存在主义教育思想

存在主义教育思想（精选12篇）

存在主义教育思想 篇1

以杜威为核心的美国实用主义教育思想自二十世纪二十年代传入中国后, 即对当时及其后一段时期中国教育实践和理论领域产生了深刻的影响。当然, 这种影响并不是简单的文化移植, 而是与中国的国情相结合, 并被赋予了深层次的含义。中国的教育工作者在结合本国国情与教育实践经验之后对杜威理论进行整合, 从而在很大程度上超越了杜威, 创造出了具有中国特色的新教育理论。

一、杜威实用主义教育思想的兴起

十九世纪末二十世纪初美国兴起一种以实用主义哲学和

异于使儿童成为教育的牺牲品。因此, 他竭力主张根据受教育者不同阶段的身心特征来规定教育任务。在教学内容上, 卢梭坚决反对书本诵习和空洞的文字说教, 要求追求真正的有用的知识。他说:陷入于咬文嚼字的书本教育, 是摧残心智的。儿童所需获得的是对于事物的真正理解, 而书籍“只教我们谈论我们不懂得的事情”。[6]他坚决主张取消在学校课程中占统治地位的神学课, 把自然科学当作教学的基础, 强调应重视自然学科和实用学科的教学, 使学生通过生活和实践去学习他们所需要的知识。他认为学校教学内容应以趣味性和有用性为标准, 以学生的兴趣为基本出发点, 让学生学习有用的知识、幸福的知识。在教学方法上, 主张追求自然的方法。针对传统古典主义教育残害人性和违反自然的弊端, 卢梭提出了“顺应自然”的思想, 就是“按照孩子的成长和人心的自然的发展而进行教育”, [7]就是要在教育方法上符合儿童成长的自然性, 在教育儿童时应该服从自然的永恒法则, 遵循自然赋予他们的本性, 考虑他们的年龄特征, 听任他们的身心的自由发展。显然这里的自然并非仅指自然界, 也指人的自然本性。卢梭认为, 真正符合人性的教育是按自然法则, 在自然之中根据人不同成长时期的生理和心理特征, 听任人的身心自由发展的教育。按照自然给人指引的道路前进, 只有这样才能恢复和培养人在社会状态中丧失的自然本性, 才能拥有同情、美德、健康和快乐。

三、卢梭自然主义教育理论的影响

卢梭的自然教育思想提倡教育要“顺应自然”, 主张根据儿童的不同发展阶段实施教育, 在西方教育史上产生了巨大而深远的影响, 被看作是新旧教育的分水岭。自然教育思想, 第一次把儿童看作教育的主体, 把儿童置于教育的中心地位, 主张教育者要热爱儿童, 尊重儿童, 研究儿童及其心理特点, 否则教育不会成功。这种儿童观的革命性变革为教育理论的发展开创了新的局面。正由于此, 它奠定了卢梭在教育发展史上的崇高地位。世界上许多国家的教育家都从不同程度上继承和发展了卢梭的思想, 或者说都受到了他的思想的影响。他机能心理学为基础的教育思想, 其代表人物为杜威、克伯屈等, 其中杜威由于其自成体系的哲学思想, 关于教育的著名论断, 以及对传统教育思想的继承与创新, 逐渐成为二十世纪初实用主义教育思想的杰出代表。罗蒂在早期的《哲学和自然之镜》中 (1979) 把杜威思想看成是哲学发展的未来图景之一。在新近的《建设我们的国家》 (1997) 中又把杜威和惠特曼看作美国民族的骄傲。罗蒂说, 杜威哲学的最大成就就是把“真的”或“对的”这样的评价术语不看作标明与先前存在事物之间的关系, 而是看作满意地表达了发现解决问题的方法, 以此为哲学根据, 从而形成了自己独特的教育思想。

杜威教育理论认为:教育是一种永久事业, 它是人与环境交互作用之“经验”的不断重组, 其目的在于提高人的能力素质, 并使社会得到不断的改良和进化。与以“经验论”为基石的改良主义发展观相契合, 杜威一反传统教育对儿童个性心理的忽视, 特别注重儿童的活动本能和兴趣需要。他认为, 儿童天然具有社会交往、制造、探究和表现等活动本能, 这些活动本能即是学校教育的重心所在, 教育的一切措施都要围绕儿童转动。[1]除“儿童中心论”外, 杜威还提出了另外一些重要的

既影响到与他同时代的德国教育家巴泽多、德国哲学家康德, 也影响到稍后一点的瑞士教育家裴斯泰洛奇, 更影响到二十世纪初意大利儿童教育家蒙台梭利和美国实用主义教育家杜威。卢梭为发展心理学做了贡献, 他关于人心理的分析及根据人的不同年龄阶段产生的特殊心理, 实施不同内容的教育的思想, 在教育发展史上具有十分重要的意义, 极大地丰富了儿童心理发展的理论, 这在后来的许多发展心理学家的理论中都得到了进一步的阐述和发展。从现实意义上看, 卢梭的教育思想不仅批判了封建教育制度, 打破了当时占统治地位的教会教育的弊端和偏见, 也为当时法国大革命的爆发在思想上扫清了障碍, 成为法国启蒙运动的一面旗帜。

卢梭的教育理论在我国也影响很大。卢梭关于儿童天性中包含主动自由、理性和善良因素的结论, 以及呼吁保护儿童纯真人性, 让儿童个性充分发展的主张, 无论是在当时, 还是现在都对我国的教育实践具有借鉴意义。卢梭的教育要尊重儿童的年龄特征的教育思想也使我国的教育实践有所改变。从对卢梭的教育观点的剖析不难发现, 我们今天倡导的素质教育的思想和精髓在许多方而正是对卢梭观点的批判继承与发扬光大。

参考文献:

[1]李凤鸣, 姚介厚.十八世纪法国启蒙运动[M].北京出版社, 1982:201.

[2]戴本博.外国教育史 (中) [M].人民教育出版社, 1990:126.

[3]卢梭著.李平沤译.爱弥儿[M].北京:商务印书馆,

[4]卢梭著.李平沤译.爱弥儿[M].北京:商务印书馆,

[5][6]卢梭著.李平沤译.爱弥儿[M].北京:商务印书馆,

[7]卢梭著.李平沤译.爱弥尔[M].北京:商务印书馆,

教育命题———“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”。这些命题和观点尽管引起过这样或那样的争论, 遭到各种质疑或批评, 却长期蕴含着强大的“影响力”, 从而对美国进步主义教育的形成和发展, 以及欧洲新教育运动的兴起产生了积极的重要影响。

二、实用主义教育思想对二十世纪二十年代中国教育的影响

1919年, 应胡适、蒋梦麟等人的邀请, 杜威来华讲学, 其思想经过长达两年多亲自讲学和各种媒体宣传而广为传播。仅《杜威五大讲演》一书, 经北京晨报社出版后, 在两年之内就再版14次之多。1919年10月, 全国教育会联合会议定《废除教育宗旨宣布教育本义案》, 明确表示要以杜威的“儿童中心论”为理论基础, 强调:“新教育之真义, 非止改革教育宗旨, 废除军国主义之谓。若改革现时部版宗旨为别一种宗旨, 废除军国主义为别一种主义, 仍是应如何教育人之问题, 非人应如何教之问题。从前教育只知研究应如何教人, 不知研究人应如何教;今后之教育应觉悟人应如何教, 所以儿童本位教育是也。”[2]

1923年, 政府公布的“新学制课程标准纲要”及围绕新课程所编写的各种教材、读物都强调以儿童为中心, 采用选课制, 注重教育与社会生活的联系。在教学法方面, 脱胎于杜威“做中学”的设计教学法、道尔顿制相继传入中国, 经当时全国教育会联合会的极力推广, 在南京、苏州、南通等地广泛开展“中国化”的杜威学校实验, 在全国教育界产生了强烈影响。除此之外, 1923年的新小学课程和1929年修正课程, 也都是着重于“儿童是学校中心”这个观点。从这些地方, 我们很容易看到杜威教育哲学对中国的影响。

除此之外, 杜威教育思想对中国早期教育学著作也产生了深刻的影响。据学者考证, 二三十年代出版的教育学著作, 如:王炽昌编的《教育学》, 庄泽宣著的《教育概论》, 吴俊生、王西征合编的《教育概论》, 以及孟宪承编著的《教育概论》等都自觉不自觉地赞同、吸收并反映了杜威实用主义教育思想的精神旨趣。其中, 较有代表性的孟宪承编著的《教育概论》在“教育”定义、教育目的论、课程论、教学论诸方面虽然注意到本国的教育材料, 但在理论阐述上同样是基本认同并接受杜威的教育学说。[3]概言之, 杜威实用主义教育思想感情直接渗透到当时的教育宗旨、学制、课程、教法诸领域, 其实际影响是不可低估的。

三、陶行知、陈鹤琴对杜威教育思想的借鉴与超越

杜威实用主义教育思想的一个典型命题, 即所谓“教育即生活”, 这一命题强调了教育过程, 突出了教育与生活的密切联系。但经过多年的探索, 陶行知认识到这里的生活归根到底是一种“假生活”, 这样的教育实际上并没有从根本上与活生生的现实生活融为一体, 只是虚假的表面结合而已。对此, 陶行知提出了“生活即教育”, 诚然, 是生活决定了教育, 但教育又绝非生活的被动产物, 它要积极地参与生活, 能动地改造生活, 热心地提倡向上向前的生活, 以“达民之情, 顺民之意”。

与“教育即生活”相关联, 杜威教育理论的另一个命题是“学校即社会”。强调“学校作为一种制度, 应该把现实的社会生活简化起来, 缩小到一种雏形的状态”。[4]诚然, 杜威的立意是要冲破传统意义上的学校, 使学校社会化;但社会化的学校毕竟还不是真实的社会生活本身。只有“社会即学校”, 才能使学校与社会真正沟通, 并融为一体。更为重要的是, “社会即学校”的主张是建立在人民大众的立场上, 是与社会进步、民族解放事业密切相关的。此外, 陶行知的“教学做合一”把“行”作为“做”的首要特征, 不仅突破了“做中学”的局限及“劳心者治人, 劳力者治于人”的传统人生教育哲学, 而且与整个中华民族的解放事业联系起来, “教学做合一”即是要做到理论与实际相结合, 并为中华民族的伟大复兴探寻出路。

陈鹤琴虽不是杜威的及门弟子, 但深受杜威实用主义教育思想的影响。在他看来, 对待先进的世界教育经验应该秉持开放接纳的态度, 但始终要结合国情进行中国化实验与再创造。正如他所说:“我们为什么是提出儿童教育思潮的趋势和杜威的学说呢?因为我们现在提倡的活教育是接受着世界新教育的思潮, 并和杜威一样在创造理论, 也创造方法。”在长期的实践中, 陈鹤琴提出了包括目的论、课程论、方法论等方面有机联系的“活教育”理论体系。在“活教育”中所体现的“以儿童为中心”、“做中教、做中学、做中求进步”等原则在杜威教育理论中“似曾相识”。当然, 陈鹤琴教育思想绝非杜威的简单翻版, 它吸收了杜威教育思想的合理内核, 但却深深扎根于中国土壤, 从而超越了杜威。

四、杜威教育思想的“返魅”

上世纪八十年代以来, 伴随着我国改革开放和教育事业的发展, 有些学者和教育界人士在回顾和反思我国现代教育的历史时, 深感以“课本、课堂、教师为中心”的传统教育观念仍在严重阻碍着我国的教育现代化改革, 于是提出了对杜威教育理论的再认识、再评价的意见。建议正确领会杜威教育理论中的积极因素, 这在当时的教育界曾激起了一阵“微澜”, 开展了一些有关的学术讨论, 杜威教育思想重新焕发出生命力。特别是近年来在我国推进素质教育的新形势下, 正在逐步开展以基础教育课程改革为中心的深化教育改革。这是建国以来的第八次基础教育改革。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中提出了一些先进的教学理念与教学方法:强调“以人为本”;强调教育和教学要有利于促进学生的“发展”和“人的本体价值的实现”;强调教学不仅要关注“结果”更要重视“过程和方法”;强调教学与生活和实践活动的紧密结合, 教学要以学生的“经验”为基础;强调学生自主学习、探究学习, 以促进学生的自我发展;强调合作学习, 以培养学生的团队精神;强调师生互动, 教师应该是学生学习和发展的指导者、促进者, 而不是施教的强制者、灌输者等, 这在杜威的教育思想中都有一定的根据。

五、结语

作为对二十世纪世界教育影响最大、最广、最久的杜威教育思想理论, 尽管其哲学基础是实用主义和经验论, 其实质是力图通过教育维护和改良美国的资本主义民主社会, 但是, 由于它的确蕴含着许多正确、合理、具有积极意义的教育观点或命题:以学生为中心, 主张学校教育应与生活密切联系的观点等, 应该说这些都是具有“生命力”的观点。这些教育观点, 在一定程度上揭示了教育的重要本义, 对批判和反对“传统教育”和“制度化”教育体系的弊病更有特殊的意义。只要“传统教育”和“制度化”教育体系的弊病仍然存在或以新的形式存在, 杜威的教育思想理论就对改革旧的教育, 发展新的教育理论的实践, 仍具有重要的启示。正如美国教育家布鲁纳所评论:为激励人们批判和改变传统学校教育的状况, “杜威做出了极大的贡献”。

杜威教育思想理论之所以富有“生命力”, 还在于它是在发展的。一方面, 随着杜威尖锐地批判“传统教育”的进展, 他也一再在某些方面肯定所谓“传统教育”的主要代表赫尔巴特对教育理论发展的贡献, 明确指出:“假如以为抛弃旧教育的观念和实践就足够了, 并且走到对立的极端上去”[5], 那也是错误的。这就使他的教育理论更加清晰和具有活力。另一方面, 当代的教育理论及教学改革并不是杜威思想的简单翻版, 而是“传承”、“整合”与“激活”化了的教育思想。这既是教育理论的创新和发展, 也是教育实践的需要。

参考文献

[1]黄书光.实用主义教育思想在中国的传播与创造[J].高等教育研究, 2002, (5) .

[2]载璩鑫圭等编.第五次全国教育会联合会议决案.中国近代教育史资料汇编·学制演变[M].上海教育出版社, 1991:844.

[3]周谷平.近代西方教育理论在中国的传播[M].广东教育出版社, 1996:184-192.

[4]王承绪, 赵祥麟等编译.西方现代教育论著选[M].人民教育出版社, 2001.8.

[5]杜威著.姜文闵译.我们怎样思维.经验与教育[M].北京:人民教育出版社, 1991:251.

存在主义教育思想 篇2

解读人本主义教育思想

赵同森 著 广州：广东教育出版社 2006.6第1次印刷（中西教育思想解读书系/张传燧主编）（读于2011年11月上旬）

第一章 现代人本主义哲学教育思想

P1：现代人本主义哲学包括唯意志论、生命哲学、弗洛伊德主义、存在主义、新托马斯主义和人格主义等。···唯意志主义教育思想：代表人物是德国的叔本华和尼采，叔本华为意志主义的创始人，尼采是叔本华的继承者。

P2-4：尼采（1844-1900）是个风格独特的思想家。其主要哲学思想有：打到理性、上帝死了——重新评估一切（认为在生命和知识之间，生命更具有决定意义，生命是第一位的，知识和理性则属于第二位的。生命本身是一种非理性的本能冲动和盲目的意志力，其核心是“权力意志”。···“有用就是真理”，“强权就是真理”）；权力意志与自我价值（权力意志是价值的尺度，···什么是善？一切能增加人的权力感、权力意志、权力本身的东西就是善。什么是恶？来自柔弱的东西都是恶。什么是幸福？幸福是一种力量增长而阻力被客服的感觉。···只要能发扬权力意志，使人坚强和赋有力量的都是善。消灭弱者，不管用什么手段，也都是善）；超人的理想（社会是不平等的，人种之间是不平等的，性别之间是不平等的，人与人之间是不平等的。这种不平等就需要有一个“超人”来统治）。

P5-6：尼采的教育思想：对现代教育批判（学者的出现，实质上是把大学变成了精神本能退化的工场。···尼采对现代教育内容也提出了批评，特别是对历史和科学知识。他认为，这两者都无助于本能和个性的发扬。他认为醉心于历史会抑制并扼杀创造的激情。历史会造成幻觉，会使人唤起对历史的虔诚和崇拜，使人忘记了创造新事物的责任。他认为，应当把重点放到未来，教人为未来而创造。只有以这种创造精神去看历史，着眼于从历史上伟大人物的榜样中汲取力量，才能把握过去的一切）；教育的目的（培养创造者——文化的创造者，价值的创造者，教育应当考虑到学生的本能，张扬人的个性，造就人的个性，造就人格，使学生成为一个独一无二的人，成为“完全的自己”）；教育的方法（在尼采看来，独立思考不是刺激反应式的思考。所谓反应式思考就是看到别人的思想，作出肯定、否定的判断。真正的思考，就是一堆自己燃烧的火焰，自己要写出别人无法理解到作品，想出非他人不能说的话来，“语不惊人誓不休”，这样才能称之为创造。教学方法上，主张个别式教育，反对班级上课）；教师（应当是一个解放者）。

P7-8：启示：批判教育把人变成机器；教育要培养创造者，文化的创造者，价值的创造者（将培养人的创新精神和能力放在首位，为社会输送大量的创新型人才，才能从根本上解决知识化社会的核心动力问题）；教育承担着传播知识和开发智力的双重任务；对教师的要求（知

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识的传授者与解放者）。

P8：弗洛伊德主义教育思想：产生于19C末20C初，弗洛伊德（865-1939）创立人。···精神分析有两种含义：一指精神分析的一种治疗方法和技术，它是潜意识为研究对象的心理学科分支；而是一种心理学的理论体系，又称为心理学上的“第二势力”或“第二思潮”。P9-12：弗洛伊德精神分析要义：

1、无意识论、泛性论——支配人行为的是性本能。性本能的发展期：口唇期、肛门期、生殖器上。性欲被压抑着产生俄狄甫斯情结。发泄的途径：做梦、过失（如遗失、口误、笔误）、自由联想、移情、说笑话及精神病、升华。本能有两种：生本能（与维持个人生存和种族繁衍相关的各种性本能，即爱喝建设性的能量）；死本能（以死亡为目的的毁灭、破坏、挑衅、侵犯等冲动，即恨和破坏性的能量）。

2、人格理论——本我、自我、超我。本我即本能的我：处于人格的最低层，核心为“里比多”，是一种原始的、神秘的、本能的欲望冲动；自我是现实的我：是一个新的心理系统，包含着一个思考问题、提出行动计划、找到正确解决办法的过程，包括人的知觉、记忆、思维和行动，是人的理性的代表；超我是人的最高层次，是一个道德化、社会化和理想化的自我，是人格中最文明的部分：包括自我理想和良心，有两种职能对自我进行监督和指导，对自我进行谴责和惩罚。···本我是心理本能的“储存池”，汇集了各种本能力量，···自我本身没有力量，它职能从本我中汲取能量，如果自我的理性功能满足本我的要求，那么它就能从本我中汲取能量。···三者间常处于矛盾中。···受本我驱使，受超我约束，受外界现实的排斥，出处要考虑这三者的需求，并使它们彼此协调。因此自我要保持心理平衡是十分为难的，做一个理性的人也是极其困难的。精神病的产生就是逃避困难。···关键是要有一个坚强的自我，靠自我调节超我与本我的关系。···自我一方面服从超我的影响，用社会原则来约束本我的冲动；另一方面给本我的要求以部分的或间接的满足，抵抗社会过大的压力。···

3、文明的代价——文明是对本能的压抑。

P13-15：弗洛伊德的教育思想：教育应当培养人格健全的人（从本质上来说，教育是对儿童本能的禁止。教育过程就是一个禁止或者抑制的过程，即防止本能欲望的无限制膨胀。···个体的 社会化是在本我的“求乐”原则过渡到自我的“求实”原则中实现的，即从生物学上的本能的“我”过渡到社会化了的“我”）；关于性教育的 问题；关于道德教育。

P17-19：存在主义教育思想哲学基础：由三部分组成（存在论、自由观和“辩证法”）。··在论是存在主义的本体论（个人只有处于烦、畏、死等心理状态下才能体验到本真的存在。···海德格尔把人的存在看作是人的真正本质···人的存在先于本质，人的存在总是具体的，而不是抽象的。···“哲学就是对死亡的研究”）。···存在主义的自由观主要是从抽象的意义上谈论个人（人是自由的，···存在主义不承认决定论，认为社会关系也不能决定人的本质，人的本质是自己造就的。···自由选择是无条件的，···人的选择在客观上没有根据，···没有任何准则可以作为选择的依据，···他人不能帮助我们进行选择，···人的选择不是深思熟虑反复权衡的结果，而是在一种无理由可说的情感中被体验到的，因而也是无条件的。）。存在主义的“辩证法”又称为“人学辩证法”。

P20-24服务，帮助他不顾公众的压力和社会的习俗作出自己的选择，去过自己的生活，并使他做一个对自己负责的人。···发展个人意识，···为自由的道德选择提供机会，···鼓励和发展对自我的认识，唤醒和发展自我责任感和个人的承诺感。···以发展自我认识为中心的课程：重视课程的广泛性和活动性，反对知识的专门化，···重视学生的兴趣和爱好，由学生自由选择课程，···重视学生经验的差异，提倡课程的个性化。···“双主体”的师生观：教师应当具有民主的品德，···反对课堂上的个人专制，提倡师生的对话和交流。···教学方法是“产婆术”：主张激发集体中各个体的发展，使个体能利用集体而得到发展。

P25：存在主义教育思想的启示：否定普遍价值标准和社会约束，崇尚自我价值；否定科学

和理性，崇尚内心的自由和盲目的行动等非理性主义，是存在主义哲学的基本思想。···学习的过程就是在不断地自我完善和自我实现。

P26-27：新托马斯主义教育思想的哲学基础：又名新经院哲学，不公开反对科学，不公开否定理性，不公开排斥人本主义。···神学本体论；···非理性的认识论：马利坦把世界分为经验世界和超验世界两部分。···以神位中心的人道主义。

P28-31：新托马斯主义教育思想：教育目的（应与人的本质相适应，“个体”与“个性”两部分构成的有机体，···人的精神性存在个性高于肉体性存在个体，它决定了人的本质。···最广泛的意义上就是“塑造人”，“帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人”。···教育是上帝专此的权力，教育应该以宗教为基础，以神性为最高原则，···家庭、学校、教会构成一个以宗教教育为核心的完整的教育体系，教会对教育起着监护的作用，以保证宗教教育在各种课程中进行）；教育过程（“自我教育”和“自我解放”的过程）；道德和宗教教育（重视道德和宗教教育，并把道德、美德作为教育的主要目标，···学校道德教育应当采取自然道德的教学方式，···宗教教育是道德教育的最高形式，竭力倡导在学校中进行非强迫性宗教教育，应建立在学生和家长自愿的基础上）；中等教育和高等教育（人的理智发展可分为“自然理智”和“理智成就”）。

P33：启示：上帝是人的终极关怀，指每个人的人格中心都有一种紧紧抓住他的东西，能够自觉自愿地为之献身，为之受苦，甚至牺牲生命。···人人都有权力享受自由教育的主张，···适应了现代社会的发展，有利于提高整个国民的素质。同时应当克服中等教育过早专门化、职业化。

第二章 人本主义心理学教育思想

P35-38：人本主义教育是20C初到20C70D对美国教育产生过重大影响的五大学说之一，其他为：传统文科教育、进步主义教育、学科结构运动、教学机器和程序教学。

P37：人本主义心理学的基本原则：彪勒和布根塔尔。沙菲认为有五个核心原则：关注人的意识经验（这种设身处地的理解或感情移入，同感理解即同理心的取向，被称为现象学倾向。关注人的意识和经验的研究是人本主义心理学在研究方向上的一次重大改革，标志着西方心理学由客观的外部行为的研究向主观的内在意识研究的重大转变）；强调人的整体性和完整性；坚持人类保持基本的自由与自主；坚决反对还原论（即把高级运动形式归结为低级运动形式的一种哲学观点）；人类本性绝不可能完全被限定。

P41：人本主义心理学的教育目的论：马斯洛指出：“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就”，因此，人格教育是人本主义教育的核心问题。

P43，重视人格的整体教养（重视以人为中心），包括理智、情绪、社会、身体、审美、灵性，福谢依将其提为并行课程，包括课程1“学术性课程”，课程2“社会实验课程”，课程3“自我觉醒和自我发展的课程”。特点：“使人充分地培养成为名副其实的人，而决不能只是提供人力资源”，特点有，尊重学习者的本性与要求，强调认知与情感的协调发展，承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异，学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。

P46-49：教学模式：反对以教师为中心，倡导以学生为中心；人本主义的学习理论（内在学习、意义学习、情意学习）；人本主义的教学形式（开放教室：学生主导自己的学习，采用诊断式的成绩评价，无固定课本或教材，个别化的教学活动，混合编班教学模式，采用无间隔开放教室，教师合作的协同教学；合作学习：直接来源于罗杰斯的会心团体，也称交朋友小组，是一种教育、自我教育和消遣活动）。

P50：开放氛围：教师和管理者，人与人的关系，学习过程。

P56：启示：人本主义教育是建立在人本主义心理学基础之上的，是在反对主知主义教育的过程中诞生的，主知主义教育是冷战的产物，目的在于为国家培养高级的“工具”，以便在国际军事竞争中取胜。···主张全人的发展，即“自我实现的人”；主张认知与情感协调发展；理论主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。

第三章 夸美纽斯教育思想

P59：夸美纽斯（1592-1670），是17C捷克伟大的教育改革家和教育理论家，是人文主义教育理论的集大成者。

P60：夸美纽斯认为，人生活在三重世界：母亲的子宫、世上、天堂。从第一重到第二重是诞生，从第二重到第三重是死亡与复活。到第三重便永远歇在那里。

P62：教育要遵循自然：遵循自然秩序，要依据儿童的天性。

P67-68：教学艺术观与教学原则：教学艺术可以保证教学的质量和效率；可使教师和学生“全都获得最大的快乐”；促进学生全面健康地发展，“能使人获得真实的知识、高尚的德行和最深刻的虔信”，···一个人愈是多受教育，他便愈能按照“准确的比例”胜过别人。

P68：教学原则：激发兴趣、学有所乐；直观形象、保持注意；启发思维、因材施教；量力性和循序渐进；耐心指导、慎用惩罚。

第四章 雅斯贝尔斯教育思想

P75-76：雅斯贝尔斯（1883-1969），其哲学基础首先受胡塞尔现象学的影响，被称为现代攒在主义哲学理论的主要奠基人。存在论：称为生存哲学，···通过内心行为把握现实，生存哲学是一种关心人的精神生活和价值体验，并以分析什么是人的自由存在为主要内容的哲学。···认识论：“有一句老话说：在科学里，一知半解的知识，使人放弃信仰；完整的知识，使人返回信仰”。“有神论”人道主义。

P77-82：教育必须唤醒人的灵魂：教育的危机；教育要有信仰；要培养“全人（the whole man）”，大全的具体样式：超越存在；内在存在（我自己：实存、一般意识、精神、生存，我的对象：世界，飞跃），···“全人”应有基本的科学态度和创新精神；具有独立性和个人责任感；具有广泛的知识；具有适宜的个性特征。

P82：教育过程的基本类型：经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。

P86-88：教师的素质：爱学生；具有独立的见解和追求；热爱教育事业；懂得心理学的知识；树立学生自由观；树立民主平等的师生关系。

P89-92：大学教育的思想：大学与现实的联接点不是行动而是知识和真理，为了探究纯粹的真理，价值判断和实际行动都被搁置起来了。大学的任务和功能：《什么是教育》指出“大学有四项任务，第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与教养；第三是生命的精神交往；第四是学术”。《大学的理念》中指出大学的任务有三个：科研、传授学问和教育、文化。如何培养“全人”：科研与教学相结合；专业知识和整体知识相统一；知识传授与能力培养相结合；教学方法要个性化；交流是培养“全人”的重要手段；学术自由是培养“全人”的重要保障。大学新生的选拔制度：普通能力，智力本身，精神灵性，创造力。

第五章 马斯洛人本主义教育思潮

P96-102：马斯洛（1908-1970善论、潜能论（任何有机体都有一种内在倾向，以便于维持和增强机体活动的方式，发展自身潜能）、动机论（也称需要层次论）。需要层次论：需要是有机体内部的一种不平衡状态，表现在机体内部环境或外部环境生活条件的一种稳定的要求，并称为有机体活动的源泉。包

括：基本需要与成长需要；需要层次论（生理、安全、归属和爱、尊重的需要；知、美、自我实现的需要。）

P103-105：学习理论：内在学习理论；内在学习动机；对学习的三点要求。

第六章 罗杰斯人本主义教育思想

P110-113：罗杰斯（1902-1987）思想的理论基础：人格自我理论：人的本性；自我实现倾向；充分发挥机能的人。“以人为中心”的心理治疗：治疗目的（重整人格、重建自我的过程）；治疗的充分必要条件（真诚、无条件积极关注和同感理解）。

P114：目的论：培养“完整的人”。

P116：非指导性教学：“以人为中心”的教学理论（1953年于哈佛大学组织的“课堂教学怎样才能影响人的行为”的讲习班上，提出了教学“以学生为中心”的论断）；“以学生为中心”的必要条件；教学过程的本质（认知与情感相结合，重视情感在教学过程中的作用）；“以学生为中心”的“非指导性教学”。

P121-125：自由学习观：真正良好的教学设计是，给予学生充分的自由，让他自己去发现属于他自己的真理与智慧，真理与智慧永远是蕴藏于尚未被发现的知识的背后，教师带领学生合理去挖掘探索，才是最理想的教学活动。···意义学习：是有意义的；全人投入的学习；自发的学习；自我评价的学习。···师生观：教师的地位和作用；师生关系。

第七章 苏霍姆林斯基教育思想

P131-137：苏霍姆林斯基（1918-1970）培养个性全面和谐发展的人：个性全面和谐发展（将“全面发展”、“和谐发展”和“个性发展”三者结合在一起）···德智体美劳相互联系，渗透统一，···重视和关注学生的精神生活，···个性全面和谐发展的条件（有良好的环境；重视自我教育；为学生创造多方面受教育的机会，以促进学生个性全面和谐发展）。

P138：教会学习与自主探究：（处理好三个问题）教学与教育的关系，教学与发展的关系，认识与情感的统一。···教会学生学习（掌握学习技能和技巧；培养学生进行脑力劳动的主观兴趣和心理愿望，及探求志向；拍样学生的坚持精神）；自主探究。

P143：两套教学大纲：教学的两项任务：传授一定的知识；启发少年队知识的渴望，启发他努力跳出课堂教学的范围去阅读、研究、思考。两个大纲的根本目的是让学生学到既深入扎实又宽广渊博的科学知识。

P144-147：合理的作息时间：睡眠是作息制度的核心内容之一；劳动制度与睡眠的关系；活动是作息制度中的一项重要内容；休息在作息制度中占有重要地位。

第八章 阿莫纳什维利教育思想

当代人本主义教育思想解读 篇3

[关键词]人本主义 人本主义教育

人本主义的哲学是对“人”价值的充分肯定，反对对人的各种形式的异化，使人成为人本身。而人本主义教育思想的根本宗旨在于使学习者成为一个人格完善的、能够充分自我实现的“人”，作为学习者的“人”才是教育的出发点、中心和最终归宿。

人本主义教育思想的历史及发展

人本主义就是关注人的学问。人本主义教育思想在西方起始于以古希腊智者学派创始人普罗泰格拉、古罗马著名学者西塞罗和昆体良为代表的朴素人本主义阶段。到了中世纪，“神”取代了“人”，“神学”取代了“人学”。文艺复兴时期，以人为中心的观念才形成一种思潮，这一思潮被称之为人文主义。（有学者也称之为传统人本主义，以强调与当代人本主义的渊源关系）。这个时候的人本主义者复兴的是古希腊、古罗马的自由和理性精神。他们把异化给上帝的人的本质重新还给了人。[1]

但从17世纪科学革命以后，科学极大的改变了人们的思想观念和方法。自然科学在人们的心目中变得无所不能。“到19世纪后半叶，唯科学主义已成为西方主导地位的思潮”。[2]但唯科学主义的基本观点却是以物质一元论和唯理性为主要特征的，这恰恰违背了科学的精神。20世纪上半叶短短50年之内连续发生的两次世界大战，以及战后的“全球问题”（能源、环境等），告诫人们科技发展具有的两重性。[3]人类社会出现了前所未有的危机。在这样的思潮推动下，20世纪60年代末至70年代，在美国兴起了一场人本主义教育运动。与此同时，联合国教科文组织提出了科学人道主义观。有学者称之为当代人本主义教育或科学人文主义教育。

当代人本主义倡导的教育观

1.人本主义教育是发展人的潜在能力和促进人自我实现的教育

马斯洛认为：人本主义教育就是充分发挥个人潜能，培养自我实现（self-fulfillment）的人。他认为人是具有巨大发展和创造潜能的，自我完善和发展是一切生物体的根本属性。而这个巨大的潜能和创造性的实现的重要途径就是人本主义的教育。他们认为人是自我实现的人，外在的专制和束缚反而会扼杀人自主、发展、创造性的本质。可以说，人的自我实现，既是教育的最终目的，也是教育的必然途径。

2.人本主义教育是培育人“完美人性”的教育

人本主义教育强调事实与价值的整合、强调自然知识和人类崇高人性的统一，是最终达到丰满人性和自我实现的教育。它包括两个相关的方面，即人文关切和科学理性。“把事实和价值融合”起来，避免主知主义和唯科学主义，是马斯洛人本主义价值观的核心。当代人本主义者主张的教育，正是要帮助所有阶段的人，在学习和研究事物的基础上，学会抵制各种诱惑，执着而狂热地追求真、善、美等存在价值，最终实现人类对教育本质的崇高追求——创造人的幸福人生，实现人的丰满人性。[4]

3.“品格教育”是人本主义道德教育的基础

在道德教育上实践上，当代人本主义者倡导立足于学生个体和学生现实生活的“品格教育”的教育。品格教育的著名倡导者，美国纽约州立大学考特兰德学院，第四和第五种R研究中心主任里克纳教授（Thomas Lickona）指出：“品格教育要把促进核心的道德价值观作为良好品格的基础”。[5]他认为要把一些公认的、普遍的、客观上非常重要的核心道德价值观当作道德教育的依据和根本。比如，关爱、诚实、公平、责任、尊重自我和他人等。我们的道德教育应首先进行立足于生活和关注学生个体的品格养成教育，然后再进行道德理想教育和政治教育。我们应坚决杜绝泛化的道德教育和把道德教育政治化的不良倾向。

4.人本主义教育是具有批判性、创造性和超越性的教育

这一判断是基于上一命题，即人本主义教育是促进人“自我实现和人性充分发展”作出的，是上一命题的必然衍生。正是人具有的作为人本质的主体性、自主性，人才会自觉的去批判他所处环境中不合时宜、限制人发展的东西，超越现实和物质世界的束缚，创造出新的东西。人本主义教育的根本宗旨，正是要在教育实践中，把人真正培养成为一个人格健全、正直善良、充满着无限创造活力的人。

结束语

我们倡导的学生全面发展的观念，新课程改革提出的课程改革要实现我国中小学课程，从学科本位、知识本位，向关注学生的学习方式和情感、态度、价值观转变的理念，正是人本主义教育思想的具体体现。我们要更加清晰地认识到，我们进行中的教育理念和实践的革新的核心应该是使我们今天的教育更具人本精神，使教育的“人文价值”和“人本理念”核心价值观念重新回归到教育的本体中来。

参考文献:

[1]张传燧, 赵同森. 解读人本主义教育思想[M].广州：广东教育出版社，2006：1.

[2]沈铭贤，科学主义与人文主义在当代的发展趋势[J]. 哲学研究, 1992(6): 19-26.

[3]杜时忠，科学教育与人文教育[M]. 武汉：华中师范大学出版, 1998: 3-7.

[4] McNeil, J. D. (1985). Curriculum: A comprehensive introduction (3rd. ed.)[M]. Little, Brown and Company Ltd. : 5.

[5]T. Lickona (1996). Eleven principles of effective character education[J]. In Journal of Moral Education, Vol. 25, No.1:93-100.

论卢梭的自然主义教育思想 篇4

一、 卢梭自然主义教育思想的基本含义及诠释

卢梭的自然主义教育思想, 核心是“归于自然”。“自然”一词在卢梭的著作中经常可见, 但是在不同的地方, 卢梭对它的解释也不同。有时, 是指人类生存的周围世界;有时, 是指人类原始的与虚伪腐败的社会制度相对立的自然状态。在教育上, 卢梭所讲的自然是指儿童发展的一些“原始的倾向”, 是一种“内在的自然”, 我们可以把它理解为是一种不以人的意志为转移的人的身心发展的客观规律。[1]从人的本性出发, 根据人成长的不同阶段, 运用不同的教学方法, 贯彻不同的教育原则, 来实施不同的教育内容, 以达到预期的教育目的, 这是卢梭自然主义教育思想的核心。

卢梭的自然教育有广义和狭义两种。广义的自然教育涉及卢梭的整个教育分期, 即四个不同的教育时期。从其具体的教育阶段的分期来看, 只有0~12岁的教育才是卢梭狭义的自然教育。

从人性的角度来看, 卢梭认为“人是本性为善的存在者, 热爱正义和秩序, 人心中没有原始的堕落, 自然地最初运动总是正确的, 一切加诸人心之上的邪恶都不是出于人的本性”。作为育人活动的“教育”概念, 无论中西, 就其原本意义说, 皆为旨在培育人的类特性的人性教化。孟子是中国历史上将“教”和“育”连成一个词使用的第一人。孟子主张人性善, 认为人生来就有仁、义、礼、智的善端, 然而却并没有因此而放弃教育的人性教化意义。他说:“饱食暖衣, 逸居而无教, 则近于禽兽。”主张人性恶的荀子认为, “人之性恶, 其善者伪 (人为) 也”, 清楚地表明荀子基于人性恶而从另外的路径 (“外烁”) 设定了“化性起伪”的人性教化内涵。故此, 《礼记·学记》在总结先儒之学时提出了“化民成俗”的重要思想, 突出地表明了教育对培育人性的人性教化意义。从以上可以看出, 不管是人性善还是人性恶之说, 教育都具有重要的作用。

二、自然主义教育思想的方法原则和培养目标

要培养自然人, 靠传统教育的死记硬背、强制灌输方法是行不通的, 必须采取遵循自然的新教育方法, 就是遵循人的自然本性, 使教育与人的身心发展的各阶段相适应, 既不要超前, 也不要滞后。卢梭通过考察发现, 人类在自然状态下虽然是独立而自由的, 但人的理性和道德均未得到发展, 因此, 从自然状态进入社会状态, 对人来说是一种进步。相应地, 自然教育也应该转向社会教育。但是按卢梭的理解, 从自然状态到社会状态的进步并没有给人带来实际的自由, 反而让人坠入一种异化的奴役状态。与这种异化的社会相对应的教育也是一种异化教育, 是一种培养奴才或暴君的教育。因此卢梭主张进行自然教育, 而不是社会教育。

卢梭所说的第一和第二时期的教育, 是一种不教育, 让自然在说话, 亦即一种消极教育, 实际上是暗含着人性本善的假设。自然教育的实施场所自然也在自然之中 (乡村) , 而不是社会之中 (城市) 。所谓消极教育就是设法避免环境的不良影响, 让自然说话、让儿童自然成长的教育。消极教育不是给儿童养成品德, 而是防止儿童趋于邪恶;不是教儿童以知识, 而是防止他们产生对于事物的误解。卢梭指出, 从婴儿出生起, 就该在他心灵周围筑起一道围墙, 因为“出自造物主之手的东西, 都是好的, 而一到了人的手里, 就全变坏了。人总是强使一种土地滋生另一种土地上的东西, 强使一种树木结出另一种树木的果实;他扰乱了一切, 毁伤一切东西的本来面目。”这是所有教育中最重要的教育法则之一, 显然这个法则是损益而不是获得, 是减法而不是加法。在卢梭看来12岁之前是理性的睡眠期, 不能进行道德教育, 同时也不能进行知识教育;这时的教育主要应该集中于身体训练, 让儿童劳作, 奔跑, 喊叫, 不停地活动, 使其身体和头脑都得到锻炼。可以看出, 在卢梭的消极教育思想中包含着一种人性本善的假设。[2]

教育的改革家们厌恶学校方法的因袭性和人造性, 易于采取自然作为标准。他们认为自然能提供儿童发展的规律和目的, 我们的任务是追随和遵循自然的方法。这个概念的积极价值在于它有説服力地吸引人们注意那些不顾受教育者的自然禀性的许多目的的错误;这个概念的缺陷在于把自然发展视为正常的发展, 容易和身体的发展混淆, 于是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用。卢梭说:“我们从三个来源接受教育, 即自然、人和事物。我们的器官和能力的自发的发展构成自然的教育。教我们如何利用这个发展, 构成人给我们的教育。”从周围事物获得的个人经验构成事物的教育。[2]只有当这三种教育和谐一致, 走向同一个目的时, 人才朝向他真正的目标。他反对培养国家公民, 主张培养“自然人”;反对儿童阅读书本, 主张儿童亲身活动;反对国家学校教育制度, 提倡家庭教师实施教育;反对压制、灌输, 主张给儿童以自由。

三、卢梭自然主义教育思想对当代教育的启示

卢梭的自然教育, 就是要服从自然的永恒法则, 听任人的身心自由发展。他认为, 这种教育的手段就是生活和实践, 让孩子从生活和实践的切身体验中, 通过感官的感受去获得所需要的知识。他主张采用实物教学和直观教学的方法, 反对抽象地死啃书本。这种自然教育, 渴求的是“个性解放”, 要让儿童从个人活动中求得知识。这点对我们今天的教育工作者有一定的教育意义。冰心曾经说过:让孩子像野花一样自然生长。蔡志忠也说过:让孩子快乐地成为他自己。呵护学生个性的花蕾, 让每个孩子都能快乐地成为他自己, 这在现实中做起来也许很难, 但我们要朝这个方向努力。

关于卢梭自然教育的思想, 结合个人的求学成长经历和现在社会的现状, 对于有些观点也难免产生疑问。如:有时候, 他的某些想法值得肯定, 但又显得绝对化;有时候, 他对某些问题的论述很具体、很精彩, 但又在某些问题上太烦琐;他抨击封建教育扼杀儿童天性的勇气令人深表赞佩, 而他关于女性教育的落后观念又实在让人难以苟同。对于这部书中的一些观点, 笔者觉得难以简单地肯定或否定。

此外, 卢梭的自然教育思想最大的局限性是缺乏实践基础, 他在作品中描述的不过是一种虚构的教育。不过对于这种虚构, 同样也不能简单地肯定或否定。不容否认, 卢梭所倡导的这种教育确实只是一种理想化的教育, 在这种教育中, 人们自由自在, 不受任何约束, 只遵从自己的需要做事, 不必整天与枯燥的书本打交道, 不必整天为升学考试担心, 不必忍耐空洞乏味的说教。这样的教育, 即使是在卢梭那样的时代已经是不可能的, 更不要说现在了。在日益现代化的社会中, 人及人的生活越来越远离自然。在此背景下, 像爱弥儿这样一直长到十多二十岁还未接受过什么系统教育的人是否真能在社会上立足, 是很令人怀疑的。

总之, 全面地认识和理解卢梭的教育思想对我们当今的教育仍有很多启发。他崇尚自由, 反对向儿童施加种种约束, 倡导一切遵从儿童天性进行教育, 这种思想对当今教育, 尤其是我国长期受升学、应试压力困扰的教育更具有启发意义。对于从小就被功课、学业、前途和种种压力压得喘不过气来而尽失生活乐趣的学生们来说, 爱弥儿所受的这种教育该是多么令人向往。在现代社会, 人们为了能够站稳脚跟, 为了能够过上更好的生活, 往往不得不压抑自己的天性, 去接受一种牺牲了种种需要、兴趣、爱好, 牺牲了人的种种自由的教育。对比起来, 卢梭所虚构的这种教育怎能不让人向往?况且, 既然我们接受教育的目的是为了过更好的生活, 是为了造就一个更好的自我, 那么, 牺牲了人的种种美好的教育岂不是背离了我们的理想追求?所以, 理想的教育应该是一种过程和结果、手段和目的都和谐、完美的教育。如果以压抑天性和自由的手段去达到美好的目的, 以痛苦的过程换取理想的结果, 这是不值得的, 事实上也不可能。怎样的教育才能算是理想的教育?这应与教育的理想有关。而我们的教育理想又是什么呢?无非是实现理想的社会和理想的人, 也就是自由的、和谐发展的社会与人。由此, 要实现我们的教育理想, 就必须有一种自由的教育。所以, 卢梭倡导教育要遵从儿童天性、给予儿童足够的自由, 是应该得到充分肯定的。

参考文献

[1]张斌贤, 刘冬青.历史上最具影响力的教育学名著[M].西安:陕西人民出版社, 2008:68.

存在主义教育思想 篇5

研究生课程论文

论文题目：

研究杜威教育思想的一部上乘之作——《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》书评

课程名称:教育哲学

任课教师：舒志定姓名：梁红专业：学 科 教 学（思政）年级：0 3 级

学号：2 0 0 3 3 2 9

2005 年 5 月 20 日

研究杜威教育思想的一部上乘之作——《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》

书评

一、本书的总体介绍

21世纪初，杜威的思想在国外受到人们的重新关注并在教育领域中表现出较为复杂的局面的时刻，华东师范大学基础教育改革和发展研究所单中惠教授的《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》问世了。该书由人民教育出版社2002年7月正式出版，共46万余字，是全国教育科学“九五”规划教育部重点课题的研究成果。该书是我国教育界迄今为止最为系统和全面地研究杜威教育思想的专著。

单中惠教授1965年华东师范大学教育系毕业后留校任教至今，长期从事外国教育史教学与研究工作。鉴于杜威教育思想在世界教育史上的地位，杜威教育思想研究是教育史研究中一个不衰的课题。但是，由于杜威的著作行文较为晦涩，兼之众多的杜威研究者对其评价不一，甚至存在着巨大的分歧，这使得研究工作难度很大。对于这样一个具有世界影响的教育学大师，任何的草率都将是不可原谅的轻狂。因此，对于杜威，任何的研究和解读都必须是虔诚的，谨慎的，作者为此付出了近20年的努力。在学术研究日显浮躁的今天，作者能够安坐书斋，潜心研究，实在难能可贵。在近20年的研究历程中，作者精心研读杜威原著，虚心借鉴关于杜威研究的相关成果，积累了大量资料。作者对杜威教育思想的研究方面是进行过长期的积累，厚积而薄发的。作者跟踪杜威成长、发展的历程，从而使读者能沿着杜威思想发展的轨迹，去研究杜威教育思想和实践。

他二十年磨一剑，长期思考杜威实用主义教育思想的问题和关注有关的科研成果，利用出国进修机会，广泛收集资料。作者曾先后在1982－1983年、1992－1993年、1997－1998年间，以访问学者的身份到过美国哥伦比亚大学师范学院、英国赫尔大学教育学院和加拿大不列颠哥伦比亚大学教育学院，对有关杜威教育思想和实践方面的资料进行过专门的收集。全书资料之详实（其中许多资料在我国学术界乃首次出现）堪称国内同类研究之冠。更为可贵的是，全书在结构设计、体系安排、内容呈现和逻辑推进几方面实现了完美的结合，体现了作者开阔的学术视野和扎实的理论功底，读来有博大中正、凝重厚实之感，无愧于“研究杜威教育思想的上乘之作”。

他耐得住寂寞，耐得住寒窗苦读的辛劳，写出了呈现给读者的这一本研究杜威教育思想的巨作。《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》一书在丰富资料的基础上，以其独特的分析和研究视角，成为“是研究杜威教育思想的一部巨作”，也是我国教育界研究杜威教育思想的一块里程碑。《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》2003年获全国第三届优秀教育图书二等奖。

二、本书的内容体系

全书从结构上共分为六章。第一章杜威的大学时代和教授生涯,介绍了杜威在佛蒙特大学和约翰斯·霍普金斯大学的求学历程以及杜威先后在密执安大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学的教授生涯；第二章杜威实用主义教育思想的形成,分析了杜威生活时代的社会背景、实用主义哲学、机能主义心理学以及杜威个人民主主义信念的确立对杜威实用主义教育思想的影响，并对教育史上著名的杜威学校进行了详尽的介绍；第三章传统教育与杜威首先分析了赫尔巴特的教育思想与赫尔巴特学派的形成及影响，并以此为基础重点解析了杜威对传统教育的批判；第四章进步教育与杜威从进步教育运动的兴衰入手，论述了杜威对进步教育运动的肯定、批评和反思；第五章杜威实用主义教育思想的体系从教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师八个方面阐释了杜威实用主义教育思想的主要主张；第六章杜威实用主义教育思想与世界教育以西欧、苏联、土耳其、墨西哥、日本和中国作为个案，揭示了杜威教育思想对世界教育的影响。

三、本书的突出成就

（一）脉络清晰地揭示了杜威教育思想体系的形成过程。

本书作者深刻阐明了杜威教育思想形成的时代背景、理论渊源和实践依据。杜威的教育思想不是凭空产生的，而是时代的产物。杜威所处的时代，正是美国历史上的大转折年代，对教育提出了新的挑战和要求。杜威是一位具有强烈时代感的哲学家和教育家。他深入思考了大转折年代美国社会生活的巨大变迁，树立了新的时代观，认为教育必须进行相应的变革，才能具有时代意义、体现时代精神。杜威还认为，教育的变革反过来也对社会生活的变化产生重大影响，教育工作者的历史使命是要积极投身到社会变革的洪流中，去有意识地创造一种能适应社会生活变化的教育，培养能理智地、真正地投入社会生活的个人。正如作者在书中所言：在杜威探索现代教育的整个过程中，在他学术上走向成熟和完成实用主义教育思想体系构建的整个过程中，他的大学时代和教授生涯显然起着更为重要的，甚至可以说是决定性的作用。因此，作者不惜笔墨追溯了杜威的大学时代和教授生涯，借此探寻杜威教育思想的源头。

（二）运用比较的方法，揭示其教育思想的真谛。

在传统教育与杜威一章中，作者指出尽管杜威对传统教育的批判是尖锐的，但这是一种理性的批判，杜威充分肯定了赫尔巴特及其学派对教育理论发展所作出的贡献。批判不是杜威的目的，杜威是希望通过对“传统教育”的理性的批判，从而更深刻地思考教育问题，得出一种新的教育观念以指导新的教育实际。他的教育思想体系正是在这种批判和思考中形成的。把杜威的教育思想体系与“传统教育”和进步教育进行比较，从比较中揭示杜威教育思想的真谛。

在进步教育与杜威一章中，作者肯定了杜威与进步教育运动之间的紧密关系，但同时又指出：称杜威为进步教育之父是一种误解。以如此缜密的框架和如此富有说服力的资料来论述杜威对进步教育运动的批评和反思，这在国内杜威教育思想研究中是第一次。杜威虽充分肯定并热情支持进步教育运动，但他与进步教育家在理论上是有分歧的。该书作者在详尽的文献资料研究的基础上，言简意赅地阐明了进步教育运动的兴衰、实验活动和理论建树。作者认为，杜威主要从四个方面肯定了进步教育运动，但杜威对进步教育运动也提出了一些严肃的批评。他批评进步教育运动的“儿童中心”学校的主张，批评该运动忽视对课程和教材的组织，批评运动所采用的绝对的思维方式。

（三）全面介绍杜威教育思想体系的世界性影响

该书的最后一章也是一个亮点，众所周知杜威从美国走向世界，是一个有着世界性影响的教育家，但是由于史料的限制，具体到他对每一个国家的影响则仍然是模糊的。《探索》一书在丰富的文献资料的基础上，对杜威的世界影响作出了全面而详尽的评述。本书分别介绍了杜威实用主义教育思想在英国、法国、德国及其他西欧国家，在苏联、在土耳其和墨西哥、在日本、在中国的对影响。本书在介绍杜威教育思想对苏联、日本和中国的影响方面，尤有特色，对我国教育工作者研究这几个国家在20世纪初的教育变革有很大的帮助。

该书作者就杜威教育思想对世界教育的影响单列一章进行了清晰而详实的评说，所涉范围之广，所论问题之深，显然已超越了国内对该问题的前期研究成果。更重要的是，作者立足本国，对杜威教育思想在中国的传播和发展做了恰如其分的评说。作者不仅考述了杜威中国之行的行程安排以及演讲、报告的主要题目，而且择取胡适、陶行知、陈鹤琴这几位杜威的学生，以他们的教育主张、教育活动为线索来思考杜威教育思想对中国教育的影响。最后作者从学制、教学方法和教学组织形式等角度阐述了杜威教育思想对于近代中国教育的影响。

（四）用新的角度构建了杜威实用主义教育思想体系

本书的第五章“杜威实用主义教育思想体系”是杜威教育思想的核心内容，包括人们所熟知的“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”、“学校即社会”、“从做中学”等主要命题。作者用新的角度构建了杜威实用主义教育思想体系，从“教育与生活”、“学校与社会”、“经验与课程”、“知与行”等8个方面阐述了杜威实用主义教育思想的主要内容。在此前的杜威教育

思想研究中，有些问题已经或多或少地有所涉及，但是，如此凝练地概括出杜威实用主义教育思想的概貌，并且在这八对范畴之下对杜威教育思想进行如此全面、深刻的阐释，这在此前的研究中并不多见。

在教育与生活的关系方面，杜威提出了有名的“教育即生活”“教育即生长”的命题。本书从这两个命题的提出、内涵着手予以全面论证，进而研究了杜威的教育目的论以及杜威对各种流行教育观的批判。关于学校与社会，本书通过对杜威提出的“学校即社会”的命题的涵义、意义的分析，对这一命题作了深刻的剖析。关于经验与课程的关系，本书首先分析了杜威的课程教材的依据及其对两种不同课程理论的研究，分析了杜威的课程教材心理化的主张、课程教材的内容和要求。在知与行的关系上，本书分析了“从做中学”命题的提出、这一命题的含义和意义。关于思维和教学，本书解析了杜威关于“如何思维”的命题，分析了杜威的“思维”概念的涵义、思维的价值、杜威的“思维五步”和“教学五步”，介绍了杜威关于思维训练和教学活动的观点。关于教育与职业的关系，本书首先分析了杜威的“职业”和“职业教育”的涵义，接着分析杜威提出的强调职业教育的原因以及杜威对现行职业教育弊病的批评，杜威关于实施职业教育的主张。在教育与道德的关系方面，本书也是从分析杜威的“道德”和“道德教育”的涵义着手展开分析，研究了杜威在道德教育的社会方面和心理方面的观点。在儿童与教师的关系方面，本书评析了杜威的儿童教育观和教师观。

四、本书的写作意义

大量的文献资料为作者的论证和阐释工作提供了坚实的基础，书后的中外文人名对照和页码标注，为读者的检索提供了极大的方便。

作为国内目前研究杜威教育思想最为系统、资料运用最为丰富的专著，单中惠教授的一书无疑为我国学术界对杜威教育思想的进一步探索搭建了更高的研究平台，这对我国教育理论的构建和教育改革的推进都是大有裨益的，尤其是在我国当今素质教育和新课程改革的背景下，杜威教育思想对我们的启发和借鉴意义也许比西方目前流行的新保守主义思潮更大，更适合我们中国教育的改革需要。

对人本主义教育思想的批判反思 篇6

经济学家哈耶克说过：“我们应该经常地拣出有争议的专门术语，并如实地追究它到底是怎么一回事。”“以人为本”（或者“人本主义”）显然就是这样一个术语，它引起了教育理论界以及全社会的普遍关注。但究竟何谓以人为本，却众说纷纭，见解不一。因此，我们认为有必要对人本主义特别是人本主义教育理论进行正本清源地考察，科学总结人本主义教育理论的革命性意义和致命性缺陷，从而为推动学科研究和社会主义现代化建设提供理论指导意义。

一、人本主义哲学思潮和“以人为本”教育思想的渊源

人本主义是现代西方哲学的一个流派。从19世纪中叶开始，以叔本华、尼采为代表的唯意志论，以狄尔泰、柏格森为代表的生命哲学，以海德格尔、萨特为代表的存在主义，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学家等诸多学派都在发展着人本主义思潮的基本思想。人本主义思潮的基本主张是：“保留本原问题，以非理性主义代替理性主义，建立以人为中心的形而上学。”人本主义的核心在于强调人是哲学的出发点和归宿，要求尊重人的生命、情感、意志、本能的意义和价值，把人当作世界的本真和最高的存在。但是，人本主义以人的本性（往往是假定的理想化的特性）去说明人的存在，把“人”作为不加分析的预设前提，其哲学基础是“存在先于本质的”的存在主义哲学。它的认识论基础是现象学，反对因果理论和一切未经考察的假设，强调直观与直觉才是把握事物原理或事物内部结构的唯一手段。因此，在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。这说明人本主义“以人为中心、张扬非理性”的理念一开始就从另一个极端否定了传统西方哲学，总体上讲，“人本主义哲学思想是唯心主义的。”

受人本主义哲学影响并与之相呼应，西方先后出现了自由教育、进步主义教育、新人文主义教育、永恒主义教育、存在主义教育等人本主义教育思想、流派。这些教育思想、流派的基本主张是：对人性充分肯定，主张教育顺应儿童天性发展；突出学生是教育的中心，强调要尊重学生的内心体验、兴趣和需要，创造条件让学生内发、主动积极地发展。

二、“人本主义”和“以人为本”之辨析

继2001年9月中共中央在《公民道德建设实施纲要》中正式提出“以人为本”的概念，我国坚持以人为本、树立科学发展观，建设社会主义和谐社会和社会主义新农村等治国方略陆续出台。概况来讲，我国民主政治建设中的“以人为本”方针，是针对现代化进程中出现的诸多社会现实问题提出的，是对过去以经济基础为本、以物为本或对“官本位”主义的纠偏。以人为本，就是坚持一切工作的出发点和归宿是人民群众，并且将这种价值立场转化为一切从实际出发的方法，从群众中来到群众中去，一切为了群众，一切依靠群众，把满足人民不断增长的多方面的需求，切实维护人民群众的各种权益和促进人的全面发展，努力提高人民群众的积极性、创造性作为我们党和国家制定发展战略，作为衡量社会发展和进步的尺度和最高目标。这里的“以人为本”具有三方面的含义：它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定；它是一种立足于解放人、为了人并实现人的现代化的价值取向；它是一种思维方式，要求我们在分析、思考和解决一切问题时，确立人（或人性化）的尺度，实行人性化服务。“从形式上看，以人为本是一种态度、方式、方法，而人本主义是一种观点、看法、理论。因此可以说，以人为本的态度是人本主义观点的应用，人本主义是以人为本的根据。”因此，我们发现以人为本与人本主义是有区别的，而且以人为本在不同语境、不同场合对于不同利益主体的内涵也不尽相同。本文主要讨论人本主义教育思想。

三、当代人本主义教育兴起的理论基础及其教育理念

人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派，其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。20世纪六、七十年代，在美国及其他一些西方国家兴起的人本主义教育运动是这一传统的延续和发展，它的再度兴起主要与以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学（Humanistic Psychology）思潮的兴起有密切关系。

人本主义心理学派认为，在20世纪中叶以前盛行的行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验和命运等问题，而是过于关注“科学”的实验方法，以至忽视了人之所以成为人的实质性的东西，把对动物的研究结果直接应用于人类。同时，它也批评精神分析学家只关注有精神障碍的人，而不去研究心理健康的人。因此，人本主义心理学的主要观点是：第一，心理学的研究对象是“健康的人”“完整的人”（the whole person），对人性持乐观、肯定的态度，认为生长和发展是人的本能；第二，强调人的自主性，认为人具有主动地、创造性地作出选择的权利；第三，强调人的本性中的情感体验是极为重要的内容，关注经验对人的影响，强调自我意识对人的行为的决定作用；第四，推崇个人的自由和尊严，认为促进人的“自我实现”是心理学的根本目的。人本主义心理学的这些主张由于与传统的心理学观点格格不入，因而又被称为心理学的“第三种力量”、“第三思潮”。

在众多人本主义心理学家中，由于罗杰斯对教学、学习等问题著述较多，如他的《自由学习》（Freedom to learn）（1969、1983版）、《卡尔·罗杰斯论交朋友小组》（CarlRogers on Encounter Groups）（1970版）、《患者——中心治疗》（Client centered Therapy）（1951版）等，提出了一种系统的学校教育理论，因此，本文主要着重以罗杰斯为代表来论述人本主义教育思想。

罗杰斯的人本主义教育主张主要有：第一，批判以传授事实性知识为主的传统教育，“我深认为传统教育几乎完全无用、无效”。罗杰斯的教育目的观超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。第二，“以学生为中心”的“非指导性”教学模式。简言之，罗杰斯主张废除教师中心，提倡学生中心；废除满堂灌的讲授方式，提倡学生自主学习；废除指导式的教学方式，提倡非指导性的教学模式；废除无意义的学习，倡导有意义的学习。罗杰斯提出要废除传统意义上教师（teacher）的角色，以促进者（facilitator）取而代之。促进者的任务是：提供各种学习的资源；提供一种学习的气氛， 教师通过真诚、信任和“移情”理解学生，使学生知道如何学习和有意义学习。第三，课程观和学习观方面，认为没有什么知识是永恒的，只有个体经验才具有价值；认为学习是一种经验学习，它以学生经验的成长为中心，以学生的自发性和主动性为动力，倡导“自发学习”和“自由学习”；强调学生的自我评价，而不是和别人比较、竞争。

四、人本主义教育理论的革命性意义和致命性缺陷

罗杰斯“以学生为中心”的“非指导性”教育思想代表了在许多方面与传统思想相对立的新型教育模式，具有颠覆传统教育的革命意义。20世纪六、七十年代在美国兴起的许多教育改革尝试，如“自由学校”“开放课堂”“个别化教育”以及80年代以来的“个性教育”“情感教育”都与人本主义教育思想的影响直接或间接相关。罗杰斯和其他人本主义教育家的教育观念，如强调尊重学生，强调培养学生积极的自我意识和自我概念，强调学生参与教育过程，允许学生拥有更多自主学习的自由，强调学会学习的重要性以及教师要做学习的促进者，等等，已成为美国和其他一些国家教育领域的一些主流思想。

但是，人本主义教育理论由于受西方人本主义哲学的直接影响，注定了它一开始就避免不了的内在缺陷，但这一点往往被后来学习者有意无意漠视甚至忽视，只是一味看其优点而不见其缺点。第一，人本主义教育理论“以人性为本位”的心理学理论基础无法证实或者证伪，科学性不足，导致在实践中缺乏普遍意义。第二，过分强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于群体和人类社会之上。这不仅与马克思关于人是“自然存在物”“社会存在物”和“有意识的存在物”“个体”和“类”的统一，人的现实本质是“一切社会关系的总和”相违背，在现实实践中它也容易滑向个人本位、无政府倾向或民族虚无主义。第三，人本主义过分强调“自我”和“自我实现”，极大地忽视了生活环境对个体后天发展的重要作用，忽视了系统的科学知识和系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。特别是“以学生为中心、非指导性的教学”一方面降低了教师的专业学术地位，另一方面，一些学校在实践中为了追求升学率和教学成绩的需要，将其异化为“没有学不会的学生，只有不会教的教师”“只有教师教育的错误，没有学生先天的错误”等导致偏袒、庇护学生的狭隘教育行为。

五、对片面、异化的“以人为本”教育的必要补救

1.教育目的上，个体发展与国家、知识发展相统一

纵观人类历史上的教育目的观，概括来讲主要有四种：个体本位论、社会本位论、个体与社会本位相统一论、知识本位论。个体本位论主张，教育的基本价值在于通过实施自由教育、人文教育和普通教育促进个人知识与理智的发展，达到个性的完善。社会本位论主张，教育的主要价值在于通过为社会培养公民、造就人才促进国家和社会发展。当然，历史经验已经证明，纯粹的个体本位论或社会本位论教育目的都有着内在的缺陷，因此，现在世界各国各级各类教育一般都遵循个体发展与社会发展相统一的教育目的观，即通过报效祖国、服务社会来实现自己的个体价值和个性发展。当然，从教育是一种保存、传递和创造知识的学术活动来看，知识本位的教育价值观才是最根本的。它主张教育的基本价值在于知识创新、学术探求和科学研究，师生为了科学和学术将结成“学术共同体”作为一种生活方式。所以，人本主义教育思想并非也不应该以个人为中心，自私自利、损人利己，无视社会、集体或他人的利益和价值，甚至违法乱纪、危害社会。甚至连“读书、考大学是为了自己，不是为了别人”的教育观念，也是与社会主流价值观相悖而被明令禁止的。

2.教学中 “以学生为主体、以教师为主导”的传统师生关系和地位观念应该整合

传统教学“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”，随着社会发展和时代进步，越来越难以适应学生们的教育需求，特别是师生间的权威式或独裁专制式的管理模式，“科学主义”符号论的、客观性、中立性的课程观，课程内容的统一性、划一性、成人化倾向，教学上的“灌输论”“塑造论”“上施下效”，“目中无人”、只是关注成才成器的唯才教育，受教育者一味、单纯地适应甚或迎合社会需要，人的本质属性被异化为“工具属性”和“客体属性”等，越来越被教育评论家所诟病。因此，人本主义强调教学要以学生为主体，尊重学生的主体性，这些无疑具有革命性意义。但是，人本主义的观点有些矫枉过正。且不说人本主义教育思想的实践效果在历史上早已遭致批评，“进步主义以所谓的兴趣、自由、目前需要、亲自体验、学生主动为借口，放宽了教育标准，降低了严格要求……”导致了无纪律、无秩序的教育状态，就是人本主义教育提倡的“教师要扮演学生学习的促进者、帮助者、辅助者、合作者”等教学理念，在当前教育实践中也因太过理想主义而让教师们茫然不知所措。这在一定程度上损害了教师们的专业自主性和淡化了知识权威的影响。其实，人们一直提倡的教学以学生为主体、以教师为主导的理念在哲学上是个悖论，它违反了逻辑学定义不对称的规则。因为在任何实践活动中，主体都是唯一的、独立的。针对传统的教学“三要素”——教师、学生、教育资料（主客体的中介），有人指出教育过程的基本要素不是三个而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料形成一个完整的教育过程。教师并不是教育过程的独立构成要素，教师在教育过程中的重要地位和作用，并非必须强调为“主体”才为重要，而是主要体现在对教育资料的选择、加工和改造之中。教育过程的主客体关系表现为作为实践主体的学生与教育资料之间的双向对象化关系，其实质是学生自我文化建构的“实践”（Praxis，此处特指人之主观世界的改造活动）过程。这样就较好地整合了传统教学学生为主体、教师为主导的两难处境。

3.以人为本的教育也内在地包括对学生进行吃苦耐劳教育、劳动与挫折体验教育、批评惩罚教育、纪律法制教育等硬性、刚性教育

人本主义教育思想强调受教育者的自我意识、自我体验、自我教育以及自我评价等积极的一面，却忽视了人的本性中生物性、非理性、非德性的一面。若任其发展或放任自流，一旦与人性中“趋利避害”“好逸恶劳”的因子结合，就容易导致受教育者放纵享乐、去中心、去权威的个人主义，容易诱使他们淡化理想，躲避崇高，导致现实生活中的庸俗主义甚至市侩主义。对于学生来说，由于其身心发展尚未成熟，其文化领悟与理解能力以及实践活动能力具有较大局限性。因此，尽管“尊重学生、相信学生和依靠学生”具有教育“乌托邦”的理想主义色彩，但是在具体教育实践中，只有加强对学生的政治教育、思想品德教育、纪律教育、法制教育，通过对学生进行奖优罚劣、成功激励与挫折教育，才能使得学生个体“带着镣铐跳舞”，从而实现个人自由、全面、充分的发展。我们认为，对学生必要的惩罚是不可或缺的，我们大可不必担心背负“体罚”的骂名；针对只“爱上学”却不爱学习的学生，不但不应泛泛而谈“减负”，反而应该“加重”学习；对于学生因违纪、作弊而受处分甚至被取消学位，我们也认为真理应该在学校这边。因为一个品德不好、有失诚信的学生，永远是一个人格残缺的人。并且按照德国法律界及科研界的普遍看法，学术腐败（也包括学术违规——作者加）不仅属于道德范畴，而且由于其发生领域的特殊性，可能与许多人甚至整个社会的利益相关，因而必须以法律手段严加惩处。

杜威实用主义教育思想的文化解读 篇7

实用主义英文原名“Pragmatism”, 该词源出于希腊文, 原意是行动、行为。19世纪后期, 随着资本主义经济的迅速发展, 资产阶级不择手段地追求利益, 争取成功, 追求“实效”成为他们生活方式的“座右铭”。实用主义哲学正是美国资本主义功利思想的一种反映。这一时期自然科学取得了新发展, 尤其是达尔文生物进化论思想为实用主义哲学的诞生奠定了科学基础。

我们认为, 实用主义思想是19世纪70年代由美国哲学家皮尔士首先提出的。皮尔士把一切知识都归结为“实用的”信念, 认为“观念”或“概念”的意义是由其实际效果确定的。直到1898年, 詹姆斯将皮尔士抽象的实用主义方法论原则发展成为一个较系统的实用主义理论体系, 并将它用来分析各种具体问题, 实用主义才得到了广泛的传播。杜威正是在此基础上把实用主义运用到教育领域, 发展了系统的实用主义教育思想。

它批判传统的教育理论, 强调教育与生活、学校与社会相联系, 主张在课程、内容、方法以及师生关系上进行改革, 把现实生活中需要的知识、技能作为教授的内容。在19世纪末20世纪初对美国社会产生了很大影响, 再后来通过杜威的同事及其追随者, 包括哲学家S·胡克、社会心理学家G·H·米德以及教育家W·H·基尔帕特里克、B·H·博德、J·L·奇尔兹、H·O·拉格和G·S·康茨的阐明和传播, 在20世纪20至30年代, 不仅在美国, 而且在其他国家广泛流行。后来, 影响逐渐减弱。到60年代末70年代初, 又有所抬头。

随着实用主义教育思想的国际化、全球化, 以及各民族文化的差异, 使其逐渐演变成各民族的特色理论。在其发展过程中, 著名的理论有黄炎培的职业教育思想、陶行知的生活教育理论以及欧洲的新教育运动。

二、实用主义教育思想的主要内容

关于杜威实用主义教育哲学的基本观点, 概括地说, 可以包括以下几个部分:教育的本质观、教育的目的观、教育的课程观和教学方法论。

(一) 教育的本质观:教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造

根据杜威的观点, 实用主义教育哲学的教育本质观, 可以归结为三个命题:教育即生活;教育即生长;教育即经验的改造。这三个命题成为理解实用主义教育哲学关于教育本质的关键所在, 也是把握整个实用主义教育哲学思想的具有统摄性的要核。

首先, 杜威认为, 教育就是生活。其内涵包括两个方面: (1) 教育要与社会生活相联系; (2) 教育与儿童的生活经验相结合。即学校教育应该与社会生活的节拍相一致, 并作为满足儿童真正需要和兴趣的一种生活方式, 而不是为未来的生活做准备。与此相联系, 学校就是社会, 学校必须反映并呈现儿童现实的社会生活。这意味着教育不是谋生手段, 而是与有意义且富有成效的生活过程相一致, 与现实社会生活相联系。

第二, 教育即生长。这是杜威对教育本质的又一规定。这里的生长乃指有机体与环境交互作用的过程与结果———即经验。教育是指向儿童的生长, 因而是必须满足儿童需要与兴趣的一个持续不断的过程。一如杜威所言:“生长是生活的特征, 所以教育就是生长。”这意味着, 教育的目的在于教育过程本身, 没有终极目的;教育促进儿童的生长是通过使儿童与环境相互作用而实现的。面向儿童生长的教育, 就应该是尊重儿童的需要与兴趣的教育, 就应该是发展儿童的身体、知识、能力、道德的教育。

第三, 教育即经验的改造。杜威认为, 没有经验, 就没有学习;一切真正的教育都莫不是在经验中、通过经验、为了经验的过程。因而, 教育的定义可以归结为:“教育就是经验的改造或者改组。”而这种经验并不是抽象的理性经验, 而是具体的生活智慧, 是儿童的亲历亲为, 这也就是从“做中学”的原则。

(二) 教育的目的观:社会改造

杜威的教育目的观是其全部教育理论中最晦涩、也最富争议的部分。这源于其“教育无目的”这一著名论断。一方面, 杜威承认教育过程之外的目的, 即教育是为了民主, 教育应该是民主的, 教育是构建民主主义社会理想的重要手段或工具;另一方面, 教育过程之内, 除了儿童的生长之外并无其他目的, 教育就是生长, 生长就是目的。

教育目的是一切教育活动的出发点和归宿, 它涉及培养什么样的人这一根本问题, 杜威对此不可能不知晓这一点。所以, 我们认为, 他强调教育过程本身就是教育目的, 乃是突出其教育即生长的宗旨, 而按照其“学校即社会”的见解, 个人的生长又必须与民主社会的目标一致, 因而可以说, 杜威是承认教育目的的, 这一目的就是———社会改造。

(三) 教育的课程观:以主动作业为旨趣的活动课程与经验课程

杜威实用主义课程观是其“教育即经验的改造”这一信条的逻辑展开。他认为, 课程应该适当符合儿童的心理需要、兴趣、能力, 方能对儿童的身心发展产生积极的影响。

传统的课程观恰恰忽视了课程内容与社会生活的内在联系, 以机械灌输的方式让儿童反复记忆琐碎的知识, 这就导致了课程之于社会目的的缺失和学生学习课程的积极性、能动性的缺失。他提出加强课程内容与现实社会生活的联结, 以使儿童的经验得以充分发展, 如游戏、竞技、短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等, 这些主动作业能够有效地激发儿童的心理需要与学习兴趣, 从而充分发挥课程的生活价值、生长价值和经验价值。换言之, 课程的起点应是儿童的生活经验和社会经验, 而不是知识的逻辑顺序。

(四) 教学方法论:从做中学

实用主义的教学方法可以归结为:学校教育的一切教学方法都应该以儿童的能力和兴趣发展为旨趣, 都应立足于儿童的亲自活动。这就是从“做中学”的方法论。也是对传统教学方法之教师、教材、教室中心的反动, 是对儿童的学习兴趣、能力发展的渴望。教育并不是一件告知或被告知的事情, 而是一个主动的和建设性的过程。这种教学方法把儿童、儿童的活动、经验放至教学活动的突出位置, 有利于培养儿童的思维能力尤其是反省思维的能力, 有利于儿童解决经验中存在的问题。

三、实用主义教育思想的文化元素

文化, 一直是世界范围内探讨的热门话题。自20世纪以来, 许多研究者对文化的定义提出了各自的看法。据不完全统计, 有关文化的定义至今己有不下三百余种。尽管他们各自所处的时期不同, 所从事的文化实践和分析的文化事实交织在一起, 但他们从不同角度和不同层面对界定文化所进行的探讨, 大多共同揭示出了文化的下列特征:文化为人类所共有;文化是人后天习得和创造的;文化为一定社会群体所共有;文化是复杂的整合体。所以我们可以大致得出文化在广义层面的基本含义, 即人类后天所获得的并为一定社会群体所共有的一切事物。

然而事实上, 基于分析和研究的需要, 研究者往往缩小文化的涵盖范围, 把文化更多地是看成一个受价值观和价值体系支配的符号系统。那么, 本文的文化解读主要就是从国家政治环境、社会经济发展状态、民族文化基础、教育实践经验这几个层面去分析杜威实用主义教育思想中蕴含的文化元素。

(一) 国家政治环境

不可否认, 杜威实用主义教育思想很大程度上受到当时美国社会民主主义政治的影响, 即美国人传统的自由民主思想。美国自1776年7月4日建国之日起, 就已经是一个典型的多民族和多种族国家, 在美国的政治、经济、文化和社会生活之中, 外来移民的色彩和影响无处不在。正是沐浴在这种民族民主主义的政治背景中, 杜威思想的自由分子不断滋长, 开始呼吁摈弃传统的压抑课堂。提出从“做中学”, 学习走向生活。同时, 杜威也是位民主主义者, 在致力于构建民主社会时, 特别强调民主与教育的关系, 认为民主社会的各种措施, 能增进人类经验的较好的品质, 它同非民主的和民主的社会生活方式比较起来, 更能够广泛地被人们接受和喜爱。而且把民主主义作为教育的一个准则, 试图将美国学校改造成为有助于美国社会彻底实现民主化的工具。

(二) 社会经济发展状态

19世纪后期至20世纪初期美国经过南北战争后, 大工业生产迅速发展, 技术日益进步, 欧洲资本大量输入, 大批的移民涌入, 这极大地促进了美国经济的迅猛发展。就是在这个时期, 美国由农业国转变为工业国。这种大工业生产方式的迅猛发展和科学技术的巨大进步, 对美国学校教育提出了新的要求。传统教育上条条框框的讲义解说已经不能满足大工业机器生产对劳动者质量的需要, 甚至可以说是对工业发展的一种障碍。在这种背景下, 美国的学校教育也发生着变化, 需要一种新的教育理论来适应国家经济的发展, 这是新社会发展的客观必然趋势。而实用主义教育思想的产生就是试图解决当时美国社会的教育问题, 杜威强调说:“我们的社会生活正在经历着一个彻底和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话, 那么, 它就必须经历一个相应的完全的变革。”

而物质资料生产状况的变化必然会触及到人们思想观念、行为方式的更新, 在工业化大潮的冲击下, 许多人的做人处事准则更加趋于务实。这些都是一个蒸蒸日上的资本主义大工业生产对社会生产力的要求, 促进实用主义教育思想形成。

(三) 民族文化基础

概而言之, 实用主义哲学、机能主义心理学以及达尔文生活进化论为杜威实用主义教育思想提供了充足的理论基础。

从1878年皮尔士 (C.Pirce) 发表《我们的概念怎样形成》一文, 率先系统地表述实用主义基本原则, “现实就是人们所信仰的东西”, “观念或概念的意义是由实际效果确定的”, 其基本观点即通过经验解决事情的真伪, 也就是把实用效果作为考虑一切事物的出发点。到19世纪末20世纪初, 由于美国社会的发展, 詹姆斯的机能心理学的产生, 提出注重实用主义的实际效果, 并于1898年《哲学概念与实际效果》中正式提出了“实用主义”的概念, 把实用主义看作是一种手段。随着达尔文生物进化论的影响, 美国本土的机能心理学越来越表现出与欧洲机能心理学不同的取向。杜威也在继承了皮尔士与詹姆斯实用主义理论的基础上, 把实用主义运用到教育领域, 促进实用主义教育思想的形成, 也逐渐完善了实用主义的哲学体系。

(四) 教育实践经验

杜威认为, 既然把教育视为一种培养人类个体对待自然和其他人方面的基本知识倾向和情感倾向的历程, 那么, 也可以把教育界定为一种普遍的教育理论。所以, 在他所创办的实验学校, 其目的在于执行已有的计划, 并将其当作开放性的试验基地。芝加哥实验学校成为他教育思想的试验场, 也是他改造民主社会的工具。

杜威的实用主义教育思想, 都是针对“传统教育”而提出来的, 并在芝加哥学校中实施他的教育实践。在实践中, 他关注教育对象的特点, 注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致, 这在当时是比较新颖的。在这里, 杜威要求把学校办成小规模的合作化的社会, 更完全是从使儿童适应美国垄断资本主义社会这个着眼点出发的, 也把他的教育理念在这里传播, 并不断地形成较为成熟的实用主义教育思想。

概而言之, 杜威实用主义教育思想作为美国教育精神的灵魂, 蕴含着美国社会独特的文化元素, 大工业时代的务实精神, 社会科学研究的理论基础, 以及芝加哥实验学校的实践经验。这种背景下, 杜威实用主义教育思想深受达尔文生物进化论的影响, 体现出追求皮尔士的实证精神, 詹姆斯的工具主义思想, 也融合了他作为一名虔诚的基督教徒向善的个人目标, 人本主义的教育理念。而时逢美国社会迈向四通八达的信息高速时段, 这位颇具民族使命感的勇士的思绪一触即发, 兴办实验学校, 提出一种综合的职业教育能力, 以达到促进个人知识技能的生长, 进而改造民主社会的实用教育理念。

值得注意的是, 从杜威实用理念出发, 实用主义教育思想对于职业教育作了一些思考:职业教育的培养目标在于实用型、实践性人才, 学生既要懂得一定的理论知识, 又要具备一定的动手能力。实践教学也作为职业课程中不可或缺的部分。所以, 职业学校应当提供充足的实训基地, 民主和谐的教育氛围, 让学生在这些实在的环境中培养各种技能。当前许多高职院校大力提倡和实行的人才培养模式, 把学生的顶岗实习与实践教学很好地结合起来, 未尝不是创新实践教学形式的一种有益的探索。

总而言之, 实用主义教育思想的人本理念, 要求学校营造一个纯净的、理想的社会环境, 让学生在这样的环境中接受优质的教育。让学生有机会去真真正正地体验生活的乐趣, 从活动中获得知识, 形成良好的道德品质。

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存在主义教育思想 篇8

人本主义是关于人的学问, 萌芽于古希腊, 兴起于文艺复兴时期。近代欧洲思想史是人本主义思想的延续, 现代人本主义则是传统人本主义的反叛。人本主义教育思想包括:传统人本主义 (以夸美纽斯为代表) 教育思想;现代人本主义哲学教育思想, 包括唯意志主义 (以尼采为代表) 教育思想、弗洛伊德主义的教育思想、存在主义 (以雅斯贝尔斯为代表) 教育思想、新托马斯主义的教育思想人本主义心理学 (以罗杰斯为代表) 教育思想人本主义教育实践家和革新家 (以苏霍姆林斯基为代表) 的教育思想等。

20世纪是人类社会发展史上最为响亮的时代, 人类经历了一场有史以来空前广泛而深入的急剧变革。持续不断的教育改革, 不仅使人类前所未有地普及与提高了自己的教育水平, 而且使教育成为国民经济迅速增长的神秘助手。因此, 人们把20世纪称为“教育改革的世纪”。

人本主义心教育思想是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮, 是现代西方心理学发展的一种新取向, 其主要代表人物是马斯洛 (A.Maslow) 和罗杰斯 (C.R.Rogers) 。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革, 是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

现代人本主义教育理论的第一个基本特征, 是主张以学习者为中心。它对传统教育持批判态度, 认为使学生适应学校的传统做法是错误的, 认为这种做法在不同程度上挫败了学生在寻求自我表现和社会化方面的努力, 使儿童不能健康地成长, 应该反过来, 使学校以学习者为中心, 努力适应学生的各种需要, 发挥他们的各种潜能, 使他们能够愉快地创造性地学习和工作, 以培养出心理健康的人。马斯洛曾指出, 美国的传统教育不是没有对学生进行教育, 而是丢掉了应该抓住的目标——学习者和学习者发展的需要。

现代人本主义教育理论的第二个基本特征, 是强调研究学习者的内心世界, 使儿童能够自然地和谐地发展。它对行为主义理论将人与动物混同起来、只注意研究人的外显行为的做法和只注意运用教育技术、忽视对人本身的研究的做法, 持批评态度, 认为只有研究和满足学习者的内在需要, 教育才有出路。当代人本主义教育理论最著名的代表人物罗杰斯在谈到教学方法时曾指出, 教学必须从儿童的内在需要和心理过程出发, 从学习者出发的有意义学习和经验的学习才是最有效的学习, 而组织以成人目标代替儿童目标或将任务强加于学生的机械而被动的学习, 是错误的学习。

现代人本主义教育理论的第三个基本特征, 是重视儿童的品德熏陶。具体些说, 人本主义教育家对技术社会、竞争社会给年青一代造成的负面影响有比较清醒的认识, 他们重视情感的培养和训练, 重视真诚态度的培育, 重视对社会、对环境、对他人的“关心”态度的养成。

人本主义教学思想在西方产生极大的影响, 对我们的现代教育教学也具有极其重要的启发意义。人本主义教育观重视人的价值和尊严, 强调对学生的尊重和爱护, 强调要确立明确的教育目标, 反对教育无目的论, 倡导教人、成人的教育, 以培养自我实现的人;反对单纯灌输知识机械强化的外在教育, 主张有利于个人成长的内在教育;反对以教师为中心的传统式教学, 主张建立良好的师生关系, 把学生视为学习的主体;同时, 罗杰斯认为学习是有意义的心理过程, 是学习者内在潜能的发挥, 是对学习者有用的有价值的经验的学习, 而最有用的是学会如何学习。其次, 他认为学生应该进行自我指导和自我评价, 通过学生的自我指导、自我选择和自我评价, 可以增强学生学习的自觉性、主动性和创造性, 增强学生学习的责任感, 培养学生自学的能力, 养成良好的自学习惯。

总之, 人本主义学习理论主张, 改变传统的“以教师为中心”, 确立“以学生为中心”的教育原则。应关心学生的自尊和能力, 学生是教学活动中的核心, 自主地选择学习课程、方式、方法和教学时间。因为在传统教育中, 教师是知识的拥有者, 学生是被动的接受者;教师是权力的拥有者, 学生是服从者;教师可以通过各种各样的方式控制学生的学习。当然, “以学生为中心”并非忽视教师的“主导”作用。教师的作用依然存在, 而且任务更艰巨了。

当前国际教育改革思想的主流发展方向是人格本位教育, 而在我们中国则称之为素质教育。我国素质教育也强调“学习是成长”, 也在努力教会学生“学会生存, 学会做人, 学会学习, 学会发展”。在当今社会得到了普遍的认识和广泛的赞同, 对现代教育改革的发展提供了巨大的支持作用, 其意义是深远的。

参考文献

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用爱国主义统领大学思想政治教育 篇9

一、大学思想政治工作的问题表现

目前, 高校大学生所处的社会环境发生了许多新的变化。主要表现为国际政治、经济形势发生了巨大的变革。计算机互联网络的迅速发展所带来的新问题等, 使意识形态领域的斗争更加激烈, 给高校思想政治教育造成了巨大的冲击。高校思想政治教育工作中存在的问题主要表现为:

第一, 部分高校对思想政治教育工作的重要性认识不够。部分高校重视专业知识教育, 轻视思想素质教育, 在把学生培养成专业人才上有明确的要求, 但是在政治思想品德教育方面的要求很模糊, 讲教书, 忽略了育人;讲授业, 忽略了传道;高校中的“两课”教学和管理脱节, 不能很好地联系学生的思想实际, 致使一些学生纪律松弛, 缺乏政治敏感性;对大学生的心理健康教育重视程度不够, 大学生心理健康教育课不少高校尚未开设, 心理咨询机构不健全, 手段落后, 方法陈旧, 适应不了学生的要求, 学生一旦有了心理问题往往束手无策。

第二, 部分高校思想政治理论教育的针对性和实效性不强。思想政治理论建设落后, 不能很好地对大学生关心的重大理论问题和现实热点问题给予及时、准确的回答, 说服力不强, 这就使得部分大学生对一些原则性问题产生模糊的认识;思想政治理论教育方式不能很好地适应多学科交叉的发展趋势, 不能真正贴近大学生的实际生活。传统教育往往依靠单纯的理论说教方式, 而不是启发式的互动教育, 学生在学习过程中感到理论阐述的生硬、枯燥, 特别是在理论联系实际方面做得不够, 使得学生不能用正确的理论武装头脑, 思想政治理论教育的载体有待完善。

第三, 部分高校对文化多元化带来的负面影响缺乏清醒认识。文化多元化带来的负面影响, 使得思想政治教育工作的难度加大, 愈发凸显传统的工作理念、方法的僵化。随着改革开放的深入开展和网络的全面普及, 社会文化的多元化趋势日渐明朗。国家间的竞争已从传统的经济、科技领域扩大到文化领域。文化多元化对于文化交流、综合创新、科技进步及科学发展有积极作用, 但是它也具有负面影响, 西方的功利主义观念也得以广泛传播, 加上我们思想政治教育的应对措施滞后, 引发了大学生在世界观、人生观和价值观选择上的偏差, 淡化了自身的历史使命感和社会责任感。

第四, 部分高校思想政治教育环境欠佳, 缺乏有效的保障机制。教育环境不佳表现为, 一方面校园文化建设活动开展不够丰富, 活动对象范围窄, 学生参与度有限, 尤其是理论社团与民族传统文化活动数量少, 影响力小。另一方面, 是教育资源开发有限, 既不能有效利用校内资源, 又不能积极开展外联;保障机制不健全, 软、硬件建设滞后;教育实践基地的建设无法满足思想政治教育工作的需要, 学生工作经费长期存在较大缺口, 没有形成有效的针对思想政治教育工作队伍的激励与保障机制, 不能很好地提高他们的工作积极性和主动性。

第五, 内容方法陈旧呆板。高校思想政治教育内容陈旧枯燥, 重复交叉, 跟不上时代发展的需要。小学、中学和大学缺乏衔接与整体规划, 强调高度, 忽视梯度, 没有形成层层递进的体系。思想政治教育方法单调呆板, 脱离生活, 忽视学生个体的需求。思想政治理论课主要还是单向的灌输, 老师讲授照本宣科, 学生考试死记硬背。面对学生中出现的问题, 一些高校采取简单的行政手段去禁、堵、统, 用约束管理代替思想引导, 极易导致学生产生逆反心理。

第六, 学校教育未形成合力。目前, 高校思想政治教育领导体制和运行机制还没有完全理顺, 缺乏对实施途径、人员力量和内部资源进行系统规划、科学整合, 没有形成最大可能的教育合力。高校的教学、管理和服务部门及其人员的育人职责不明确, 任务不具体, 考核不到位, 奖惩力度不够大, 结果是教书育人、管理育人、服务育人还停留在理念和制度层面上。有的高校还存在思想政治教育与教学、管理和服务分割的现象, “全员育人、全程育人、全方位育人”的教育理念还没有成为学校所有部门和全体教职工的共识, 一些部门和教职工甚至认为思想政治教育是党委、共青团、宣传和学生工作等部门的事, 是书记、思想政治理论课教师和辅导员的工作, 甘当旁观者, 乐当裁判员, 继而出现“有些人干、有些人看、有些人怨”的状况。

第七, 队伍建设有待加强。高校思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部, 思想政治理论课和哲学社会科学课教师, 辅导员或班主任。近几年, 高校思想政治教育工作队伍建设得到一定程度上的加强, 但要承担思想政治教育主要任务和具体工作的辅导员队伍情况却不容乐观。一是缺编严重, 导致辅导员超负荷工作, 压力大, 影响工作质量、效果。二是专业人才缺乏, 辅导员队伍专业化建设还没有纳入专业化视野, 缺乏专业和学理支撑, 处于有职业无专业、有岗位无学理的状态。三是队伍稳定性差, 绝大多数辅导员把现在的工作当作过渡, 把从事“一线”专业教学工作和其他党政工作作为奋斗目标。四是个人素质有待提高, 辅导员大多年轻, 缺乏经验, 加之培训又不到位, 严重影响了这支队伍的成长。

第八, 考核评价严重缺位。考核评价是为了及时发现高校思想政治教育存在的问题, 为加强和改进提供可靠依据, 具有重要的导向激励作用。目前, 无论是高校的外部 (教育主管部门) 还是高校的内部都还没有完全建立起思想政治教育的科学评价体系, 没有完全形成检查、督导、考核、评价思想政治教育质量的有效运行机制。考核评价的缺位, 导致思想政治教育在一些高校说起来重要, 做起来次要, 忙起来不要。在一些高校的思想政治教育部门, 个人干与不干一个样, 干多干少一个样, 干好干坏一个样。为了加强和改进大学生思想政治教育, 中央下了很大决心, 中央和省里下发了一系列文件, 出台了一系列措施, 关键是如何解决这些问题, 这都要靠科学、严格的考核评价来解决。

二、爱国主义是中华民族最可宝贵的精神财富

任何一个民族的发展进步离不开一定的精神力量支撑和激励, 中华民族在独特的自然和社会环境中, 在数千年的历史进程和文明创造活动中, 形成了自己独特的爱国主义精神。对外来侵略者无比痛恨, 对卖国求荣的民族败类无比愤怒, 对爱国志士仁人无比崇敬, 已经成为我们宝贵的民族性格。

鸦片战争以来, 中国遭到帝国主义列强的欺凌, 人民遭受了巨大的灾难。面对西方的强势入侵, 中国人民进行了不屈不挠、前赴后继的斗争。1949年中华人民共和国的成立, 结束了旧中国四分五裂、人民灾难深重的局面, 实现了民族独立和人民解放, 爱国主义的主题由争取民族独立和解放转变为实现民族振兴、国家富强、人民富裕。正是在以爱国主义为核心的民族精神的激励和感召下, 中国人民取得了举世瞩目的伟大成就。

爱国主义在不同时代有不同的主题, 爱国主义在当代中国最鲜明的主题就是不断发展中国特色社会主义, 把中华民族伟大复兴的宏伟蓝图变成美好现实。坚持爱国主义就要高举中国特色社会主义伟大旗帜, 坚持走中国特色社会主义道路, 不断丰富和发展中国特色社会主义。坚持爱国主义与中国特色社会主义的统一, 必须把发展作为党执政兴国的第一要务。只有不断发展, 我们的国家才能更加富强, 人民才能更加富裕;只有不断发展, 我们才能不断缩小与发达国家的差距, 也才能解决我们前进过程中碰到的各种问题。只有紧紧抓住经济建设这个中心, 坚持聚精会神搞建设, 一心一意谋发展, 才能不断解放和发展生产力。坚持爱国主义与中国特色社会主义的统一, 必须把改革开放作为富民强国之路。改革开放是决定中国命运的关键抉择, 是发展中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的必由之路。改革开放以来, 中国人民的面貌、社会主义中国的面貌、中国共产党的面貌之所以能够发生历史性变化, 最根本的就是我们在党的基本路线指引下始终坚持改革开放, 解放和发展生产力。改革开放极大地调动了亿万人民的积极性, 使我国成功实现了从高度集中的计划经济体制到充满活力的社会主义市场经济体制、从封闭半封闭到全方位开放的伟大历史转折, 由此取得举世瞩目的伟大成就。中国未来的发展仍然必须靠改革开放。实践永无止境, 探索和创新也永无止境。我们前进的道路还会遇到这样那样的困难和风险, 改革发展任重道远。同时, 世界上没有放之四海而皆准的发展道路和发展模式, 也没有一成不变的发展道路和发展模式。我们既不能把书本上的个别论断当作束缚自己思想和手脚的教条, 也不能把实践中已见成效的东西看成完美无缺的模式。我们必须适应国内外形势新变化, 顺应人民新期待, 坚定信心, 砥砺勇气, 坚决破除一切妨碍发展的思想观念和体制机制弊端, 坚持不懈地把改革创新精神贯彻到治国理政的各个环节、各个方面, 不断推进改革开放伟大事业取得新的进展。

坚持爱国主义与中国特色社会主义的统一, 必须把四项基本原则作为立国之本。离开了四项基本原则, 就无法坚持以人为本, 就无法做到发展成果由人民共享, 就无法实现好、维护好、发展好最广大人民群众的根本利益, 就不能走共同富裕道路, 就无法促进人的全面发展。因此, 以经济建设为中心是兴国之要, 是我们党、我们国家兴旺发达和长治久安的根本要求;改革开放是强国之路, 是我们党、我们国家发展进步的活力源泉;四项基本原则是立国之本, 是我们党、我们国家生存发展的政治基础。弘扬爱国主义精神, 推进中国特色社会主义伟大事业, 就要坚持把以经济建设为中心同四项基本原则、改革开放这两个基本点统一于发展中国特色社会主义的伟大实践, 任何时候都不能动摇。

建设中国特色社会主义是一项充满艰辛、充满创造的伟大壮丽事业, 需要把爱国主义精神转化成为坚持改革开放、推动科学发展的强大精神力量, 自觉把思想从那些不合时宜的观念、做法和体制的束缚中解放出来, 从对马克思主义的错误的和教条式的理解中解放出来, 从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来, 以实践基础上的理论创新回答一系列重大理论和实际问题, 体现时代性、把握规律性、富于创造性, 开辟马克思主义发展的新境界。弘扬爱国主义精神就要推动改革开放, 加快转变经济发展方式, 完善社会主义市场经济体制, 大力推进经济结构战略性调整, 更加注重提高创新能力, 提高环保水平, 提高经济整体素质和国际竞争力。发展决不允许“竭泽而渔”, 弘扬爱国主义精神就要推动科学发展上台阶。要把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点, 走共同富裕道路, 促进人的全面发展。坚持科学发展, 就要站在全局和战略的高度, 统筹个人利益和集体利益、局部利益和整体利益、当前利益和长远利益, 实现全面协调可持续的发展。弘扬爱国主义精神就要共谱社会和谐新篇章。社会和谐是中国特色社会主义的本质属性, 也是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要保证和表现。目前, 我国社会总体上是和谐的, 但也存在着不少影响社会和谐的矛盾和问题, 如城乡、区域、经济社会发展不平衡的问题等。我们要加快推进以改善民生为重点的社会建设, 着力保障和改善民生, 推进社会体制改革, 扩大公共服务, 完善社会管理, 促进社会公平正义, 努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居, 推动建设和谐社会。

三、爱国主义是统领大学思想政治工作的灵魂

对于高校思想政治教育存在的缺陷, 必须通过观念、内容和做法的全面创新来努力克服和完善。高校思想政治教育只有走出认识的误区, 改革过时的内容, 扬弃陈旧的做法, 才能真正体现时代性和增强实效性。高校思想政治教育的完善应在以下几个方面下工夫。

第一, 注重大学生的自我教育。高校学生思想政冶教育工作的最终实现, 必须将作用于大学生身上的由教育引发的外部压力, 转化为大学生的内在动力。这种转化不能仅仅依靠教育者的教育, 还必须依靠自我教育。高校思想政治教育要引导大学生开展积极的自我教育, 触及大学生更深层的心里层面, 使大学生形成正确的人生坐标, 在此基础上树立正确的人生观、世界观和价值观, 只有这样才能实现高校思想政冶教育工作的实效性。

第二, 重视大学生的内在心理需要。大学生的内在心理需要是他们接受外部教育影响的根本前提。只有思想政治教育工作内容满足大学生心理需要, 并经由各种教育渠道进入大学生主体视野, 才能促进大学生通过各种途径去接受和践行。所以, 高校学生思想政治教育工作要充分考虑大学生的内在心理需要, 根据其内在心理需要组织设计和开展教育活动, 因势利导, 使其自觉地接受思想政治教育, 在受教育中汲取营养, 提高自身思想政治素养。以情感人, 真心的关心他们, 帮助他们克服各方面的困难。

第三, 加强校园文化建设。良好的校园环境对大学生思想和心理的健康发展起着积极的促进作用, 创建一个和谐、优美、宽松、积极向上的育人环境, 是高校思想政治教育工作当前所面临的艰巨任务。高校要充分利用社会教育资源, 增强教育者与受教育者心理环境的有效互动, 积极构建一个以理想信念教育为核心, 以爱国主义教育、社会主义荣辱观教育为重点, 以深厚的校园人文底蕴为支撑, 以健康向上、形式活泼、主题鲜明的校园文化活动阵地为载体, 营造一个教书育人、服务育人、管理育人和促进学生全面发展、互动对话的生态教育环境。

第四, 考虑大学生的个体差异。大学生由于受自身条件、环境、教育和主观能动性不同的影响, 其素质结构不可能完全一致。如果教师忽视大学生个体差异, 单纯利用和采取集体灌输式教育方法, 忽视个别教育, 势必达不到理想的教育效果。在高校思想政治教育工作中既要注重全体学生知识获得的教育, 又要注重大学生个体发展的差异, 而不是把大学生囿于固定呆板的框框之中。要把培养和发展学生形成丰富多彩的综合素质列为高校思想政治教育工作的重点教育目标, 全面细致地观察分析每个大学生, 注意开发大学生潜在的素质闪光点, 因材施教, 给大学生创造自主的发展空间, 让学生充分发挥其独特的个性优势, 使大学生形成独立高尚的品格。

第五, 创新教育方法, 建设高水平职业化的高校辅导员队伍。教育的责任就是要创造条件, 为学生进行正确的选择服务。创新高校思想政治教育方法最为关键的是要摒弃过去居高临下、说教灌输等简单做法。辅导员是高校思想政治教育的骨干力量, 要确立辅导员在高校中应有的地位, 让辅导员有想头、有劲头、有奔头, 让辅导员岗位成为优秀人才向往的岗位。只有建设专业化、职业化的辅导员队伍, 让辅导员系统地接受教育学、心理学、管理学和职业指导等专门知识、业务能力培训, 才能提高其育人和解决复杂问题的能力。

第六, 建立科学规范的考核评价体系。要真正将高校思想政治教育落到实处, 就必须建立科学规范的考核评价体系, 把思想政治教育的目标任务落实到每一所学校、每一个部门、每一个教职工。高校要对校内各部门和教职工开展思想政治教育工作进行绩效评估, 落实校内每一个部门、每一个教职工的育人职责, 形成检查督导、考核评价和奖惩激励的有效运行机制。高校要改革和完善学生思想品德 (操行) 和思想政治理论课考核办法, 采取多种方式, 进行综合考核, 结合学生实际表现, 全面、客观反映学生的思想政治理论素养和道德品质。

总之, 大学生思想政治教育是一项长期而复杂的系统工作, 要实现思想政治教育的目的, 要我们全体思想教育工作者齐心协力、团结一致, 切实加强高校学生思想政治教育工作的引导, 开展积极有效的工作, 从而增强思想政治教育的针对性和有效性, 提高高校大学生思想政治教育工作的完善和发展。在新时期新形势下, 我坚信我们的高校大学生思想政治教育工作也一定会迈上一个新的台阶。

摘要：中华民族有着深厚的爱国主义传统, 这是我国各族人民风雨同舟、自强不息的强大精神支柱。新中国成立以来特别是改革开放30多年来, 我们党开创了中国特色社会主义伟大事业, 实现了爱国主义与中国特色社会主义的高度统一, 迎来了中华民族伟大复兴的光明前景。加强和改进大学生思想政治教育工作, 是摆在思想政治教育工作者面前的一项重要任务。根据大学生思想政治教育工作中存在的实际问题, 只有采取有效的对策, 才能不断引导大学生树立正确的政治方向, 养成良好的思想道德品质。

关键词：爱国主义,思想政治教育,高校思想教育

参考文献

[1]田建国.高校德育环境和对象的变化[N].中国教育报, 2004-10-26.

[2]田建国.也谈现代大学理念[N].光明日报, 2006-07-12.

[3]苏霍姆林斯基.培养全面发展的个性问题[M].北京:教育科学出版社, 1994.

[4]教育部邓小平理论和“三个代表”重要思想研究中心.如何培养思想政治教育骨干力量[N].光明日报, 2007-12-10.

[5]毛泽东.毛泽东选集:第2卷[M].北京:人民出版社, 1991.

思想政治教育应对后现代主义之策 篇10

一、积极影响:取其精华

后现代主义作为一股势不可挡的文化思潮,以激进的方式宣告了后现代的到来。其中所裹挟的各种颠覆性、先锋性、批判性的支流,为思想政治教育提供积极的正向作用。

(一)批判、超越

后现代主义所蕴涵的超越思想和批判精神无疑是推动思想政治教育发展的积极力量。因此,思想政治教育应紧紧抓住这股高度解放性的历史机遇,以批判性、超越性思维方式进行思考,打破陈旧、落后的条条框框,解放思想、与时俱进、勇于创新。

另外,后现代主义从现代主义的母胎中发生、发展起来,有对现代主义的“承续”,更多的表现为“反动”与“撕裂”,它以一种全新的姿态,表达着对晚期资本主义的抗争,冲击着旧有资本主义的秩序,暴露着资本主义社会的内在矛盾,戳穿了腐朽资本主义的伪装和本质。这不仅与马克思主义哲学批判精神和实践精神不谋而合,而且为如何实现马克思主义中国化提供了反思性的借鉴意义:坚持马克思主义基本原理、基本观点的前提之下,以解放的观点坚决地打破对马克思主义的僵化理解和盲目迷信,以批判的眼光冷峻地审视马克思主义与中国具体国情之间的关系,以超越的思想合理地创新马克思主义中国化理论。

(二)平等、对话

当后现代主义将批判的主方向对准现代哲学最顽固的堡垒---结构主义时:对中心和本源进行消解、对形而上学的二元对立加以颠覆、对统一性、确定性加以思想解构,逻各斯中心主义二元对立的大厦顷刻间摇摇欲坠。于是差异性解构了中心性,局部性解构了整体性,多元化解构了同一性,差异、边缘、多元得以凸显。这样,消解中心使传统的思想政治教育者与受教育者之间的二元对立关系得以埋葬,凸显差异性使教育者与受教育者具有等同的话语权和生命权,强调多元使教育者与受教育者因差异形成平等的互补关系,从而实现师生关系的真正平等与和谐。

(三)和谐、共生

现代主义所极力张扬的主体性反映在人与自然关系上是人类中心主义。在人类沉醉于自身力量大加赞赏并自鸣得意的时候,在现代人对自然资源滥用和无节制消费导致生态失衡和环境污染的严重后果中,后现代主义毅然举起反人类中心主义的大旗,通过对主体的解构重新审视人与自然的关系,强调人与自然的和谐发展,提倡持续发展认为人与自然应该是和谐共生的关系。这就在人与自然之间增加了浓厚的“生态意识”,从而消除人对自然的占有欲和统治欲。因此,人与自然的和谐、共生理应成为思想政治教育的核心价值取向。这也是后现代主义对思想政治教育的深化和补充,为认识思想政治教育的价值和意义提供了一种全新的尺度和审美标准。

二、消极影响:先破再立

面对后现代主义的消极影响,我们既不简单批判,又不盲目认同,在批判的基础上加以构建,以掌握思想政治教育的主动权。

(一)巩固、坚持

当后现代主义通过对语言的拆解、对主体的解构、对基础、理性、规律、秩序的亵渎,“企图消解思维与存在的对立统一,认为现象背后无本质,历史之中无规律,任何对于规律的探求的做法都只能是一种乌托邦。”至此,思想政治教育的特殊规律即“人的思想品德发展规律”和“思想道德教育规律”归于失效,“思想政治教育是经济工作和其他一切工作的生命线”的地位趋于消泯。

面对后现代主义对思想政治教育发难式的颠覆,需要我们直面思想政治教育所遭受到的反本质主义、反基础主义、反理性主义的现实困境:一方面占领并守卫好无产阶级意识形态战场(思想政治教育归根到底是意识形态教育),巩固好思想政治教育“生命线”的地位;另一方面,要坚持好思想政治教育自身的科学性,从“人的思想品德发展规律”和“思想道德教育规律”之中,厘定思想政治教育科学化坐标,以意识形态性和科学性对立统一关系应对后现代主义的消解作用。

(二)判断、分析

后现代主义作为后工业社会和信息社会的产物,在这个空前开放的、超越任何民族和国家界限的舞台上,多元化的特质使其具有双重性格:一方面,打破二元对立,“提倡以更深广的气度宽容不一致的标准,以一种多元化的有限无话语,创立后现代知识法则:……倡导一种异质标准(incommensurability)”[10],以实现百花齐放;另一方面,这种没有中心的辐散式多元化,放弃指向中心的交流和共识,不可避免会走向差异和谬误,最终陷入莫衷一是的泥潭之中。

面对多元化的双重性格,思想政治教育要对其进行一番理性的判断和理性的分析:马克思主义指导思想不能削弱,反要加强,用社会主义核心价值体系引领主流意识形态,以此为前提,倡导百家争鸣,扩大意识形态多样化。

(三)澄清、重塑

当面对后现代主义,曾经所依持的价值观念开始崩溃、已有的精神走向发生偏移时,不能将其视为洪水猛兽而心怀畏惧的一味排斥。“弃其糟粕”恰恰可能引来更为猛烈的反扑,“改其糟粕”反而可以成为对后现代主义消极影响的不同寻常的逆转和撕裂。于是,“澄清”“重塑”便成为“改其糟粕”的基本进路:澄清后现代主义的理论迷雾和精神幔帐,使其中蕴含的正负两极因子均获得具有透明性的展示;拿起批判的“手术刀”,多后现代主义的病疾进行浴火重生式的改造,以实现“消解剂”向“催发剂”的成功转化。

三、他山之石:可以攻玉

历史的车轮已经把后现代主义载入今天的时代。面对跌宕起伏的后现代主义山峦,我们不能站在山脚一味抬头仰视山峦的高大-----我们的视野太受限制!而应攀爬思想政治教育之梯,于山顶处观“他山之石”的丰姿奇景,以攻“思想进步之玉”。

(一)开放、交流

当思想政治教育面对后现代主义,一方面应该以虚怀若谷的胸怀予以接纳,只有开放才能为吸取后现代主义精华奠定基础,盲目排外终会陷入井底之蛙的困境;另一方面要以心平气和的姿态与之交流,交流为改造后现代主义糟粕提供可能。

用开放的胸怀进行的交流必然是双向:广纳后现代主义之精华为我所用,借交流之通道对后现代主义进行一番去粗取精、去伪存真的精细作业,从而实现思想政治教育海纳百川、吞吐自如的独特气质。

(二)碰撞、对比

“生存还是死亡,这是一个问题。”-----面对沉闷、纷乱、黑暗的时代现实,充满疑虑的哈姆雷特反复思考着这一问题。同样,这也应该是思想政治教育面对炫目、新奇、陌生的后现代主义冷静思考的问题。

开放、交流仅仅是思想政治教育大胆地向后现代主义伸展了自己的思维触角,但这决不是思考的终结,还应将其海纳百川、吞吐自如的气质发挥到极致:马克思主义的主流意识形态、社会主义核心价值体系只有直面后现代主义的冲击,与之发生碰撞,才能对比出其科学性与生命力,从而为思想政治教育注入生生不息的活力。一味绕道而行、避免发生冲突的做法只能使原本富有的生机和活力归于枯萎,最终走向死亡。

(三)融合、发展

有容乃大,异质相生。同样,若要实现后现代主义为我所用,思想政治教育必须进行一番民族化的发挥和引申:中国化的马克思主义已然奠定坚实的民族化基础,中国特色社会主义核心价值体系已然指明了正确的方向,中华文化已经形成自信、包容的宏大品格。将后现代主义至于思想政治教育的母体中相融相生,将其中的精华价值纳入思想政治教育的现实实践中去,依托社会历史的发展实现两者的相生相长,以期推动思想政治教育全方面的发展。

参考文献

[1]王岳川.后现代主义文化研究[M].北京:北京大学出版社1992年版,第7-8页.

[2]李辽宁.后现代语境下思想政治教育面临的挑战及其对策[J].思想政治教育研究,2008年5期.

存在主义教育思想 篇11

关键词:卢梭 自然主义法则 家庭 教育

让·雅克·卢梭,18世纪法国伟大的启蒙思想教育家,其著名的自然主义的教育思想,开辟了儿童教育的新纪元。其主要的教育思想,集中表现在《爱弥儿》一书中。在这部著名的教育著作中,卢梭提出了按照认识发展过程和自然法则,对他所假定的教育对象“爱弥儿”进行教育,使其身心自由发展的“自然教育”理论,在教育史上占有重要的地位。

卢梭在《爱弥儿》开头中这样写道:“我们在出生时候所没有的东西,我们在长大的时候需要的东西,全都是由教育赐予我们。”他深刻地认识到教育给我们带来了的巨大的功用。他说:“这种教育,我们或是受之于自然,或是受之于人,或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展,是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展,是人的教育;我们从影响我们的事物获得良好的经验,是事物的教育。“笔者认为,根据卢梭所言,可将当今的家庭教育归为人的教育,自然的教育是我们无法左右的,但是人的教育我们是可以通过合适的手段驾驭的。

随着“421”家庭结构模式在我国的盛行,出现了一大批饭来张口,衣来伸手的”小皇帝”“小公主”,他们有着优越的家庭环境,是温室里长起来的花朵,但是在这个物欲横流的社会,现实是残酷的,竞争日趋激烈,很多孩子不能够脱离父母独立地去面对外界,时常经不起外界的诱惑而误入歧途走上不归之路。如何让孩子远离一切危害使其健康成长,成为家长共同关注的问题。目前多数孩子还是学校——家庭这种单一的生活模式,学习也还是以学校教育为主、家庭教育为辅的教育模式,由此可见,家庭教育是孩子健康成长的一个关键的组成部分。

一、家庭教育中存在的误区

1.忽视道德教育的养成

由于我国的教育资源有限,教育资源分配不均衡现象的存在,加之我国人口数量之多等诸多原因,多数孩子依然是走独木桥考大学的途径,以此来谋求更好的生存状况。所以,教育还是以应试教育为主,高分成为所有人所追求的最高目标。这样,孩子的天性将被抹杀,取而代之的是在较小的年龄背负沉重的课业负担。家长为了让孩子考出好成绩,甚至不顾一切地接受孩子们的条件。过多的时间用在学习书本知识上,无形之中花在德育上的时间就会少了。孩子的生活每天都被各种各样的辅导班挤满,家长与孩子之间的沟通交流也变得日趋减少。

2.存在教育方式不合理之处

目前家庭教育存在很多误区,有的家长对孩子习惯于简单粗暴的说教,而有的家庭则一味娇惯溺爱孩子。笔者认为“胡萝卜加大棒”的方法比较可行,对于孩子不正确的行为应该指出,并帮其改正,如果还是屡教不改的话,是可以进行必要的惩罚的,孩子取得了一定的成绩,是可以用物质奖励的方式使他更加努力,为下次成功而刻苦学习。

3.缺少平等沟通的意识

在目前的现实社会中,由于家长和孩子之间缺少必要的沟通,家长认为孩子只要身体好和学习好,就不会有什么大的问题。但是他们没有看到,当今的社会不仅仅是学习能力的一种竞争,更主要的是一种综合能力的竞争,包括较好的心理承受能力、良好的人际交往能力、融洽的团队协作能力等诸多方面的能力。而这些能力的培养无不与沟通有着密不可分的关系。

针对以上谈到的情况,我们必须采取有效措施,将先进的理念运用到实践中,进一步提高家庭教育的水平,将孩子培养成身心都健康发展的、适应社会的人。

二、具体的措施

1.强化家庭道德教育

卢梭在《爱弥儿》中让爱弥儿接受善良的意志和自然宗教的信仰两方面的教育,其目的是在于健全人的理智,以便在以后的独立生活中自己主宰自己的命运,真正成为生活的主人。他的这种建立在“性善论”基础上的论述和我国儒家思想的代表人物孔子有类似之处。人是环境的产物,德国心理学家勒温的研究表明:人的行为是人与环境的函数,即B=f(p.E),也就是人的行为是人内部张力和环境的外部引力的力场作用的结果。这一命题可以给我们这样的启示:道德教育的效果,除了主体本身的因素之外,外界环境也起到同样重要的作用。在孩子道德教育方面,“家庭是孩子接受道德教育最早的地方”。由于血缘、时空等因素的作用,其对子女的教育的影响是任何组织所不能替代的。因此,创造良好的家庭环境,将成为道德教育的首要任务。

再拿战后美国曾经一度出现的道德滑坡现象来说,颓废的思想侵害着青少年的成长,“垮掉的一代”成为那个社会阶段的代名词,美国前总统乔治·布什强调:“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”由此看出,道德教育不是学校单方面的任务,它需要全社会的共同参与,其中家庭作为孩子成长的大后方自然而然地起到了不可估量的作用。

卢梭同样反对对道德教育仅限于空洞的说教,他主张培养善良的道德品质应该注重实践,以善行而为善人。父母在实际的生活中应该创造一些机会,让孩子将其接受的道德教育的思想运用到实际的生活中,卢梭认为所有人的欲念中最根本的欲念是“自爱”,“自爱”是“符合自然秩序的”。由自爱引发对自己生命的关怀,“从这种感情中将直接产生这样一个结果:我们也同时爱保持我们生存的人”,即由爱自己推广到爱他人。每一个孩子都会用自己独特的思想去判断问题,所以要找出一种最适合他的道德教育方式。正如卢梭所言:“每一个人的心灵有它自己的方式,一定要按照它的形式去引导他;才可以使你对他花费的苦心取得成效。”正确方式的引导可以产生事半功倍的效果。

2.推行磨难教育

对于现在很多的孩子来说,从小就是在父母的关怀下成长,很少经历挫折和磨难,碰到困难,父母也会一马当先为子女想办法,不让孩子受到一点挫折。但是,孩子总有一天要独立生活,只在父母的呵护下,是经不起外界的风雨的。卢梭在书中这样写道:“按照自然,沿着它给你设计好的道路前进。它在持续不断地锻炼孩子,它用各式各样的考验来磨炼他们的性情,它叫他们从小就明白什么是烦恼以及痛苦。”大自然可以给我们带来很多的痛苦,而我们应该如何去看待这个痛苦呢?卢梭给出来这样的答案:“应该教他成人后怎样保护他自己,教他经受得住命运的打击,教他不要把豪华和贫困放在眼里,教他在必要的时候,在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。”磨难将是孩子一生中宝贵的财富,经历过磨难的孩子将有更强的心理承受能力和社会适应能力。

3.建立平等的沟通

父母和孩子作为不同年代的人,由于成长的年代和经历不同,难免会在同一个问题上产生不同的看法。如果不能很好沟通,会影响孩子以后成长的道路。要建立良好的沟通有很多因素,包括主观和客观两个方面。

从主观上看,父母要首先放弃家长制的作风,要以一个和孩子平等的身份出现,只有这样孩子才会敞开心扉跟家长们谈自己的想法。家长要听取孩子自己的想法,不要让自己的意见驾驭孩子,给孩子充分的空间,家长的意见只提供给孩子作为一个参考,切忌独断专行,过多地干涉孩子自己的判断。在沟通的方式方法上也要遵循一定的原则,很多时候,只要把错误点到为止即可,还要考虑到孩子的心理承受能力。

在客观方面来看,我们要创造良好的沟通环境,使双方都可以接受,例如每天在吃饭的时候,就可以顺便聊聊当天的生活情况,经常组织家庭出游,在自然的状态下,将问题谈开。让孩子不要有任何心理压力,使其感觉到父母就是自己的朋友,自己可以和他们共享自己的感受。

4.树立家长的榜样作用

卢梭在《爱弥儿》中写道:“真正的教育不在于口授而在于身教。”如果把家长也看成是孩子的老师的话,他就需要“在答应担当培养一个人的任务前,自己就一定要形成一个自然的人,自己一定要做一个值得推出的模范。”所谓“自然的人”就是必须在任何情况下都坚持做人的本分。

父母是孩子的第一任老师,孩子学做人,第一个榜样就是父亲或母亲。父母自身的榜样,在很大程度上决定着孩子的成长方向。父母“榜样”形象的构建,其实质无疑是一项以“自为”树立“自我”的“人格自塑”工程。

人总是赤裸裸地来到这个世界上,后天的教育和培养起着至关重要的作用,面对着纷繁复杂的社会,我们应该正视目前家庭教育过程中存在的问题,进一步提高父母自身的教育水平,接受一些先进的教育理念,帮助孩子在今后的生活中能够从容面对困难,适应社会。◆(作者单位:江西农业大学)

参考文献

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存在主义教育思想 篇12

一、杜威的实用主义教育思想

“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”, 这三个命题成为贯穿杜威整个教育思想的主旋律。

1、关于教育的本质

(1) 教育即生长

杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论, 扩充了“生长”概念的内涵。他说:“生长, 或者生长着即发展着, 不仅指体格方面, 也指智力方面和道德方面。”他认为当时的教育无视个人价值和个性的发展, 强调从外部来影响儿童, 按照成人的标准进行塑造, 把儿童当作是被动的容器当作被加工的工具。他批评这种教学理论抹杀了儿童潜在动力在发展中的地位, 过分强调训练和其他方法, 牺牲个人理解力, 以养成机械的技能。在这个过程中, 坚持以儿童为中心, 反对斯宾塞的“为未来完美的生活做准备”, 而继承卢梭自然生长的观点。

(2) 教育即生活, 生活即发展。

杜威在《我的教育信条》中指出:“教育是生活的过程, 而不是未来生活的准备。”他说:“生活就是发展;而不断发展, 不断生长, 就是生活。”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活, 像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样, 不带有特定的目的, 以一种自然的状态投入其中。这里所说的“生活”, 是指儿童的生长要素, 即游戏、讲故事、观察、手工。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容, 而不能把未来的东西、成人的经验强加给儿童, 忽视儿童的需要与兴趣, 就会使儿童处于教育中的被动地位。同时, 杜威在他的教育的概念上, 强调了社会现实生活和教育的联系, 要求注重培养儿童的实际技能和能力, 在一定程度上, 是教育认识上的一个飞跃。

(3) 教育即经验的不断改造

杜威在他的《我的教育信条》中指出:“教育应该被认为是经验的继续改造, 教育的过程和目的是完全相同的东西。”在杜威看来, 生长的理想应归结为这样的观点, 即教育是经验的继续不断的改组或改造。杜威认为, 任何一个阶段生活的主要任务, 就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。在他看来, 经验是世界的基础, 因此教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程。在教育过程中主要不是教给儿童既有的科学知识, 而是让儿童在活动中自己去取得经验。突出学生的个体主动性, 尊重学生的主体意识, 这种认识是有飞跃性的。

2、关于教育的目的

杜威对教育即生活、生长、经验的改造的认识, 决定了杜威的教育无目的论。他认为“既然实际上除了更多的生长, 没有别的东西是和生长相关的, 所以除了更多的教育, 没有别的东西是教育所从属的”;“教育过程在它自身之外没有目的, 它是自己的目的。”也就是说, 教育不应当有外界强加的终极目的, 教育的目的应当是寓于教育过程、教育活动当中。杜威的这个观点既是其对教育的本质的认识的发展, 也包含着其强烈的以民主主义改造社会的社会思想, 将洛克民主化思想融入其中。

虽然杜威的教育无目的, 反对外部社会对教育强加以统一的标准。但是, 教育既然是一种社会行为, 就必然地会受到社会的影响和约束。所谓“教育过程内的”目的, 即指由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程, 就是教育的目的, 而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的, 并指斥这是一种外在的、虚构的目的。概括地讲, 杜威并不是认为教育无目的, 而是在否定教育的社会政治目的的外衣下, 又使教师与家长通过所谓的符合受教育者需要的、符合受教育者身心发展规律的教育目的。因此, 教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用, 是学生的指导者和引路人, 而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。

3、关于教学过程

杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论, 而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。杜威既强调了与现在生活经验的联系, 又强调了与儿童的联系。杜威提出了“从做中学”这个基本原则, 因此教学过程应该就是“做”的过程。杜威认为“从做中学”使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。从而有助于儿童的生长和发展。他强调儿童应从实际活动中学习, 在活动中, 学生为解决实际问题, 便去搜集有关资料, 确定问题所在, 并提出各种假设。

4、关于儿童中心

杜威认为教育和教学应遵循儿童心理发展的规律, 强调儿童的兴趣和需要, 提倡儿童的个人自由和自我表现。他指出学习的科目要服务于儿童生长的需要, 教学主要以实际的形象的操作为主。教育和教学过程中, 教师要站在儿童的立场上, 依照儿童的兴趣组织各种活动。教师要以一个成员的身份参加到活动之中去, 尽可能使学生意识不到教师的存在, 师生在活动中要融为一体。总之, 他的结论是“儿童是起点, 是中心, 而且是目的。”

二、杜威实用主义教育思想对学校教育的启示

纵观杜威实用主义教育思想的四个方面, 对当前的学校教育有重要的启示:

1、学校教育应与实际生活密切联系, 走向生活, 回归生活

笔者通过一年的基层教学, 获得了一些感悟, 在杜威实用主义的引领下, 在日常教学中, 注重在学生人际交往关系中, 教会学生爱。我认为首先就是要回归生活教学, 教会学生学会“爱”。爱从生活中的一件件小事体现, 从一点一滴展示。学会爱同学、爱老师、爱身边的每一个人。例如, 给正在哭泣的同学一些安慰;给满头大汗的同学一张纸巾;给个子瘦小的同学帮忙搬下凳子;给口干舌燥的老师一杯茶水;给遇到难处的同学一些解决问题的建议;给冥思苦想的同学一些学习方法的引导。学生间拥有了良好的人际关系, 学会彼此互相关爱, 在生活中才能发现美, 培养出的学生定是“真、善、美”兼具的学生, 是一个会生活的人。

2、教育的终极关怀是要促进学生的发展和成长

杜威提出学校生活应该以儿童为中心, 学校中一切必要的措施都应该是为了促进儿童的生长。现行教育异化为知识、技能的简单传递, 使得教育背离了人的发展, 反过来成为对人性的压迫和摧残。更有现在的某些教育者, 对教育应有的纯净的态度已经逐渐消失, 个人功利色彩急剧上升, 使得教育越发的浑浊, 加上现行的教育考核制度, 迫使着中小学教师片面的追求学生的考核质量, 忽视学生个性发展的需要。很明显, 杜威的教育本质观和教学观启示我们, 教育的终极关怀是学生的发展和成长, 它包括知识、能力、情感和个性品质等全面和谐的发展, 教育教学要关注学生的兴趣、尊严、人格、权利、感情需求, 学校的课程设置、课程教学、教学方法以及一切教育活动, 教育措施都应该为促进儿童的发展服务, 教育的任务是在尊重学生的前提下促进学生的成长。

3、要重视受教育者的个性发展, 遵循身心发展需要

在我国升学率往往是衡量教育质量的最重要标准, 对于大多数受教育者来说学习是第一要务和唯一要务, 这种恶性循环所产生的问题是:教育的功利化趋势愈演愈烈和阶段教育的目标出现严重的扭曲。在目前的各个阶段的教育过程中, 教育者往往忽视受教育者的个性倾向和个性心理特征, 忽视受教育者未来的发展, 对于教学的理解则变得狭隘, 忽视教育在培养学生个性健全、身心健康和创造性思维的作用。教育就是要使学生成为独特、完善的人, 是要成为个性张扬、特点鲜明的人, 要充分激发学生的个性和创新能力, 教育必须探索儿童的兴趣、习惯、经验和个性, 开展教育教学活动, 满足学生多样化发展的需要。同时, 倡导政府、社会机构正常开放少年文化宫, 各种兴趣培训班能以培养兴趣为主要目的的开办, 而不是家长的一厢情愿, 为了不要输在起跑线上, 而让儿童盲目的去参加培训, 挑战极限。

4、形成多元教育功能观

杜威提倡教育教学应着眼于儿童个体的生长和发展同时, 他明确提出学校教育是改造社会, 推动社会进步的重要手段, 并从改造社会出发, 他注重教育与生活沟通, 强调教学与生活的联系。目前, 在中国古代“学而优则仕”这个教育目的, 还长久的存在人们的心中。尤其在农村家庭, 认为通过教育就能改变全家族的命运, 这种教育功能未免太单一。为了使教育可持续发展, 应注重教育筛选功能与协调功能相结合, 深刻理解个体教育功能和社会教育功能。

5、在课堂教学上, 强调学生的主体性、教师的主导性

课程要有灵活性, 为不同的学生设置各种选修课。在教学方法上, 要重视学生的主体性, 引导学生积极参与教学活动, 重视学习过程而不是学习结果, 为学生提供足够的空间去思考和实践, 强调在实践中学习, 注重每一位学生的学习过程, 发现学生的兴趣、爱好及能力, 师生共同制订计划实施, 采用课堂教学与课外活动相结合的教学结构。在学校教育中, 应提倡师生之间是朋友关系, 平等相处, 达到教学相长的效果。

总之, 在我国课程改革全面开展的今天, 中小学的教理念、教与学的方式正处在转型时期, 我们应重新审视和学习杜威博大精深的教育思想, 消除其谬误, 吸纳其精华, 关注学生, 关注生活, 努力构建具有中国特色中国风格的教学模式。

最后, 杜威的实用主义教育思想对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想, 并通过自己丰富的教育实践, 创立的实用主义教育理论, 这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革, 直到今天, 还有很大的影响和借鉴意义。但是, 任何理论都有时间、条件的限制, 他的理论也有一定的偏颇, 需要我们在对教育理论的研究、发展以及教学实践中不断改革和发展, 形成适合我国现实状况的教育理论。我们应该充分分析, 结合中国当前的教育现状, 合理进行改革, 不能停留在表面, 而是要从上到下学习其思想的精髓, 真正做到从学生出发, 遵从学生个性发展的需要。这样在现实面前, 教育才不会失去自己的张力, 显得生动、活泼, 是教育者和受教育都抱有一种期待, 积极追求向上更好的生活, 保持宁静的卓越, 而不是被功利色彩蒙住眼睛, 失去了教育本来的色泽。

摘要：杜威是20世纪美国著名的哲学家和教育家, 他提出的实用主义教育思想在美国乃至世界教育界都产生了深远影响, 成为20世纪上半叶最权威的教育思想。他反对满堂灌的教育方式, 他立足于社会现实的基础, 对传统教育进行了深刻的改革创新, 提出了一套自己崭新的实用主义教育思想。文章将对杜威的实用主义教育思想进行阐述, 并尝试分析该思想对学校教育的指导意义。

关键词：杜威,实用主义教育思想,生活

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