词的用法等,如对于形容词,关注形容词做定语和表语,关注的是其比较级和最高级的形式,想到的是与副词的转化等,仅此而已。
二、问题的解决——话题为中心,激活词汇
1.词汇分类。高中英语词汇量大,每一个单元都在60以上。对如此众多的单词,不是每一个都要精讲、讲细。而是根据大纲和课程标准将单词分为三大类,第一类是复现率高、使用率大的高频词汇,对这些词汇,是单元单词教学的重点和重心词汇,应强化掌握;第二类单词,是不要求四会的,只要见能认识、知道什么意思就行了的单词,这部分单词无需下大功夫;第三类词汇是冷僻的单词,只有行文需要才出现的,而实际运用中几乎不出现的单词,这类词只需要能根据上下文猜测出来就可以,无需记词性、知词形、会其义。
2.话题的选择。老师们可能会说,话题法教单词,话题怎么选择和创设,哪这么多灵感?其实,每一个单元都以一个话题为中心而展开,把单词教学和单元的话题联系起来,放到单元的天文、地理、教育、科技等话题中,话题丰富,体现话题渗透到学生生活的方方面面,凸显英语教学生活化的特点。这样,话题就应运而生。
3 . 话题为中 心的词汇 教学具体 策略。下 面以T h eenvironment中的词汇教学为例,谈谈话题为中心的词汇教学的具体措施。(1)情境话题法。情境法是指在词汇教学中,呈现给学生图片、实物、视频等,让学生在观察图片、看视频等真实情境中,理解和运用词汇。如学习The environment时,呈现给学生猎人们狩猎、捕杀动物的不堪入目的惨景,呈现农民们砍伐树木,破坏森林、环境污染等视频画面,给学生视觉上的碰撞。那么词汇air pollution、protect theenvironment、wipe out、in danger等在具体的情境中被展示,使抽象的词汇具体化。(2)话题讨论法。To teach in order notto teach.(教是为了不教)。教师对单词、短语等的归纳和总结,终究还是为了让学生掌握和运用,但灌输教学与课改不合拍,应引导学生自主构建、合作学习、灵活运用,通过给定话题,让学生们讨论、交流,在讨论、交流中学会单词,运用单词。如The environment中的单词和短语大多数是课标单词,即四会单词,那么,对于这些单词、短语的运用,教师给特定的话题,让学生们通过对话题的讨论而自觉运用这些词汇。如呈现给学生人们毁坏大自然的图片,让学生根据图片内容而讨论,发表自己的观点,然后再要求写一篇作文,那么更实现了说、写、记单词于一体的效果。(3)练习巩固法。语言的使用离不开语境,只有在语境中使用词汇,词汇才有意义。在教学词汇时,把与单元话题有关的词汇放在特定的语境中加以运用。如呈现大自然被污染、环境被破坏的画面,让学生或者翻译句子、或者描述画面情景。但话题必须与时代同步,具有时代特点,通过边学边用,也使学生有成就感,激发学习英语的兴趣。并拓展一些用法,如cutdown除了“砍伐”之外,补充一些其他的用法,拓展学生的视野,强化学习动机。
以话题为中心的词汇教学,使学生学习有意义的英语,增强词汇教学的直观性、科学性和形象性,并在情景中即学即用,“学以致用”,但务必注重话题的选择、话题的有效运用,如情景话题、练习巩固和讨论交流等,使学生的活动在真实的语境中,学习真正的英语,运用英语,从而提高词汇教学的有效性和实效性。
词汇中心教学法 篇2
摘要：外语教学中词汇的处理问题是非常值得重视的，需要设计一些特殊的词汇教学方法以提高外语词汇教学的效果。
关键词：词汇；教学；途径
笔者拟谈一下外语词汇教学的一些基本原则和基本方法。根据语言的本质特征以及外语教学的特点，在任何形式的外语教学中都应遵循这样几个原则：
1.系统原则。语言是个系统，它由各种子系统组成，词汇系统便是其中的一个重要的子系统。系统的一个重要特点是它内部之间的相互联系性。在外语词汇教学中，必须充分注意到各个单词之间的各种系统内关系。例如，在聚合关系中，可以利用单词之间的同义关系、反义关系、上下义关系、同音词关系等来帮助学生掌握和记忆单词的意义关系；在组合关系中，通过对词义搭配限制和句法搭配限制的分析来理解和掌握词义的组合规律。各种单词联想试验的结果证明，以上的各种词义关系具有很大的心理实现性，因此对外语学习者从系统的角度进行词汇教学常常能达到事半功倍的效果。
2.交际原则。语言是交际的工具，学习语言的最终目的是为了在某种程度上进行交际，因此应该尽量让学生在真实的交际环境中学习使用语言，并在使用中真正掌握这种语言。在词汇教学中贯穿这一原则要求教师对词义、词的使用特点等的讲解和操练充分考虑到语言的交际功能。
3.文化原则。语言的底座是文化，词汇结构、词义结构和搭配无不打上语言社团文化的烙印。外语中概念意义与母语中一致的两个词很可能在文化上大相径庭。这就要求在外语词汇教学中对一些“貌合神离”的“假朋友”从文化的角度进行特殊的处理，以培养学生的“跨文化意识”。
4.认知原则。外语学习是在学习者已经有一个较为完整的认知基础的情况下进行的。外语词汇学习的性质与母语词汇学习的性质完全不一样。学习者的母语知识、对语言的一般知识和整体的认知能力都将对外语的词汇学习产生影响。因此，在一定程度上的比较和分析是必要的。
5.情感原则。在词汇教学中，教师要充分调动学习者的学习兴趣，培养学习者积极的学习态度和动机，努力克服其学习过程中的负面因素，这对提高学习的效率是至关重要的。对处于不同阶段的学习者的词汇要求是不一样的。虽说死记硬背在掌握外语词汇方面并不为大多数人所赞同，但对于外语初学者来说，这确实又不失为一种很有效的方法。当然死记硬背会使人乏味，教师可以适当地教给学生一些按规律记单词的方法，下面列举几种仅供参考。
（1）母子关系记忆法。它又分为：无意义母子记忆法]：against-again十st bread-b十read。有意义母子记忆法]：artist-art（艺术）+ist（„家）daytime-day（白天）十time（时间）cookie-cook（烹调）+ie（小）（小甜饼）leaflet-leaf（树叶）+1et（小）（传单）。这种方法对于记单词的拼写和意义较为有效，其弊端为有时会造成学生读音上的错误，因此使用这种方法教授单词时，应注意这方面的问题。
（2）变形记忆法。利用单词的外形特点及变形规律进行记忆的方法。单词外形特点记忆法以C和L字母为例来说明：①有趣的C：以C开头的单词多有“包”、“盖”、“含”的意思。半圆形字母C最早就表示“半圆、凸包、洞穴”的意思。如：car，case，cover，clothes，coat，contract，can，chest，cave，cage，cart等名词及circle，contain，close，~pture等动词。②特殊的L：以L开头意思大都与“光线、光明、线、直”等有关。原来，字母L有表示“长度”和“光线”的意思。如：light，lamp，laser（激光），lunar，look，line，long，leg，ladder等。单词外形变化规律记忆法：这种方法分为词性方面的变形（如，动词live变为名词life）和词义方面的变形（如，good变为goods）两种。
（3）掌握构词规律法。它包括以下三方面内容：派生法或词缀法]：指通过加前缀（如，un-，dis-，re-等）或后缀（如，-er，-ful，-ness等）的方法学习词汇。复合法或合成法]：把两个或两个以上的词合成另一个新词的方法。转换法]：这种方法是指某个单词拼写形式不变，由一种词性转换为另一种词性（如，water由名词“水”为动词“浇水”）。另外，根据遗忘规律，在教学过程中可以有计划地在“重现”中巩固英语单词，这样可以增强学生的记忆力。
德国心理学家艾宾浩斯的实验证明：遗忘的规律是先快后慢，刚记住的材料，最初几个小时内遗忘的速度最快。如果四至七天内不复现，记忆将受到抑制，甚至完全消失。因此，教师要引导学生有计划地经常复现英语词汇，克服遗忘现象。在课堂上教单词时，让学生对所学的词汇进行重复识记，以加深印象；讲解课文时，结合教材的内容自然地再现；课后练习时，安排相应的听写、翻译、完成句子、同义搭配、造句等，使学生在多次的复现中巩固所学词汇。
心理词汇对词汇教学的启示 篇3
【关键词】心理词汇 词汇教学 策略
【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0115-02
一、心理词汇
二十世纪五十年代中期，随着认知语言学的发展，心理语言学家们开始探究语言运作的内部机制和规律，心理词汇也因此成为研究的重点。Caroll认为：词汇知识在长时记忆中的组织称为心理词汇或内部词汇[2]。
二、心理词汇的组织方式以及教学启示
心理词汇的组织方式即研究词汇在大脑中是如何存储的。
（一）分层网络模型
Collins和Quillion于1972提出了分层网络模型，该模型认为：信息是有层次的分类地存储在人的大脑中的，上层的概念被分成较细的信息，比如：花-玫瑰花-红玫瑰/白玫瑰。Collins和Quillion认为人脑中用于存储词汇信息的空间是有限的，而用这种方式来存储词汇是很有好处的[2]，因为信息的共性特征不会重复，减轻了大脑的负担。该理论模型指导我们在记忆单词的时候可以按范畴概念分类储存，利用上下义联想方法记忆。当学到flower这一上义词时，可指导学生联想其下义词rose， lily等。
（二）激发扩散网络模型
1975年Collins和Loftus提出了激发扩散网络模型。它把心理词库看成一个由概念节点联结的网络，语义概念和词汇在大脑中的存储被视为节点，节点之间的距离取决于概念之间联结强度。概念间的语义联系越强，节点间的距离越短。
在该模型的指导下，我们在记忆单词的时候可以进行语义联想，包括： 近义词、反义词、同音异义词联想等。例如：当讲到buy时，可以让学生联想到它的近义词purchase，反义词sell；当学到rose时， 可以联想它的同音词rows； 当看到autumn时，可以联想到近义词fall， 也可以联想到spring， winter等， 还可以联想到leaf， harvest等。既然心理词汇是一个复杂的语义网络体系，这样联想记忆单词会在大脑中把语义相关的单词联系起来，把错综复杂的单词按词义关系的远近联系起来，当某个单词被激活时，与之相关的语义信息也随之激活。
（三）改进的激活扩散网络模型
虽然激发扩散网络模型较好地阐释了心理词汇的本质，但却对单词的解释仍停留在概念层面，具有一定的局限性。因此Bock和Levelt于1994年又提出了一個改进的激活扩散网络模型，他们认为词汇知识有三个不同层面的内容： 词的概念层面（由表示概念的节点组成，节点通过各种语义关系与其它节点相连接）、句法层面（词性、基本搭配要求等）和语音层面（包含词汇的音位特征和读音等）[1]。
句法层面指语言排列的语法规则。语言的产出不是单词的简单排列，而是按照一定的语法规则，在句法层面进行线性组合的，这主要包括词性和固定搭配等方面的问题。因此，我们可以通过句法联想法记忆单词。比如：看到动词suggest，联想其名词形式suggestion；看到good想到better， best等。当遇到固定搭配时，我们可以在大脑中形成词块，如：such as， so that等。
语音层面指单词的发音，音位特征等。如果一个人的大脑中存储着完整的单词语音信息，在受到外界语音刺激时，仅在语音层面就可以将词汇激活，达到单词的快速提取，但在处理同音异义词时，要注意他们之间语义的区别，如rose和rows， father和farther等，这就要求我们在建立其语义联系的基础上有意识地进行对比区别。根据该模型，我们可以利用语音联想法记忆单词，重视字母及其字母组合的发音规律。如： 当学习air一词时，可将chair，stair等词放在一起识记。但有些字母组合虽然发音相同，在拼写上却有细微的区别，容易引发错误，比如grey， play等，我们在识记此类单词时应该给予充分的重视。
三、心理词汇的提取以及教学启示
心理词汇的提取等同于学习者激活储存在大脑中的词汇信息的过程。影响词汇提取主要有词频、语境等因素。
（一）词频。词频指一个单词出现/使用的频率，单词使用的频率越高，在大脑中受到的刺激越频繁，因而处于比较活跃的位置，在提取单词的语义信息时，所用的时间比较短。因此，我们要有意识地增加新单词的使用频率，当单词处于短时记忆到长时记忆的变化过程中，要按照德国心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线进行复习巩固。另外，在词汇教学中，教师可以引导学生用已经掌握的词语/高频词对生词进行解释，从而建立高频词和生词之间的语义联系。
（二）语境联想。语境联想可以与单词本身的语义信息有关，比如，在提到“spring”时，学生可以联想到： flower， hope等相关词汇。“spring”起到了话题的作用，让人们联想到了与春天有关的种种景象。语境关系还可以与个体的知识结构、经验、情绪等有关。我们在记忆单词的时候，往往会把当时的场景，心情等存储于我们的大脑中，比如：当我们看到“kite”时，可以联想到当时放风筝的场景，是快乐的还是悲伤的happy/sad，当时放风筝的主人公mother /friend等。
四、结语
心理词汇能从认知层面对单词的记忆、提取进行合理科学的解释。我们可以通过单词间的概念层面、句法层面、语音层面加强单词在大脑语义网络间的联系，构建一个语义联系紧密的心理词汇网络，也可以通过词频刺激、语境联想加强单词的记忆。
参考文献：
[1]Bock， K. & Levelt W. Language production： Grammatical encoding [A]. San Diego： Academic Press， 1994.
[2]卡罗尔， 大卫. 心理语言学[M]. 北京：外语教学与研究出版社， 2000.
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词汇中心教学法 篇4
一、传统词汇教学模式存在的主要问题
首先, 传统英语词汇教学观念的影响及教师自身理论方面的欠缺导致词汇教学存在诸多弊端。从词汇知识广度看, 还有为数不少的教师把词汇等同于一个孤立的单词或者词组, 一般认为掌握一个词的音、形、义就够了, 而没有意识到词汇知识深度的重要性。传统的词汇教学仅仅是语法教学的附属品, 往往脱离词的实际用法而孤立谈词汇的现象, 导致学生在使用常用词的时候经常出现词汇语法和搭配上的问题。此外, 语例的选择没有代表性和真实性。通常情况下, 教师从教参或者词典摘抄例句, 或者是凭自己的直觉和经验来编造例句呈现给学生, 问题是这样做很难保证例中语言的真实性和地道性, 没有真正让学生掌握词汇的意义和用法。词汇教学方法往往停留在单纯由教师讲、学生听这种形式单一、语境不足的接受式认知模式上, 忽视了学生的主体性, 从而影响了整个英语水平的提高。
从另一方面而言, 交际法认为外语教学最根本的是交际能力的培养, 语言的学习是离不开具体语境的, 因此词汇的语用教学是培养学生交际能力的重要组成部分。但是传统词汇教学只是简单地呈现给学生某个词的释义和例句, 语境观念不强, 词汇的语用教学并没有被落到实处。而在交际法占主导地位的教学实践中, 教师由于片面强调语言的流利性, 而忽略语言的准确性, 具体表现为:忽视能够反映词汇知识深度的词块 (chunk) 教学, 导致学生对能够体现常用词用法的词块掌握得还很欠缺。这种欠缺不仅表现在学生会产出不地道、不可接受的词块, 还表现在很少、甚至不使用他们所不熟悉的词块上。
二、基于网络语料库的词汇中心教学法
1. 词汇中心教学法的基本理论观点
为了弥补传统词汇教学的不足, 为了提高学生语言的准确性和地道性, 使他们能够产出更接近于英语本族语者的语言, 我们有必要引入一种全新的词汇教学的新理念──词汇中心教学法 (lexical approach) 。该教学法形成于20世纪90年代, 目前已比较普遍地应用于英语作为第二语言的教学当中。其基本理论观点如下: (1) 语言是由语法化的词汇组成, 即语言的语法存在于词汇当中, 词汇和语法没有原则性的区别, 尤其在搭配层面上, 人们所观察到的语言实体融词汇和语法为一体, 形式和意义于一体, 语法结构也是词语结构, 词语的行为模式也是语法结构。 (2) 词汇包括单词和词块。语言的记忆和存储、输出和使用并不是以单个的词为单位, 而是那些固定和半固定模式化的词块。 (3) 词块是一个多词的单位。词块分为四类, 即由一个以上单词组成的固定短语, 如by the way, all in all;搭配词;惯用话语, 如If I were you;句子框架和引语即作为篇章组织手段, 形式和功能固定或半固定的短语, 如firstly, secondly, and finally。在这四类当中, 词块与搭配其实是本质相同的现象, 词块包含搭配, 两者只是抽象程度的不同。 (4) 学习者的语言知识体系是由各种词块构成的, 而不是语法规则加上一堆单词。语言学习的一个重要部分即理解和产出词块的能力, 学习者正是通过这些词块来循序渐进地了解语言系统本身并熟练掌握和使用某种语言。 (5) 语言输出其实是从记忆中取用词汇项的过程, 如果学习者的词库拥有足够的词块, 交际活动就容易开展。能否掌握常用短语、熟练运用词语搭配是关系到所学的外语是否地道, 是否接近本族语者的语言的关键, 那么让学生学习本族语者常用、典型的语言形式就成为教学的首要任务之一。所以教学的重点应放在: (1) 语言中最常见的词形; (2) 这些词形的核心用法模式; (3) 词的典型组合。
这一教学理论体系主要有三个方面的来源:对词汇和词块的重新认识, 交际法语言教学理论, 语料库语言学的支持。词汇中心教学法打破了词汇和语法的严格界限, 要求在词块的基础上将语法派教学和功能派教学连结起来, 它既不同于传统教学法以语法为中心、不重视交际能力培养, 也不同于交际法忽视语言知识的系统学习, 而是将词汇教学和语法教学融合, 采取折中主义的方式。
2. 基于网络语料库的词汇中心教学法的总体思路
网络英语语料库将为教师实施词汇中心教学法提供有效的途径与丰富的资源。许多大型通用语料库、专门用途语料库已转换为网络在线资源公开发布, 用户可以免费使用部分或全部资源和数据。教师可以很便捷地根据语料库中出现频率来确定短语、固定搭配和其他反复出现的词块, 给学生输入可理解的真实材料, 以培养学生运用地道的英语进行交际的能力, 采取“观察—筛选—操练”的教学模式, 而不是“举例—练习”的传统模式。语料库有助于学生将新、旧知识联系起来, 在检索过程中加深对词汇的认识。因此借助网络语料库丰富的资料和独特的检索功能将为实施词汇中心教学法注入新活力。基于网络语料库的词汇中心教学法的总体思路是:充分考虑使用时的关键语境, 将常用词放回到网络英语语料库中选择其最常见的词型和最基本的使用模式, 即提炼出能够充分体现搭配的词块进行优化教学。
三、基于网络语料库的词汇中心教学法在课堂中的实施
网络语料库特有的语境共现 (concordance) 功能能够在相对同质的大量语料中反复呈现不同语境里的同一种语言现象, 学生就可以从中获得有关该检索词使用模式的信息, 进而发现该词的意义、语法结构及语用信息, 从而实现词块记忆, 达到学习词汇就是在具体语境中运用的目的。采用语境共现的方式实施词汇中心教学的步骤大体如下: (1) 搜索常用词相关语例, 提取该词在整个语料库的全部例子, 以便观察该词在实际运用中所表达的各种语义特征。 (2) 筛选索引行得到确定的目标索引行。将含有检索词的多个使用语境一同呈现出来并纵向排列, 通过横向与纵向的观察, 对语例进行统计分析, 筛选出具有真实性和典型性的词块和表达方式。 (3) 输出索引行, 构建练习活动。教师依据筛选出的典型实例, 精心设计相关练习, 巧妙引导学生参与课堂语言实践活动, 以培养他们灵活运用词汇的能力。
现在我们假定教师选择reach这个动词作为教学目标。为了对比学生在使用这个词的搭配方面与本族语者所存在的语言差异, 先以reach为关键词从“中国学习者语料库”和利用提供的语境共现从Brown语料库随机提取一定数量的索引行, 然后界定跨距, 提取搭配词, 检查和概括搭配词的特征和扩展语境。第一步是分别利用两个语料库中的索引软件检索reach所有的索引行;第二步进行人工分类得到使用频率并以列表显示, 可以很方便地分析总结索引行中词块的特点。第三步, 抽取索引行并在保存成文本格式的基础上, 教师对文本进行编辑和删减, 有针对性地对词块设计成各种形式的词汇拓展练习。例如, 根据以上第二步对比分析索引行中词块的特点可以设计如下A、B两种形式的练习。
A.选出与动词reach不恰当的搭配形式:
B.用reach及其词块reach out, reach for的适当形式填空:
当然我们还可以使用语料库软件制作其他形式的互动式练习, 包括多项选择、匹配练习等。从索引行提取出常用词组并配以各种形式的练习, 目的是帮助学生加深了解该词的“词块”信息, 有重点地快速掌握词汇的语用特征。
四、应注意问题
基于网络语料库的词汇中心教学代表了一种先进的教学理念, 但其方法并非一成不变。但值得注意的是, 由于英语语料库的种类日益呈现专门化和多元化趋势, 专门用途语料库和一般语料库各有其使用价值, 教师应根据需要合理选择;其次, 网络语料库提供使用的各种检索工具不尽相同, 应该将检索工具与各种语料库工具结合起来使用;此外, 对于英语初级、中级水平的学生, 教师应该安排一定课时对他们进行语料库使用培训, 帮助其掌握语料库检索功能的运用, 便于学生课后利用语料库复习教材里所学词汇, 或根据自己的学习需要检索其他词汇。
参考文献
[1]Lewis Michael.The Lexical Approach[M].Hove:Lan-guage Teaching Publications, 1993.
[2]Nattinger J.&Decarrico J.Lexical Phrases and Lan-guage Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 1992.
词汇共现与英语词汇教学策略 篇5
语言应用能力。
关键词：词汇；词汇共现；词汇教学策略
【分类号】G623.31
有人说：语言好比一座大厦，那语法就好比其建筑的框架，而词汇则是建筑该大厦的砖块。这一比喻虽不是十分确切，但是它形象地指出了词汇的重要性。词是最小的能够独立运用的语言单位，它也是语言的三大要素之一。词汇的学习贯穿于整个英语学习过程当中，并且是语言理解与交流的纽带。一句话，没有词汇，就无从谈起语言。
一、词汇共现
Halliday和Hasan（1976）把词汇与词汇之间的衔接关系分为复现关系和共现关系。本文主要讨论词汇共现这一话题。广义上来讲词汇共现指在某一语篇中，词汇的使用与篇章主题至今有着密切的联系。狭义则指词语之间的搭配关系。这种搭配关系有别于传统意义上理解地词语的固定搭配（动词，名词等的固定用法）或是习语或常用语的搭配。而是在某一特定的语境或主题下，相关词汇会因此而展开。它们就像一条“词汇链”，由一条主线所指引，“形散而神不散”。这种搭配关系相对比较灵活，可以存在于句中，也可以跨句，只要围绕一个话题进行合理地拓展，可增加语篇的衔接力，促进语篇的连贯性。
二、词汇共现与英语词汇教学
外语学习者在掌握了基本的语音与语法知识之后，语言能力的提高很大程度上取决于词汇的拓展，理解与记忆。当前词汇教学存在着两大误区：一是教师脱离语境孤立地讲解单词表上的单词，而且只注重常用意义而忽略了具体意义。如：To China， China with china，dinner on China.去中国买瓷器，中国有瓷器，吃饭靠瓷器。二是教师采取单一的听写单词的方式，过于强调机械式记忆和表层意思而忽视其文化内涵，以考试而目的。针对这两大误区，教师必须通过一些课堂活动传授给学生词汇学习策略，可以帮助学生积极地融入到词汇学习当中去。英语词汇教学并不意味着仅仅局限于单词本身，而词汇共现则要求教师在某一个话题之下可以启发学生联想到好多与之相关过关的词汇，并要求学生了解其文化内涵，注重音形结合，充分发挥学生的想象力来加强记忆，有利于学生词汇量的积累和质的提高。
三、英語词汇教学策略
一个成功的外语学习者自身具备一套科学有效的语言学习策略。根据OMalley 等人的定义，学习者策略指学习者为有效地获取，贮存，检索和使用信息所采用的各种计划，行为，步骤，程序等，即为学习者和调节学习所采取的各种措施。下面本文将在词汇共现视角下为学习者学习词汇方面提供一些策略，使学生有效地记忆和使用英语单词，有助于培养学生自主学习的能力。
1. 语境策略
语境即语言环境，主要指语言活动赖以进行的时间，场合，地点等因素，还包括对篇章和上下文的理解。语境对语言理解起到两个非常重要的作用，第一是限制作用；第二是补充作用。语境对语言理解的限制作用表现在某一话题涉及相应的词汇，而不是覆盖所以的词汇。即想到某一领域，相应的词汇也就随之而来。补充作用则是指语境会使其有深层含义或言外之意。掌握一个词的表层意义是简单的，但是要掌握它的深层含义或言外之意，必须把它放在特定的时代背景或根植于其文化之中。如：一群人是 a crowd of people； 一群羊是a flock of sheep； 一群牛是a herd of cattle；一群蚂蚁是a a sward of ants. 大家会经常碰到这样的情况，文章中的单词都认识，但就是不明白其意思。这种情况就是学生忽略了语境的存在。脱离了语境谈语言理解，就失去了语言的生命力，就像植物没有了阳光和水而无法存活。因此，词汇共现则需要教师提供某个话题然后再折射出其他与之相关联的词语，从而形成词汇链，而不是毫无目标，随意地教授个别单词。
2. 联想策略
联想本义是说某一事物会无意识地想到与之相关的其他事物，由此及彼。在词汇教学方面，联想的作用是不言而喻的。词汇共现则是要求学生充分发挥非凡的想象力，有一个单词想到另一个单词，这些单词之间会有一些隐形的或微妙的联系。教师在课堂中可以从不同的方面激发学生的想象力，一是词形，二是词义。例如学生可以从词的构成，同义和反义等多方面进行拓展。联想策略不仅可以激发学生学习词汇的兴趣，还能掌握词汇并达到语用的目的。
3. 积累策略
谷超豪曾经说过：“知识和能力是一点点积累起来的，要留有扎实的基础，要留意温习和巩固，不能急于求成。”由此来说，积累是积累是词汇学习一个非常有效的策略。教师可以引导学生阅读相关的杂志、广告、报纸、新闻、漫画、小说等等。学生可以多角度地理解问题，发现问题并解决问题。词汇的积累不是一日之功，需要一定的恒心和耐心。除此之外，学生在阅读器件可以做笔记，把某一领域与之相关的词汇积累下来，这样便于及时温习，从而形成一个知识词汇网络体系，同时还可以培养学生的语感。等到输入达到一定量时，输出变成了一个自然而然的过程。
4. 主动应用语言策略
在整个外语学习过程中，学习者是一个积极主动的学习者，是外语学习的主体。语言的最终的目的不是将所学的知识尘封于记忆中，而是将它灵活地应用到实际生活中去。词汇的学习也不仅仅知道它的汉语意思，而是把它应用到具体的语言环境中去。教师的职责一是传授知识；二是教给学生获取知识的知识，即学习策略。其实后者比前者更重要，所以培养学生学习的主观能动性和自主学习的能力才是重中之重。学生不仅可以进行听、说、读、写、译的全方位的训练，并且可以使学生在语言输入，输出时对其进行分析处理并从中“悟出”原则，加以吸收和消化。由此来说，只有掌握了丰富的词汇，才能展现出简明生动的语句，从而提高语言表现力。
词汇是语音和语法的载体，也是语言学习的基石。要想彻底掌握一门语言，词汇的掌握是关健。而词汇共现与英语词汇教学之间有着千丝万缕的联系，为学习者学习词汇提供了方向和平台。希望本文所涉及的一些词汇教学的策略可以对实际的外语教学和学习者的学习起到一定地启发和指导作用。
参考文献：
1.刘丽萍.自主学习策略及其在英语词汇教学中的应用.内蒙古师范大学学报（教
育科学版）. 2014
词汇中心教学法 篇6
笔者从基础医学英语单词的教学实践中, 总结出以学生为中心, 通过激发学生的主动性, 使学生成为教学的主体来有效促进学生掌握基础医学英语词汇的方法, 以供进一步的探讨。基础医学英语词汇在这里是指和人体系统器官结构、功能、常见病理变化相关的医学词汇。
1 医学史的背景知识有助于激发学生对医学单词的学习兴趣
在教学中, 首先要讲述医学单词的起源。仅提到医学英语单词的构词成分大多来自于希腊文和拉丁文, 对于学生来说太过抽象和笼统。讲一点西医的发展史, 例如希波克拉底誓言, 以及他对西方医学的贡献:将医学和神学分开, 使医学成为一门科学;罗马医生盖伦的发现:动脉血和静脉血的区别, 七对颅神经的发现和他的解剖学著作等。这些介绍既丰富了学生的人文知识, 又给学生以新奇感而提高了他们的学习兴趣, 减少了枯燥感。
在学习医学英语单词的初期, 词源学的背景知识, 也有助于提高学习兴趣。例如:细胞学cytology, 可以告诉学生词干部分来自于希腊词cyte, 意思是细胞, 而后缀-logy的意思是学科。而现在表示细胞的cell (源于拉丁文cella原意为空隙、小室) 一词是1667年R.胡克在观察软木塞的切片时看到软木中含有一个个小室而以之命名的, 可以构成表示细胞的形容词cellular。
2 学生参与的构词法则的教学与实践
医学单词数量众多, 冗长拗口, 难以识记。构词法有助于学生分析和理解冗长的单词, 促进有效的记忆, 达到事半功倍的效果。因此, 构词法是学习的关键。在单词的教学中构词法的讲解是非常的必要, 但是构词法则的掌握却要通过学生主动运用该法则解读单词并尝试构成新词来完成。
首先, 要使学生明白四种基本的构词成分:前缀、词干、结合元音、后缀, 通常为了构词和发音的需要词干和结合元音合在一起被称为结合体或者构词体 (combining form) 。其次, 要使学生明白这几个部分在构词中的作用和如何结合在一起的[1]。
教师通过举一些常用的医学术语的构成为例, 来促进学生对构词法的理解。医学英语词汇的基本结合方式为前缀+词干+连接元音+后缀。前后词缀加于词干的前后来增加或限制其义, 如hyper/lipid/emia (高脂血症) ;也可以是两个词干相拼, 在于词干后加后缀, gastro/entero/logy (胃肠科学) ;也可以是词干+后缀, 如hepat/itis (肝炎) ;也可以是多个词干叠加在一起, 中间由元音O或i连接 (连接元音连接词干与词干或词干与后缀) , 如oto/rhino/laryngo/logy (耳鼻喉科学) , 一些酶类等[2]。
在学生理解了构词法之后, 就要强调运用了。教师可以布置任务, 让学生找单词进行分析或者尝试构成新词。例如查找和人体系统结构相关的词, 分析每个词的构词成分、意义以及结合方式;或者给学生一些词干, 让他们在此基础上形成新词并且说明各构词成分的意义以及结合方式。学生可以通过网络或者词典的帮助来完成这项任务, 并以书面的形式上交。通过动手和动脑, 学生能很快掌握和运用构词法则。
在之后的单词学习中, 时常以抽查提问的方式让学生对新单词进行构词分析, 有助于学生巩固构词法则, 并在已有的词汇基础上对新词的意义进行合理的猜测。
3 学生试读以及教师领读有助于正确的发音和单词的记忆
多音节以及不符合英语常规的发音是学生在学习中的难点。大多数的医学术语都有三个或者以上的音节, 这使得正确的发音显得尤其重要[3]。教师可以先引导学生分析单词的各个构成部分的意义和构词方式, 消除对该词的陌生感, 再让学生参照注音进行试读。最后教师进行发音的纠正, 领读单词。
学生试读其实就是一个试错的过程。试错有助于培养学生主动学习的心态, 改变被动接受的状态。在此过程中, 学生要运用以前学习的发音规则, 识辨音节, 同时调动眼、脑、口、耳协调工作。如果其发音得到教师的肯定, 自然会有一点成就感, 提升自信;如果是负反馈, 也能认识到不足, 注意力得以提高, 从而对单词的发音留下深刻的印象。
例如多音节词otorhinolaryngology (耳鼻喉科学) , 是由oto- (耳) , rhino- (鼻) , laryngo- (喉) , 和后缀-logy (学科) 构成。教学中要指出分辨重读音节, 以及次重音节的重要性。本词的重音位于倒数第三个音节, 这是以-logy为后缀单词的共同特点。而其他三个次重音则分别位于三个词干的第一个音节, 可以说是以意群划分开来。明白了构词各部分的意义、重音和次重音, 单词读起来就会觉得自然得多, 不再那么拗口。
教师的领读对学生掌握单词的正确发音非常重要[4]。通常在学习完一个单词之后, 教师即带领学生朗读该词;在单词表讲完之后, 再从头到尾领读。然后给学生一些时间大声朗读, 以增加熟悉感;最后再领读一次。这种教学方式看似机械, 但它一方面强调了理解和尝试, 一方面是听和读双向反复的刺激。在提高学生兴奋度的同时, 生词的发音和意义也在头脑里留下了深刻的印记。
4 以器官系统为单元的单词学习有助于学生的记忆
根据建构主义的学习观, 学习是建构性的, 已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。教学应该是激发学生原有的知识经验, 以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构, 促进知识经验的重新组织、转移和改造[5]。
首先, 要了解接受医学英语课程的学生情况。由于医学英语的课程都安排在三年级时进行, 此时学生的医学基础课程已经上完, 正准备进入临床课程的学习。以器官系统为单元进行教材的编纂, 有利于学生在已有的医学知识的基础上, 对所遇到的生词进行系统的复习。例如, 学生可以顺着人体的结构复习主要骨头的名称、心脏的结构、主要腺体和重要激素等。这种在已有知识基础上的学习和记忆, 能充分调动学生的主动性, 符合建构主义学习理论。
5 运用多媒体视听材料来进行单词的复习和巩固
要记住一个单词, 需要在不同的场合见到形成反复的刺激, 对于难读难写的医学单词尤其如此。通过英特网, 可以找到有用的英语视听资料。例如, 各个器官系统的结构和功能的医学教学视频, VOA的医学报道等等。适当运用这些视频和音频材料, 不仅能丰富教学手段, 激发学生的兴趣, 更能有效的对单词进行复习。
6 培养良好的学习习惯
主要是培养复习的习惯。“艾宾浩斯遗忘曲线”显示:人的遗忘有先快后慢的特点。识记后的两三天, 遗忘速度最快, 然后逐渐缓慢下来。因此, 要求学生对刚学过的知识, 要及时复习。否则, 所学知识会遗忘殆尽, 就等于重新学习。提醒学生及时复习可加深和巩固对学习内容的理解, 防止通常在学习后发生的急速遗忘。
教师应在每次课上对前次课的重点单词进行复习, 可以通过提问的方式抽查学生的复习情况。通过定期听写的方式也能有效的强化学习习惯。在每一单元学习结束时, 教师对该系统器官结构功能和常见疾病的单词进行听写, 并且形成惯例。将听写的成绩作为平时成绩的主要构成部分, 使分数成为学习动机之一, 也有利于学生养成复习的习惯。
在医学英语单词教学中, 教师应努力使枯燥的医学专业词汇富有趣味, 创造实用且有趣的学习环境来促进学生主动参与学习过程, 培养良好的学习习惯。只有这样, 医学英语的教学才能真正的做到以学生为中心, 为学生以后专业英语的继续学习奠定基础。
摘要：医学英语词汇是医学英语的特点和难点。从基础医学英语单词教学中, 总结出讲解西医发展史、运用试听材料等来激发学生的兴趣;学生通过实践来掌握参构词法则;强调学生试读与教师领读对提高正确的发音的作用;以及培养良好的学习习惯等以学生为中心的教学方法。
关键词：学生为中心,医学英语词汇,教学方法
参考文献
[1]高宝坤.基础医学英语[M].北京:高等教育出版社, 2002:10.
[2]张银河.医学英语速记[M].北京:中国科技医药出版社, 2005:1.
[3]谌谐婉.医学英语词汇教学策略的探讨[J].西北医学教育, 2011, 19 (2) :145-147.
[4]黄锦如.语音学、语义学及语用学在医学英语词汇教学中的运用[J].医学教育探索, 2008, 7 (2) :164-165.
词汇中心教学法 篇7
关键词：同形异义,望文生义,日“汉语”,对比分析
本文依据二语习得中母语母语迁移的相关理论,通过考察日语汉字词汇中的同形异义词,同时采用例证的研究方法,通过对中日同形异义语的对比研究,结合自己学习日语词汇的经验,对以汉语为母语的日语学习者在学习日语的过程中容易犯的错误、产生的原因以及改进措施进行探讨。最大限度得发挥汉语在学习日语过程中正迁移,提高学习效率。
1.中日同形异义词的起源
根据《汉书》记载:“夫乐浪海中有倭人,分为百余国,以岁时来献见。”由此可以表明早从公元一世纪开始,中日两国已经有了正式往来。公元六七世纪,随着遣隋使和遣唐使进入中国,中日两国的交往又增添了新的内容---佛教。汉文典籍和佛教经典大量由中国传入日本,汉语的使用又有了进一步的发展。在长期使用汉字的基础上,日本人也根据汉字的构词法,自创了很多“和制汉语”,同时随着1868年的明治维新,西方文明不断涌进日本,日本人通过汉字的表意功能,创造出大量的译语词,如“電話”、“弁当”、“人気”等。随着时间的推移,两国语言语用不断发展,两国看上去相同或者相近的也逐渐发生变化,有些日语词增加了汉语没有表达的部分有些日语词减少了汉语原先具备的意思;还有一些词语完全改变了原意。也就产生了很多的同形异义词。
2.有关中日同形异义词的先行研究
迄今为止,有关同形异义词的研究较多,其中日本著名的论著有:荒川清秀(1979)在《中国語に対応する漢語》中就中日同形语在研究过程中的诸多问题进行了相关讨论;荒屋劝(1983)在《中日同形語》中对中日同形语的历史进行了考察,分析了不同单词在不同环境下的语义的异同,同时提出了译语的多样性;大河内康宪(1992)《日本語と中国語の対象研究論文集》中讨论了日语中形容动词的二字同形语,分别在日语和汉语的环境下使用的不同,创造性的讨论了在日语中汉语意思渗透的现象;关于国内研究,以赵福全(1980)的《日汉同形词的错情剖析》为代表展开了一系列的相关研究,着手于日汉同形异义词的概念和分类。也有进入21世纪之后的的学者主要集中于对于同形异义词在使用过程中的误用分析以及对寻求相关的解决措施,对前人研究的不足文本加以补充。
3.中日同行异义词的分类和具体使用情况分析
对中日同形异义词的分类,笔者赞同山西太原理工大学王运丽副教授的观点:一是从单个汉字字形来看都与汉字中的用字完全一样,但是从构词法来看,日语中“汉字”词的构成中国人已不能理解。因为汉语中无这样的搭配,不这样构词,其指代意义也超出了改字原来所具有的汉语意义。二是字形上、构词上都与现代汉语相同,但就其意义上来说已经完全日语化,完全脱离了汉语的原意,寓于其具有日本民族特点的指代意义,日语学习者在学习和使用时最容易出错。笔者发现,近年来新日本语能力测试N1逐渐倾向于考察中日同形异义词,下面笔者就以此为分析材料具体分析中日同形异义词在使用过程中可能出现的错误。
3.1单个“汉字”字形与汉语中的用字一样,但是词的构成和汉语完全不同,以下题为例:
(1)発足
1.これから、先日発足した問題について検討しています。
2.新技術を発足しておかげて、他社との勝負に勝てた。
3.この団体は先月発足したばかりです。
4.この出版社は、来月、新しい週刊誌を発足する。
注:“発足”在日语中有两层意思。分别是(1)旅立つこと/出发;(2)団体などが、活動を始めること/开始(活动)。指团体、组织等新成立。根据在句中意思,应该选3。
(2)満喫
1.この音楽を聴くと、気持ちがとても満喫する。
2.この雑誌には、やすいアンケートの情報が満喫されている。
3.海外旅情に行って、久しぶりの休暇を満喫した。
4.これらの条件を満喫する人材を探している。
注:“満喫”在日语有两种意思。(1)じゅうぶん飲み食いすること/充分吃喝;(2)じゅうぶん味わうこと/充分地享受。正确答案应该选择3。
(3)連携
1.学校は地域と連携して生徒の安全を守っている。
2.複数の社員で一台のプリンターを連携して使っている。
3.最近の株価は、為替レールと連携して上下している。
4.登山のときには、必ず地図を連携してください。
注:“連携”在日语中表示:連絡をとりあって、物事を行うこと/协作,合作。根据句意,应该选择1。
这类单词都是借用汉字的派生词,学习者在看到这些词时,首先应该借用专业字典认真查阅,用清楚词的具体意思,再根据所给句子意思弄清句意,切勿随意推测。
3.2字形、构词上都与现代汉语相同,意义已经完全日语化,脱离汉语愿意。以下题为例:
(1)次の大会に向けて、チームの()を強めるよ。
1.収束2.結束3.親密4.緊密
注:“結束”汉语“结束”的意思是(1)完毕,不再继续;(2)装束,打扮;(3)处理,安排;(4)拘束;在日语中主要表示四层意思:(1)物をむすび束ねること;(2)製本で、折った刷本や雑誌などを単位ごとに束ねること、また、束ねたこと(3)同士の者互いに団結すること;(4)衣服や甲冑をつけて身支度すること。句中主要表示“团队的团结”,所以选择3。
(2)円滑
1.手術の後、田中さんの体力が円滑に回復している。
2.手順を改善したら、業務が円滑に進むようになった。
3.瓶のふたが固くて開かなかったが、温めたら円滑に開いた。
4.山田さんが3か国語を円滑に操ることができたそうだ。
注:“円滑”汉语“圆滑”主要有两层意思:(1)形容为人处世善于敷衍,讨好,各方面应付的很周到;(2)指躯体肥满滑溜;而在日语中主要表示:(1)かどがたたず、なめらかなさま/没有棱角,光滑状;(2)物事がとどこおらずに進行するさま/顺利,指示物不受障碍地顺利进行。因此,正确答案选择2。
4.中国学习者在系的过程中产生负迁移原因分析
4.1第一语言(汉语)的负迁移
据统计,现代日语中国使用的汉字约有20000个,掌握其中重要的10000字可以理解日语中90%的内容,掌握20000字则可以理解99%。汉字占如此大的比例,因此学习日语的中国学习者,在看到汉字时,首先使用的第一语言就是汉语,按照汉语的思维理解日语单词,不可否认,在初学阶段,这种理解方式起到了很大的的记忆效果,特别对于通形同义词,但是随着学习的深入,特别是中日同行异义词的增多,此时母语就产生了很大的负面影响。
4.2文化背景的不同
奈达指出:语言深深的根植于社会生活之中,不了解语言的社会文化背景,就无法理解这种语言的确切含义,每一个民族都有自己民族文化的历史积淀和深层根基。从社会语言学的观点来看(SocioLinguistics),语言文字的存在不能脱离文化,用语言文字表达世界实际上就是不同文化之间的交流传递。中日两国在长年的发展过程中形成了各自的政治制度、固有文化、风俗习惯等。例:日语的“正月”值得是“一年の一番目の月”(每年的第一个月),汉语中的“正月”指的是阴历的第一个月。虽然同是用汉字书写,但是意思截然不同。
4.3近代以来社会环境背景的不同
在中国,随着鸦片战争的结束,西欧文明大量进入中国;在日本,随着锁国政策的解体,日本开始积极吸收欧美文明,为了学习、吸收欧美先进文明,日本人大量翻译西洋书籍,主要表现就是自创了大量的外来语,逐渐代替一些复杂的“汉字”词。另一方面,中国开始及积极学习日本,直接借用很多日语词,但是当某个词作为外来词语进入到另一国(中)语言中时,词义会由于种种因素收到限定乃至特定。
4.4学习日语的教材及工具书使用情况
学校关于同形异义方面的教材或工具书配备不足;日语原版词典的配备及更新时间较慢。学生在学习过程中产生误用,不能在第一时间获取到原版的解释分析,教师在讲解过程中使用汉语近义词解释,无形中造成了学生理解偏差。
参考文献
[1]侯丽丹.关于中日同形异义词的研[J].科学探索,2015:32
词汇中心教学法 篇8
词汇知识和阅读理解相互影响、相互制约。词汇知识被认为是影响第二语言阅读理解的主要因素，其重要性超过语法知识和背景知识，而对文章的理解有助于词汇知识的增长，这是学者及学习者的普遍的共识（Kodak, 49）。阅读是第二语言学习过程中最常见的获得词汇输入的途径，大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要学习外，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的。阅读过程中获得的词汇知识就是词汇附带习得的产物。在学界，学者们对阅读过程中的词汇习得的研究从理论上有了比较深入和全面的研究，认为大量的阅读是扩大词汇量的一个有效途径，这一观点已被大多数人认可。
词汇习得的过程一般被分为“附带习得”（incidenta acquisition）和“有意学习”（intentional learning）。词汇的有意学习是指学生刻意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词；词汇附带习得是相对于有意学习而言的。词汇附带习得是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背单词上，却无意中习得了单词。在阅读过程中的词汇习得应为词汇的附带习得。
本文从多年的教学实践出发认为只有合理地设计课堂任务才能使学生在有效地获取文章信息的同时，有效地扩展词汇的广度，加深词汇习得深度。
二、促成英语阅读课堂中的词汇附带习得的任务设计探讨
目前就促成词语附带习得的阅读任务设计的研究有随意阅读、回答问题、复述文章和造句（《对词汇附带习得的影响对比研究》，陈卓）；回答问题和复述任务（《对词汇附带习得的影响对比研究》，盖淑华）；阅读理解、选词填空、查词典选词填空和查词典写作（《对词汇习得的影响研究》，李燕）。以上研究肯定了阅读后复述文章要比简单地做阅读理解和回答问题对词汇的附带习得效果要好。但是，这些任务设计中有些任务设计如造句、查词典选词填空、查词典写作不符合英语阅读词汇的附带习得任务，更接近于词汇的有意学习。这些任务在有限的课堂教学时间内进行一是时间安排上有困难，二是很有可能失去阅读课的特点，变成精读课或写作课。所以，笔者想要通过一些学者的建议和多年的教学实践经验，探讨在英语阅读教学课堂上，既能充分地强调学习者有效获得信息，又能最大限度地附带习得词汇的课堂任务设计。
将语篇信息转化为图表形式的课堂任务设计，可以在不失去阅读课以信息接收、理解的教学目的的同时让学生们不经意间习得词汇的形、意及其用法。根据文章内容列出的表格的任务能够清晰地展示文章的结构，使作者的各个观点及其关系一目了然。这种任务设计可以引导学生首先从宏观上理解文章的主旨大意。其次，为了能准确完整地完成填图表的任务，会使读者搜索相关的细节。最后，在填写过程中会有意无意地习得词汇的外形及前后搭配的方法。
一般来说可以给出表格的横向分类和纵向的分类，让读者写出相关细节。或反过来给出横向和纵向交叉项，即文章的重要细节，要求读者写出文章的结构。这样都有助于提高词汇的投入量，加强词汇习得的深度。例如，Grellet提到一种对主题相同或相似的文章进行窄式阅读后就共同项目填写表格的任务设计。这种任务的例子是引自格林童话的《小红帽》以及Alan Coren在The Sanity Inspector中对其改写的《我的王子会爬》和James Thunber的《我们这个时代的寓言》中的《小女孩和狼》的阅读。通过比较和对比三篇文章，写出其不同（Grellet 205）。这样阅读者就会为了表述正确在不自觉的情况下利用文章中的疑难词汇，最终达到习得词汇的词形及该词与其他单词在语义上、搭配上或连接上所形成的关系网。这种方法在笔者所在学校的英语专业2009级学生的英语阅读课上时有应用，效果很好。例如：在学生阅读有关学校传统教育模式和“自然”学习过程的文章时 (例文选自王守仁，28-39) ，让学生做个表格对比，可以理清学生思路，使他们清晰地看出学校传统教育模式与“自然”学习过程的差异，最终准确地把握文章的主题思想。不仅如此，学生在不经意间反复聚焦目标词，习得了词汇。表格如下：
通过做表格对短文内容进行整理后, 学生对文章的脉络有了更为清晰准确的把握, 同时通过完成填表格的任务, 无意间使用了short-circuit, motivate, hands-on experience等疑难词汇。
三、结语
词汇知识和阅读之间的相互影响关系是密切的。词汇量越大，越有助于对阅读的理解，反过来，阅读理解的过程中阅读者也可以附带习得词汇知识。但是，如果英语阅读课堂上只用上下文猜出疑难词的大致意思以达到理解文章大意为阅读任务，或只要求学习者做正误判读或多项选择阅读理解题是不利于阅读过程中的词汇附带习得的。如果为了达到词汇的习得，课堂上过多地进行词汇练习，与英语阅读课程的教学目的和任务不符，耽误大量本应该用于阅读的时间，并且所获得词汇知识不是附带习得而是有意习得。
为了达到既能使学习者把握语篇的内容又能附带习得词汇知识，我们应该精心设计阅读任务，使学习者的阅读积极性及能动性得到充分调动和发挥，最终使他们获得更高层次的阅读能力和词汇知识。因为这种阅读任务可以使学习者在不自觉间既关注阅读的内容，又能使学生注意力聚焦在目标词汇上。目标词在完成这些阅读任务时得到多次接触和反复使用，这些词汇才能进入长期记忆系统并成为学生背景知识的一部分。
总之，英语阅读和词汇知识的扩展是相互影响、相互促进的关系。只要在英语阅读教学过程中精心设计有利于词汇附带习得的阅读任务，就有可能获得既提高阅读能力，又扩展词汇量的一举两得的目的。把语篇信息转化成图表形式的课堂任务设计能够激发学生的学习兴趣，使学习者在不自觉间聚焦目标词，并反复使用，最终在注重阅读理解能力提高的教学目标的基础上，多维度地附带习得词汇知识。
参考文献
[1]Grellet, Francoise.Developing Reading SkillsM].北京:人民教育出版社, 2000.
[2]Koda, Keiko.Insight into Second Language Reading:A Cross-Language Approach.[M].北京:世界图书出版社, 2007.
[3]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究, 2003, (4) .
[4]李燕.不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践, 2008, (2) .
心理词汇与词汇教学 篇9
心理词汇是心理语言学的一个重要研究领域。心理词汇的研究分两部分:一是研究词汇怎样保存在记忆里;二是研究人们在语言应用中怎样提取和重组词语。
1. 心理词汇的组织。
心理词汇是按语义联系组织的, 其主要模式有两种。一是分层网络模式, 有时也称阶梯网络模式 (hierarchical network) , 二是激活扩散网络 (spreading activation network) 。
分层网络这个语义表征认知模型是Collins&Quillian (1969, 1970) 提出来的。他们认为, 一些概念, 如动物和鱼, 都表示“节点” (node) 。每一个概念都有其自身的属性, 存储在同一个层面上。这些节点由一个表示概念之间的关系的连接网络联系起来 (桂诗春, 2000:330) 。在此模型中, 概念的节点有高低之分, 愈高的概念节点, 其概括性和覆盖性愈强。如最高节点为“动物”, 其下层包含有“鸟”和“鱼”等;而“鸟”又包含有具体的鸟, 如“金丝鸟”、“鸵鸟”等。此模型主要说明心理词汇是分不同的范畴组织起来的, 它体现了词与词之间的从属关系。
激活扩散网络最先是由Collins&Loftus (1975) 提出的。它以语义联系或语义相似将概念组织起来。网络中的每一个节点代表一个概念。概念之间的连线表示它们的联系, 连线的长短表示联系的紧密程度, 连线愈短, 表明联系愈紧密, 连接的概念有愈多的共同特征 (王苏、汪安圣, 1992:181) 。在此模型中, 一个概念被激活, 其效应就会扩散到与之相连的其它概念, 激活的能量随着扩散范围的增大而减弱。此后, Bock&Levelt (1994) 认为, 在激活过程中既应该考虑词汇的概念, 即语义联系, 还应该包括词的语音知识和句法知识。因此, 他们的新模型中, 节点与节点之间的关系除了通过概念层面或语义关系连接起来外, 还通过句法层面, 如词性、搭配要求等, 以及语音层面, 如通过语音相似性进行连接。
2. 影响词汇提取的因素。
通过研究, 影响人们心理词汇提取的因素有许多, 较常见的就是词频效应、语义效应和语境效应。心理学家根据词汇的使用频率即词频把心理词汇分为高频词和低频词。高频词具有意义概括、容易理解的特点, 在此提取时较容易, 因此, 高频词也成为语言习得者基本或常用的词汇。此外, 语义效应 (semanticity effect) 也是影响语言学习者提取心理词汇的一个重要因素。根据语义效应, 人们在辨认有语义联系的词汇时要比无意义联系的词反应快。从意义上划分, 词语可以分为具体词汇和抽象词汇。具体词汇是与现实世界中的实物有所指关系的, 如, “苹果 (apple) ”、“电脑 (computer) ”等词就比较容易想象和提取。相反, 抽象词汇, 如idea (主意) , Marxism (马克思主义) 等就较难想象和提取。因此, 在词汇学习中, 学习者要善于把抽象词汇和一些简单的词汇通过语义联系起来。词汇学习中, 我们不难发现, 英语词义灵活多变, 一词多义现象颇多, 在词汇提取时, 多种意义也许一起被激活, 在此种情况下, 我们必须依靠语境进行辨别、确认。
二、心理词汇的组织及提取对词汇学习的启示
1. 从词汇的概念知识、语音知识和语法知识三方面学习词汇。
Bock&Levelt于1994年改进的激活扩散模型提出, 节点与节点之间的关系除了通过概念层面或语义关系连接起来外, 还有通过句法层面, 如词性、搭配要求等, 以及语音层面, 如通过语音相似性进行连接。这样, 在进行词汇提取时就可以从三方面入手, 从而降低提取难度。即如果我们在学习新词的时候, 注意把它的概念层面、句法层面和语音层面的知识转化为长时记忆, 那么我们就可以分别从意义、读音、语境等方面的刺激予以激活。反之, 如果我们还用传统方法背诵单词拼写及其意义, 心理词汇的组织存储就相对来说简单许多, 无形中加大了激活该词的难度。这也就是我们常说的学习要做到眼到、口到、手到、心到, 词汇的学习也不例外。
语音知识的重要性主要体现在语言输出方面。许多学习者在词汇学习方面习惯看后用笔抄写数遍默记。学习者往往记住了单词本身、拼写、读音及几个孤立的意义。一旦在写作或听力中就很难提取出来。默读不能替代有声的朗读, 因为有声的朗读有助于大脑接受语音的感官刺激, 一旦要用于听力时, 外语学习者就较容易提取出来, 而避免通过意义的转换间接提取词汇。另外, 单词读音的正确与否同词汇的掌握往往成正比。读音不准确很大程度会影响词汇的提取。因此, 记忆词汇时, 学习者要加强语音感知能力, 建立词语之间的语音联系。研究表明, 新单词通过另一个发音相似的已知的单词, 可以被连接到心理词汇网络中, 即可以进入人们的长时记忆。因此, 在词汇学习中, 学习者要注意对发音相似的单词进行归类, 并注意它们的拼写、意义上的异同之处。
此外, 学习者在记忆词汇时还要结合句法知识进行, 例如有些词组是固定搭配, 一些在句子中要进行必要的变化等。如果学习者把词汇从句子中游离出来, 脱离语境, 孤立地对单词的发音和意义进行操练, 那么他们就很难正确地把已知词汇应用于交流中。许多学习者对单词的地道搭配使用不了解, 通过词块的学习有利于学习者产出流利、准确的语言。至于对词块的接触, 学习者可以通过课文的句子, 或课后的一些固定搭配的使用进行学习、分析以外, 还可以多接触一些真实性的语言材料, 如一些英文网站的内容, 还有收音、电视新闻、英语频道等诸如此类的语料, 从这些真实的语境中习得自然、地道的词块。
许多学习者有孤立背诵单词语义的习惯, 并且大多是英语—汉语一一对应地进行。如前所述, 语义性效应是一个关于语义启动的问题。辨认有语义联系的词语比无语义联系的词语要快。Meyer&Schvaneveldlt (1971) 都发现有意义联系的词语如 (butter——bread) 能够促进目标词的提取, 而无联系的词则起到妨碍的作用。桂诗春&李崴 (1992) 对学英语的中国学生做了词汇判断的实验, 有三种方试:汉语—汉语;汉语—英语或英语—汉语;英语—英语。结果表明不管哪种方式, 对有意义的联系的词的反映都比无意义联系的要快 (桂诗春, 2000:279) 。然而这并不是说明学习者的汉语和英语的一一对应的背诵是最有利于英语单词的学习的。过分地使用汉语解释每一个单词进行记忆会加大英语学习者对母语的依赖, 并且还有可能造成母语干扰的负作用。因此, 为了减少母语的负面影响, 学习者应该在单词学习中引进已学过的单词进行解释, 即我们常说的paraphrase, 即生词释义。这样不仅有利于提高学习者语言产出的质量, 还有利于把新单词建立在已有的心理词汇网络中, 便于以后提取。同时在学习或复习单词时要注意对新单词的横向、纵向联系词 (如同义词、反义词, 上、下义词, 还有词形相似的词等) , 加强自身发散思维的培养。
2. 注意单词记忆的“经济性”原则。
心理学研究中, 对于心理词汇中词的储存有两种主要的观点。一是单词观。这种观点认为, 词是整个保存在心理词汇中的, 所以每个词本身就是词的基本元素, 当听到、看到或应用一个词的时候, 我们直接从心理词汇中提取该词。第二种观点是语素观。他们认为, 词是由更小的单位, 即语素组成的, 我们在听话和说话时, 把词分解成语素, 以理解和表达口头语。所以我们把词的所有前缀、后缀和其他附加的元素都“剥去”, 然后再在心理词汇中提取词根。从逻辑的立场出发, 以语素为单位的观点强调认知的经济性。因此, 我们建议, 学习者在记忆单词时应注意单词成分即语素的分析。这样有利于学习者在提取单词时能通过一些主要语素来激活。此外, 语素的学习还可以帮助学习者更快地学习新单词。
三、词汇教学
首先, 教师要转变观念, 改进教学方法。教师要改变过去单独讲解词汇, 在进行课文翻译的教学方法, 尽量将词汇置于语篇这个大语境中, 不仅注重词的语法形式, 而且要注重词汇形式, 培养学生多层次的词汇能力。例如, 在教授词汇时, 可把其放在一定的范畴中进行归类, 形成一个分级网络图形, 将新词置于学生已有的心理词汇网络中。如当学习新词“peer” (凝视;眯着眼看) 时, 教师就应该就此单词展开, 让学生列出与“look (看) ”有关的单词:peek, gaze, glare, gape, scan, glimpse, 教师不仅可以帮助学生复习所学知识, 还可以就这些同义词在例句进行比较。又或者教师根据课文内容或就某一话题对某一新词对学生进行发散性思维训练, 形成一个激活扩散网络图。比如, 在学习有关工作这一课时, 教师可以提出就“job”一词让学生联系一些课文中所学到的词语, 如work, profession;pay, payment, wage;position, employer, employee;duty, responsibility, accomplishiment, failure, enjoyment等, 然后再列出几个关键词作为文章主线, 最后根据这些词语复述课文或进行口头作文训练。如此多层次的词汇教学不仅能增强学生语感, 提高他们的语言编码和解码能力, 而且能增强学生语言产出的地道性, 减少语法正确、表达不合母语习惯的句子和增强学生的语篇能力。
其次, 教师在改进词汇教学法的同时要注意与学生的现有知识水平结合。在对学生进行发散思维培养, 以及对学生讲解词汇属性时, 应该以学生现有的知识范围和接受程度为基础。天马行空、无限度地进行引申词汇不但会加大学生的学习负担, 而且严重时还会引起学生的抵抗情绪, 效果就会事倍功半, 适得其反。
参考文献
[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.
[2]王苏, 汪安圣.认知心理学[M].北京:北京大学出版社, 1992.