儿童绘画的自然表达（精选6篇）
儿童绘画的自然表达 篇1
摘要：儿童绘画是基础美术教育的重要环节。儿童在绘画过程中是自主地传达其纯真心态。教师在指导儿童绘画活动中具有引导的作用,既要了解儿童绘画的心理,又要抓住儿童绘画的动机。同时,教师在引导儿童绘画时要善于激发孩子对绘画的兴趣,认识到儿童绘画的自然表达的重要性,增强他们的认知。
关键词：儿童绘画,绘画心理,自然表达
儿童绘画在美术教学中处于起始阶段,也是基础美术教育的关键。儿童绘画的自然表达是指儿童绘画时内在的动力、想象力,通过绘画表达他们对事物的认识,并用他们自己的艺术语言传达出来。在现实生活中,我们有时会用成人的眼光来观察和评价儿童画的好与差,用成人对世界理解来约束儿童绘画的想象力,使儿童的心灵受到束缚,这就有可能影响儿童的全面发展。我们应该引导孩子积极参加各种文艺活动,鼓励幼儿大胆创新,注重孩子的个性发展,为孩子们创造一个良好的学习环境,保持儿童绘画的原动力。
一 、儿童绘画的原动力
儿童绘画不只是一门艺术语言,也是一种游戏,具有多种功能。香港耆英在“发展皮亚杰儿童发展理论与学前儿童绘画教育”中说:“孩子的智慧发展阶段与绘画发展阶段之间存在相应的显著性,绘画是儿童表达内心想法的一种方式,因此,对孩子来讲,绘画不是任务,而是一种抒发内心情感的活动,这种活动是自由的、轻松的、快乐的,他们喜欢自由自在地画画,不愿意被束缚。他们可以随意地拿一些东西当画笔,凡是能被涂鸦的地方都是他们的画板,他们可以创作出各种新奇的作品。”皮亚杰认为:“孩子们专注于自己的观点,他们对想象力称为自我中心主义。”在绘画的过程中他们能体会到绘画的乐趣,从而获得极大的满足和快乐。这类对应关系证实了儿童绘画能够作为儿童发展的一种标志。
儿童的内心世界是纯真的、无邪的,但又是神秘的。他们用自己的艺术语言去传达文字所不能表达的意境。他们把自己内心的情感变化(喜、怒、哀、乐等)用绘画的方式很自然地流露出来。在幼儿时期,他们对文字语言还没有完全掌握时,那么绘画就成为他们的另一种传达内心世界的方式。他们绘出各种不同的画面,来表达他们的内心情感。
二 、儿童绘画的心理
绘画是一种特殊的艺术语言也是一种表达思想和感情的方式,儿童绘画是孩子的纯真本能对世界的理解,其基本价值是促进儿童对生命和世界认识和感悟。儿童绘画心理和儿童绘画的发展遵循着一定的客观规律,不同阶段的儿童画有着不同的绘画特征,其发展和变化都受其个性来支配。
(一)儿童画中的无意识心理状态
在孩子们的绘画中,我们可以发现孩子有一个美好的能力,他们的画有一种独特的个性,在他们的画面中我们常常可以看到一些天马行空的场景。因为他们是在无意识的状态下描绘出来的,他们的这种能力就是与生俱来的。孩子用他们的眼睛来观看世界万物,用丰富的联想来代替固定的思想,把梦境和现实交汇在一起,只是去施展自己最初的心理情感,而不被表达技巧所束缚。这份纯真,这份自然,赋予了儿童绘画创作的冲动性,这是一种无意识状态。
无意识的心理状态是儿童绘画所隐藏的奥秘。无意识现象,可以说是一种直觉,它具有很强的神秘性,以致于我们对其不甚了解。也因为已经不知不觉地被忽视,导致在美术教育技能型工匠式的培训下不能触及孩子的心灵、不能理解孩子的情感世界。
具有奇异性的绘画作品也是儿童无意识的心理状态。专家说:“无意识代表真正的灵魂!”无意识的儿童画与孩子的灵魂是相关的,也是是最真实的。从表达中形成无意识的审美创造风格充满儿童独特的创意。正如康定斯基说的:“儿童们直接从他们的情绪深处构造的形式,岂不要比希腊式的模仿者的作品更富有创造性吗?”儿童绘画教育应该在轻松的氛围里进行,在教学过程中不应责怪儿童反常的画,应该让所有的孩子可以在绘画创作中遵循无意识的状态。
(二)儿童画中的自主沉浸性表现心理
儿童自我表现心理绘画是儿童知识的绘画。首先,儿童绘画中的个性表现传达了他们的思想、情绪和意愿。儿童画可以说是艺术,但儿童却从来不是为了艺术而绘画,他们在绘画中使用简单的基本符号来抒发自己的情感。所以,在一幅自主性绘画中其实浓缩了他们的情感表达;其次,自主性是创新的灵魂。自主性能够对已知知识的解构、重组来启发儿童的心智,促使儿童积极主动学习绘画。增加儿童对学习绘画的兴趣,提高他们的绘画水平,并使作品具有新颖性。儿童绘画本来具有自发生成的规律性。所以,教师在教学过程中协助儿童绘画,让其绘画能适时超越自我,不断创新。
三、儿童绘画教育中存在的一些误区
(一)教学过程中教师过于注重模仿
随着素质教育的拓展,各类培训班频频出现,其中不乏有各种儿童美术培训班,所到之处无不是各种范画挂在黑板上,老师讲解作画步骤之后让孩子们开始“依葫芦画瓢”地临摹,求形的绘画标准影响了儿童绘画教学,也违背了儿童绘画教学的初衷。也有美术教师教育理论的缺乏原因,导致在实际教学中学生有“跟风”的现象。这样教出的孩子,他们的画面无非都是千人一面。这种教学方式脱离了儿童自然表达,忽视了儿童对绘画的原始认识及兴趣,不利于儿童自身潜在的发挥和培养,违背了儿童心理和智力的发展,抹杀了他们的自由想象空间,因而束缚了儿童的创造力。
(二)以成人的眼光评价儿童画
儿童绘画与成人的绘画有所差别,很多人并不知道这种差异。因此很多成人通常以“像不像”来评价儿童画,把自己的观点强加给儿童。我们常会听到一些人这样评价儿童画:“你画的树怎么是蓝色的?”“鱼有这样的吗?”这些评价标准其实忽略了儿童的心理特征,忽视了儿童画自身的特点和孩子内在本性的表达,打击孩子的积极性、限制了孩子的原创性。而且对儿童艺术教育有所阻碍,不利于儿童绘画教育的发展。
四、保持儿童绘画的自然表达
儿童阶段是培育绘画兴趣的特殊而又重要的阶段,在此年龄段的孩子,他们天真、单纯,对周围世界的认识比成年人简单得多。他们看到的事物都是最简单直观的。在他们拿起画笔的时候并没想太多,他们看到什么就画什么,是丑是美,没有思想上太多挣扎。虽然有时最后呈现的画面可能不如我们所期待的那样,但至少这是最真实的表达。
儿童画也存在好坏之分,不是所有的儿童画都具有审美价值。由于儿童生活的环境及所接触的事物不同,他们的画往往也有所不同,有的孩子喜欢模仿大人的画,这种画其实并不能算是真正的儿童画。儿童只有通过自己的生活和学习去感受并创造性地用自己形象的“语言符号”来表达情意,这样的儿童画才属于儿童原创的。自发性的儿童画有时也会呈现与大师的绘画作品有着相似的点,但儿童画并不能与大师的作品等同,因为他们的作品尽管是表达他们的纯真心态,但还只停留在自发阶段。因此,绘画也应及时引导儿童使用专业的情感,通过启发引导让他们自己经过探索与发现来总结经验,在艺术表现能力上得到不断提高。
结语
总之,儿童画是孩子们感知世界的另一个窗口,在儿童美术教育中不能一味地把成人的思想强加给孩子,应该让孩子始终保持浓厚的兴趣。教师要体会他们的内心世界,正确地加以引导,让其在轻松自由的环境下学习,始终保持儿童绘画的自然表达,这样才有利于拓展儿童的创造力。
儿童绘画的自然表达 篇2
先来看一下托福官方指南OG中关于口语评分标准的细节，涉及到表达也就是delivery方面最高评分标准4分的要求首先就是well-paced flow(fluid expression)，而略低一级的3分评分标准中则是相对要求更低一些的with some fluidity of exression，更低的几个分数标准中这条要求就彻底不见了。也就说，考生的表达能否做到well-paced flow对于口语是否能拿到高分是非常关键的。
那么什么是well-paced flow(fluid expression)呢?well-paced比较好理解，就是良好的节奏，在小编看来，托福口语表达中良好的节奏应该是指整体表述和考试时间之间的把握与平衡。说得简单一些，就是考生能否在规定时间内恰到好处的说完所有想说的内容，既不出现到点没说完，也不出现提前很多时间说完然后尴尬冷场的局面。这个更多考察的是大家对于考试时间的分配和使用。
自然地表达哀伤 篇3
走出阴影（二）
让孩子参加葬礼
在一般情况下，家人在亲人亡故不久都要参加一项非常重要的活动——葬礼。是否允许孩子们参加葬礼，一直是成年人举棋不定的事情，因为他们担心，孩子会被葬礼的场面吓坏。然而，几乎所有的孩子都希望参加葬礼，希望与死者做最后的告别。
想一想，如果有人不允许我们参加亲人的葬礼，我们会有什么感受呢？我们可能会感到内疚，因为我们没有尽自己所能为亲人做最后的“送别”；我们可能会担心由于我们不在场，那位辞世的亲人是否会感到孤单怨恨和遗憾；我们可能会感到自己被遗弃在世，因为在我们最哀伤的时候，没有人和我们呆在一起；更重要的是，我们丧失了一次整理我们与亲人的关系和感情的绝好机会。此时，最令我们气恼的，还是那个不让我们参加葬礼的人，正是他使我们感到自己对于那个死去的人是无关紧要的。
孩子也会有类似的感受！只不过他们不能这么明确地意识到自己的负面感受，不能准确地用语言表达出来，因为强烈的哀痛压抑了孩子内心深处的感受！
因此，应该尊重孩子参加葬礼的需要，允许孩子参加符合文化传统的葬礼。葬礼的庄严肃穆的气氛允许人们用最彻底的方式——失声恸哭，来表达哀伤的情感。参加葬礼的孩子可以从身边人的恸哭声中知道，表达哀伤的情感是非常自然的，是可以被接受的。
另外，有的人还会在亲人的葬礼上播放音乐，朗诵诗句，所有的亲人在一起缅怀与故人过去深厚的感情和美好的时光，回顾过去的友谊、欢乐和悲伤。在这样的场景中，孩子很容易理解：死，就是不再活着。即使孩子还不能真正理解葬礼上成年人说的所有的话，但是，他们能认同这样的肃穆的场景。这样，他们更容易成功地度过丧亲的哀痛。
不过，成人对于孩子参加葬礼的担心也不是没有道理。要知道，我们绝大多数人关于葬礼的印象是来自于儿时听到的鬼怪故事，以及电影电视的画面。在那些故事和画面中，葬礼的场面阴森可怕，并伴有阴郁的音乐。
然而，对于孩子来说，葬礼既可以是阴森可怕的，也可以令他感到厌倦乏味，还可以使他感到内心的安慰和支持。这些都取决于孩子身边的人对于孩子参加葬礼的反应。
如果有人（父母、别的家人或家庭的朋友）在参加葬礼之前坐在孩子的身边，清楚地告诉他，葬礼的具体程序，谁会来参加，将会发生什么事，不会发生什么事等，孩子就不会那么担心害怕了。有时，孩子还会提出很多疑问，你要温和地回答。
还可以让孩子的朋友和老师知道丧亲的消息，如果他们也能出现在葬礼上，孩子会感受到很大的心理支持。
在葬礼上，你不可能记住每一个参加葬礼的人。不妨请别人帮忙，给每个人发一个卡片，请他们写上自己的姓名、与死者关系，以及对死者的回忆等，然后把这些卡片收集起来交给你。事后，你和孩子一起回顾这些卡片的时候，你们都会更多地了解故去的亲人。
需要注意的是，在葬礼结束不久，有的孩子可能会在玩娃娃家时重演葬礼。看到孩子假装或真的挖一个沟，然后把娃娃放在里边，说，“现在你死了，你就呆在这里吧。”父母可能会感到非常震惊，但这并不意味着孩子对死者不敬。孩子总是通过游戏来学习、整合和掌握自己的生
活经验。通过葬礼游戏，孩子将自己在葬礼上经历的事件和获得的有关死亡的知识与相应的仪式联系起来，他们在用自己的方式处理哀伤。
珍藏对死者的回忆
孩子总是希望自己能永远保持对所爱之人的记忆。但是，研究表明，人是很难把死者栩栩如生的形象长时间地保存在头脑里的，尽管你与这个人有很亲密的关系。这时，人很容易内疚，感到自己真的彻底地与死者分离。这种内疚阻碍了我们健康地度过哀伤历程。所以，帮助孩子的好办法是，珍藏对死者的记忆。
不妨和孩子一起建立一个“回忆箱”。先请死者的朋友在明信片上写上自己的姓名，何时与死者相识，以及他们愿意分享的一段对死者的回忆等。然后，把这些卡片送（寄）给孩子。孩子将这些卡片放在事先做好的“回忆箱”。当他们想念故去的亲人的时候，当家庭每年举行纪念活动的时候，可以从回忆箱中取出这些卡片，在重新回味中感受死者与活着的人的联系。
另外，保存死者的遗物和照片，为死者举办周年纪念活动也是对孩子的一种安慰。这种安慰将支持孩子度过未来的一段艰难岁月。
儿童绘画的自然表达 篇4
二、实现交流互动到价值体系的心灵诉求
1.捕捉生成资源点
作为语文教师, 务必要留心关注学生在课堂中言语表达过程中出现的生成资源, 引导学生进行深入对话, 从而激发学生内在的言语表达冲动, 水到渠成地进行自然表达。
如在教学《好学的爸爸》一课时, 很多学生利用文中爸爸的好学与自己生活中爸爸的慵懒相对比, 纷纷说出自己的爸爸在真实生活中的状态:睡懒觉、每天上网玩游戏、不爱洗脚等……由于是学生由课文向生活的自然连接, 学生会有话可说, 而且语言表达生动流畅。
浅析智障儿童口语表达能力的培养 篇5
摘 要：语言障碍是多数智障儿童共有的障碍，由于语言障碍，他们与人交往就显得较为困难。本论文从教学实际出发，通过对紧密联系学生的生活实际,努力为他们创设多种情景,搭建生活的舞台等方法的论述，以期为提高智障儿童的语言表达能力提供理论依据。关 键 词：语言障碍；智障儿童。
语言,是日常生活中人与人沟通和交往的需要及工具。智障儿童由于大脑受损而导致智力发展障碍，他们的语言和交往能力明显落后于正常儿童,智障学生由于受各种因素的影响,导致他们的语言表达能力有困难。智障儿童生活的社会空间较为狭窄，主要是学校和家庭。在家庭中，而家人一般忙于工作，与智障孩子交流的时间比较少，这样使他们终日静静地坐在那里一言不发，缺乏与人交往、合作甚至有的家长不愿意带自己的孩子外出参加社交活动。交往能力的低下与交往机会的欠缺，使智力残疾儿童的智力发展受到严重的影响。为了使他们今后能融人社会,对他们进行语言训练是十分必要的。
1发展智障儿童口语能力的方法
有组织的教育、训练使智障学生的语言具有发展的可能性。笔者认为培养智障学生的口语表达能力应从以下几点入手：
1.1学会倾听，是发展智障儿童语言表达能力的先决条件
智障儿童学习语言，首先要学会听，听得准确，听得懂，然后才有条件正确地模仿说。给孩子创设一个听的环境，可以是多种多样的。如：听老师讲故事，刚开始时语调要夸张，语速要放慢，内容最好是学生比较感兴趣的短小故事，力争使他们听清楚，听明白，并吸引他们认真地听，聚精会神地听。这样训练的目的是为了帮助他们能听懂老师的话，重点要放在语音听力上；进而训练他们听较长的故事，并且按照这个故事内容提出一个问题，让他们有目的地去听，从而回答老师提的问题；还可以变换形式，如带领儿童听多种乐器的声音、动物的声音等，让智障儿童听后模仿，想象，并讲出听到的声音好像在说什么、生活中的一些声音，随时都可以让学生听，并回答老师提出的问题，培养智障儿童良好的倾听习惯，要求他们会听、得懂。时，教育他们不要打断别人的话，这是文明礼貌的表现。1.2创设情形教学，培养智障儿童的口语表达能力
在教学中应当重视智障孩子们的口语交际能力培养，充分激起孩子们的表达欲望，让他们有话想说、有话可说。从而使他们获得口语表达的提升，收获人际交流的经验。例如，在四年级上册第二单元中口语交际训练话题是《遇到困难时请教别人》，教材安排的插图是两位同学打羽毛球时把球打到了屋顶上，拿不到了，这时，一位老师过来了。学生有着自己不同的经验：有的曾经耳闻目睹、有的曾经亲身感受、这部分学生肯定有话可说。有的却是没有丝毫相关经验，他们就无从说起了。图上画的情况都是在高楼的现代化学校中不太会发生。教学中，笔者不为文中插图所拘泥，而是用学生身边发生的类似事例来代替。如因为腿脚不便走路摔倒了、作业不会做了等等。口语交际能力的培养应贯穿在各领域的教学中，不 仅仅要用好教材中设计好的口语交际内容，还要深入钻研、挖掘课文中有利于培养口语交际 能力的因素，采用灵活的方式组织教学。
在对智障儿童的交往训练中，要重视对学生进行文明礼貌和社会公德的教育，文明礼仪交往，既体现了人与人之间相互尊重的关系，也反映出个人的文化教养。比如对学生进行“三弯腰”教育（见到老师、客人要弯腰问好，见到废物要弯腰起，见到力所能及的事要弯腰去做），既训练了口语交际，也提高了学生的文明礼仪程度。我创设过一个情景：我是小小服务员，见到有客人来就餐，你该怎么接待？创设这个情景的目的是教会学生怎样接待客人。这样的情景创设结合了智障生的生理和心理特点，孩子们争着抢着说，兴致极高。在角色表演中学会了表达，在双向互动中学会使用礼貌用语“请”、“谢谢”、“再见”等。大大地提高 他们与人交往的能力，树立他们与人交往的自信性。通过教学，使学生融入“大众交往”和“社会角色”，培养学生交往的基本知识。
1.3借助多彩的活动，发展智障儿童的口语表达能力
游戏活动不但培养了学生的技能,还培养了语言的能力表达，尤其是智障学生,游戏更是一种不可缺少的活动，教师宜利用各种机会对学生的说话进行指导。学校里经常组织各种有意义的活动，如集体出游、节目表演等。教师通过引导孩子参加这些活动，在活动中学会与他人友好交往的技能，提高口语能力。每次活动结束后学生往往是沉浸在快乐之中，教师在这时候给大家一个说一说的机会，适当地引导一下，让大家把自己在活动中最感兴趣、最有意思或最快乐的事说给同学们听。学生说话的热情极高，这样,学生说话的兴趣盎然,而且有话可说，这时,教师要提醒并指导他们口述的条理要清楚,用词要做到尽量恰当,态度要诚恳,语言要流畅等。再如,学校给家长发通知时,教师也可让学生先把情况说给家长听,再让家长看通知,这样,可以培养学生的转述能力，平时学生们的日常交谈,教师也应留心听听,并随时随地做好适当的指点，如果教师能做有心人,那么,处处都能训练学生说话,久而久之,学生的口语表达能力自然而然就会得到提高" 1.4紧密联系生活，拓宽智障儿童的口语实践 陶行知先生说：“整个社会的活动都是我们的教育范围。”社会是个大课堂，智障儿童要生存于社会、平等地参与社会，就必须到社会这个大课堂去历练、磨合。教师要有意识地开展社会综合实践活动。为学生创造与社会亲密接触的机会，丰富学生的交际语言和经验。学校注重与家长、社区的联系，取得家长和社会的支持与配合，使家庭、社区和学校形成教育培养的合力。家长是孩子的第一任老师。通过家长开放日、家长会等形式，向家长宣传培养孩子交往能力的重要性，向家长介绍培养孩子社交能力的方法（例如，每周带孩子到亲戚朋友家串门，带孩子外出郊游，让孩子购买日常用品，问路，给老师、同学打电话等），提高家长的教育能力水平。给学生布置交际训练的作业：如“逛商场”，让学生通过与家人、售货员等人群的交流来增长知识，提高交际能力；学习了课文里的故事讲给父母听；母亲节是做张贺卡说几句祝福的话等等。积极与社区联系，请志愿者走进校门服务或是带孩子们参加社区广场文艺等。以上这些活动都是锻炼智障学生口语交际的能力。
2指导智障儿童口语训练时应注意的事项
2.1不管孩子表达的多么糟糕，教师应该多表扬少批评，给学生以鼓励，建立良好的师生关系。
2.2教师要做学生最耐心的听众，不要随意打断学生的思路，也要引导学生倾听别人的谈话，建立良好的同伴关系。
2.3要发现每一个学生的进步，进行肯定鼓励，树立学生的自信心。
2.4倡导学校、家庭和社区同步，避免孤立被动学习，搭建智障孩子们的社交平台。
3结语
智障儿童口语交际能力的培养，对其以后的发展有重要影响，使智障学生的语言能力得到迅速的提高，为他们以后融入社会生活打下良好的基础。
参考文献：
[1] 陶琴妹.语言缺陷智障儿童口语交际能力的培养策略[J].绥化学院学报2011.8 [2] 蒋爱芳.挖掘生活资源 提高智障学生语言表达能力[J].南京特教学院学2009.6
儿童绘画的自然表达 篇6
[关键词]钟表时间；内在时间观念；取法自然
一、儿童具有自然的内在的时间观念
时间观念包括哲学和科学理论中的时间概念、时间经验、时间心理、时间意识、时间文化等个人和社会的时间理解。缺乏知识和经验、思维方式与成人明显不同的幼儿有正确的时间观念吗?
在崇尚科学与理性的现代社会中，时间被视为客观的、外在的、物理性的存在，等同于空间，并且获得了抽象的、均质的、片段化的形式——“钟表时间”。“钟表时间”符合现代人对确定性、精确性、高效性的要求，因而它已成为现代生活不可缺失的参照标准。在这样的时代背景下，人们通常会以“钟表时间”为标准来衡量和考察儿童。以往关于儿童时间认知的研究就多以“钟表时间”为衡量标准，从而得出这样的结论：“5岁儿童不会使用时间标尺”“时间观念差”。概而言之，以“钟表时间”为标准，幼儿被视为缺乏正确时间观念的人。
然而，“钟表时间”足以作为衡量儿童时间观念的惟一标准吗?或者说，“钟表时间”就是最可取的一种标准吗?尽管“钟表时间”确实在人类生活中扮演了重要角色，但这并不意味着它能成为支配性的时间观念。首先，从人类时间观念的发展历程来看，“钟表时间”并没有随人类诞生而诞生，而是人类文化发展到一定阶段的产物。自然界万事万物都具有自然所赋予的独特的时间形态，“生物有机体以很多不同的时间尺度度量时间的流逝”。“钟表时间”观念是人类试图超越自然的控制而不懈创造的产物之一，其诞生历史在人类漫长历史中仅仅是一个微小的片段。它是人类试图超越自然时间的限制的产物，在一定程度上说，“钟表时间”与人天然的时间观念相对，由此可知钟表时间并不是人必然要拥有的时间观念。对于处于自然状态的幼儿来说，要掌握它就存在一定困难。
其次，从人类文化发展的多样性来看，尽管“钟表时间”在现代生活中具有重要的参照作用，但它并非人类惟一可取的时间观念形态，亦不是对全人类生活最有价值的时间观念形态。人类不仅创造出了“钟表时间”观念，而且还创造了许多迥异于“钟表时间”的时间观念形态。比如，北美印第安的黑脚和霍皮部族就认为，时间是活的、有生命的，是灵魂的活动。这些时间观念强调时间的非匀质性、非线性和主观性。当前的人类学家们已开始站在人类文化多样性的立场来理解不同时间观念的价值。如大卫·克里斯多曾指出，精确性和直观性是西方社会文化的思维基础，有些种族之所以没有西方人所具有的精确的时间概念(如昨天和今天)，乃是因为他们只对自身文化生活中有意义的方面进行编码，如果人们对他人文化中不区分昨天和今天的现象表示诧异，并认为这种文化肯定不能发展出成熟的时间概念，那么人们就是误解了这种具有变革性的思维方式。也就是说，“钟表时间”之所以会成为如此重要的参照标准，乃是因为现代成人的生活方式追求高效率和快节奏。对于持有其他生活价值取向的人群而言，他们拥有符合他们生活意义的时间观念，这些价值取向对人类生活的意义绝不能用单一的“钟表时间”来衡量。
正如人类学者必须反思其对原始种族的时间观念所做的判断一样，成人也需要反思其对儿童的时间观念所下的论断。“钟表时间”是特定文化的产物，知识和经验水平较低、思维方式不同于成人的幼儿往往难以将其作为生活的参照。仅仅用“钟表时间”的标准来衡量幼儿，其实质是站在成人文化中心主义的立场评判儿童，其结果是使成人将幼儿视为时间观念匮乏的个体。而事实上，以“钟表时间”为衡量标准，我们只能肯定幼儿尚未具备“钟表时间”的观念，尚不能用外在的钟表时间作为其行为的参照，但不能据此推论幼儿没有时间观念或没有正确的时间观念。
如果悬置成人中心主义立场和“钟表时间”尺度，成人将会发现，即使是婴儿也具有自己的时间观念——自然的时间观念。有研究表明，婴幼儿最初的时间观念是其生命节律和活动节奏；婴儿已经获得了经验性时间概念，他们对某个时间的发生顺序和持续性有亲身感受，如3～5个月的婴儿就能按着妈妈的某个活动节奏来调节自己的活动节奏，而且调节的准确性随婴儿年龄的增长而增长。显而易见，这种以生命节律表达出来的时间观念乃是自然的先天禀赋。自然界的生物无不具有自然赋予的内在时间尺度，最具自然本性的婴儿必然也先在地具有自然赋予的内在时间尺度，他不以外在的、抽象的钟表时间为参照，而以生命节律为基础，并且随经验的积累而发展。
转向幼儿的生活和意义世界，成人更容易发现，幼儿自然的时间观念渗透于幼儿的日常生活之中。成人以外在时间尺度为标准，将时间进行片段划分，并将时间的价值附着在日常事务和特定目标上；幼儿则依据内在的游戏本能和兴趣冲动来“安排”自己的日程。尽管没有成人那般预定的、精细的任务安排和时间划分，幼儿也会把自己的时间安排得很充实。每天醒来，幼儿首先要做的事并不是洗漱，而是径直走向放玩具的地方，开始游戏；到了夜晚，他仍然不放弃玩的意图，以至于会一边玩一边睡着了。尽管幼儿内在的、自然的时间观念通常处于无意识状态，但并非总是如此，一旦幼儿游戏的本能和自主支配时间的意志受到了抵制，幼儿就会表示反抗，甚至会清楚地表达自己对时间意义的独特认识。
二、内在时间是幼儿转变生长的必要条件
诚如蒙台梭利所言，幼儿实际上是“有着内在的精确的时间表的人”。这个内部时间表规定了儿童应当达到的发展目标和顺序，是儿童发展的内在尺度。对于这一事实，古人早已有朴素的总结，如“三翻六坐七爬”，现代心理学家则称其为儿童发展的规律，以皮亚杰为代表的心理学家已经对此做出了详细的阐释。“内部时间表”来自最为精巧的大自然之手，与之相比，任何人为规定的外部时间表都相形见绌。只有当外部时间表与内部时间表相匹配时，外部时间表才可能发挥作用。任何与“内在时间表”相抵触的外部时间表都是徒劳。事实上，只有在内部时间表的指引下，幼儿才能兢兢业业、勤勤恳恳地从事着创造自己的伟大事业。
“内部时间表”不但引导幼儿创造自己，而且还给幼儿心灵赋予了主观性、真实的时间体验。所谓的“主观性”乃是指幼儿以自身的兴趣、需要和本能冲动为时间流转的基点。在现实生活中，幼儿喜欢随兴所至，一切活动的延续和转移都没有固定的、规律性的外在时间表可以遵循，完全遵照自身内在的体验。这样的生活方式似乎是不珍惜时间、浪费时间的表现。这其实是一种误解。事实上，只有这种主观的、内在的、非客观性的时间体验才能给幼儿带来真实的时间体验，才能为幼儿发挥
创造性潜能提供条件。如柏格森认为人通过直接的经验直觉到的真实时间是“绵延”；而绵延是生命之流，生命的冲动没有明确目标，却永远朝向创新；生命的冲动是发散的，因而具有无限可能的创造路径。幼儿的生命实际上就是处在柏格森所说的“绵延”之中。通过释放自己的兴趣、需要和本能，幼儿体验到真实的时间和自我。在“绵延”体验中，幼儿的心灵可以不受客观时间框架的限制和催促，因而可以更深地沉浸于自身，更细致地体验当下。同时这种沉浸并不具有僵化、封闭的趋势，相反，它具有很强的开放性，使幼儿绝不受制于当下，可自由地、随自己的兴致而“跳转”人新的可能性之中。在幼儿主观的时间观念中，真实的时间乃是流动的、转变的、生成的，这种主观性的时间体验正是儿童发挥创造性潜能的必要条件。
幼儿流动的、转变的时间之流具有非匀质的、非线性的、跳跃的流转形式，“具有具体、不可度量的特性”。比如幼儿喜欢长时间沉湎于某个活动(比如持续或反复玩某个玩具或某种游戏)的行为特点，就体现出幼儿时间的非匀质性流转形式。成人往往认为幼儿在某件事情，事物上耗费太多时间，是“浪费”时间的表现。事实上，这种“浪费”才是儿童转变生长的真正的必要条件。“正如皮亚杰所争辩的，任何一种运算方式在另一种方式(或阶段)形成之前都可能需要过度发展。也正如布鲁纳所指出的，可能需要时间的过剩，根据科学效率模式实际上是时间的‘浪费’，才会促使转变发生。”正是由于幼儿能够沉浸于当下，充分地实现自身的自组织过程，幼儿才能实现自身的转变生长。
尽管幼儿的时间观念具有很强的主观性，但是这种主观性却往往表现为无意识性。“内在时间表”正是以一种不被幼儿意识到的状态存在于幼儿之中。这种“无意识性”与“主观性”并无冲突，而是一致的。“无意识性”并不意味着反主观性、无主观性，它不过是未意识到的主观性。“无意识性”有利于免除刻意性、僵化性，意味着更大的开放性、可能性和新异性。事实上，这种无意识性是与幼儿深刻的情感体验密切结合的。皮亚杰曾经指出：“对于儿童来说，‘在前’或‘在后’这种字眼是没有明确意义的，而且他是根据他当时的感情或更为深刻的感情去计算时间的。”换言之，这种“无意识性”实际上是饱含情感的，正是“无意识性”使得幼儿时间的“主观性”“真实性”体验更为深刻。
不仅如此，幼儿对内、外部时间表的无意识状态也为幼儿的“轻松”“高效”成长创造了条件。蒙台梭利就曾指出，幼儿阶段是人生中发展最快的时期之一，幼儿在其间取得了无数的发展成就。每一个成就都是幼儿吸收环境中的文化因素，并通过自己的创造活动而取得的，这些“吸收”“创造”的过程又往往是无意识的活动。在这个“任务艰巨”的成长过程中，幼儿内在的、无意识的时间观念起到了很大的作用。朱可夫斯基曾经感叹，语法规则的习得是一个繁重的任务，成人定要花费很大的力气和时间、脑袋炸裂，才能在短期内掌握那些规则，而“幼儿是我们地球上最辛苦的脑力劳动者”，但幸好他们对这项任务的艰巨性毫无觉察，所以幼儿能够在两岁就轻而易举地掌握浩繁的语法规则。为何此种“无意识性”反而可以使幼儿轻松成长呢?这或许是因为在幼儿自主的生活中，自然的、内在的时间体验与“游戏精神”是同一的。在幼儿无意识的、本能的游戏活动之中，“游戏精神”中的自由性、生成性与“自然时间观念”中的非匀质性、转变性密切结合、相辅相成。正是这种游戏精神和无意识时间观念的结合，使得幼儿能在愉快的体验中获得巨大的创造成就，而不用体验创造和生长的“艰辛”。
三、幼儿教育时间应“取法自然”
现代教育正置身于对“钟表时间”的迷信之中，“钟表时间”成了教育时间中最重要的参照标准和架构基础。现代教育者以为，只要严格以钟表时间为生活、工作的参照，就可以更快更好地促进儿童发展。现代教育的“时间好象就是一部电影放映机，而整个电影故事又完全被摄在电影胶片里”。不断有人对这部“电影胶片”进行规划：“不要输在起跑线上”“让儿童快快成长”“2岁识字、3岁阅读、5岁上小学、7岁上初中，15岁上大学”，这些规划将成人自我中心的、揠苗助长的思维方式暴露无遗。在“专业”的教育机构——幼儿园里，时间框架规划了幼儿每年、每日、每时的事件，事件被固定在框架之中，只等待按时“放映”。
事实上，现代教育迷信“钟表时间”，忽视、误解和压制儿童内在的、主观的时间的做法，其实质是反自然、反天性。赫拉克利特早在数千年前就告诫人们，“时间是一个玩骰子的小孩；小孩掌握着王权”，无论人们想要怎样努力地控制、掌握儿童的时间，但终究不能控制和改变由自然意志所决定的儿童生长进程。过分的控制反而会带来人们不想看到的结果。对此，卢梭有深刻的描述：“大自然希望儿童在成人之前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”
为了避免出现卢梭所说的后果，教育时间就必须“取法自然”。但是，这个“自然”是什么呢?它既包括自然赋予幼儿的“内在的精确的时间表”，又包括幼儿内在的、真实的时间观念和时间体验。教育时间必须“取法自然”，也就意味着教育时间必须尊重儿童自然的时间表和儿童内在的时间体验。必须以儿童身心发展规律和儿童真实的时间体验为教育时间规划的首要依据。就近现代教育史而言，从夸美纽斯、卢梭到蒙台梭利、杜威、苏霍姆林斯基，无不提倡“取法自然”的教育时间，无不以尊重儿童的身心发展规律为确定教育时间的基础。其中尤以倡导“自然主义教育”思想的卢梭最为鲜明地提出了“取法自然”的教育时间观念。在《爱弥儿》中，卢梭以尊重自然、取法自然为原则，明确提出教育要服从自然的永恒法则，听任人的身心的自由发展：“要按照你的学生的年龄去对待他。首先，要把他放在他应有的地位，而且要好好地把他保持在那个地位。”卢梭认为，最重要的和最有用的教育法则是：“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”。把时间白白地放过去并不是一种浪费，而是因为儿童的心灵具备一定能力，只有这样才能让他们运用他们的心灵，否则就会使儿童的心灵成为不健康的心灵。
或许有人会质疑，“取法自然”是否就意味着抛弃“钟表时间”的参照呢?要回答这个问题，必须首先质疑一下这个问题中隐含的二元对立思想，即将“钟表时间”和自然时间对立起来。事实上，“钟表时间”本身与自然时间并无实质冲突。只要追溯“钟表时间”的来由，人们就会发现，钟表时间本不是与自然节律相抗衡的，而是由于人类尊重自然、“取法自然”而取得的成就。之所以现代人会迷信“钟表时间”，乃是因为现代人过分追求超越自然，将“钟表时间”异化为与自然相对立的事物
了。要想利用“钟表时间”为人类服务，而又不让它控制人类，就必须让它返回“自身”，使它和自然时间的联系再度显现出来，使它在与自然时间保持和谐的状态中为人类服务。
“教育时间的本质，就是教育时间与受教育者身心发展的内在联系。”从这个意义上来说，“取法自然”的教育时间并不是要抛弃钟表时间的参照，而是指教育时间的规划必须首先建立在尊重儿童自然发展规律的基础之上，教育的效率只能通过内在时间／自然时间和客观时间／外在时间之间的平衡与和谐来求取。始创“班级授课制”的夸美纽斯曾经严厉地批判旧式教育的低效，希望实现“使教员可以少教，学生可以多学，使学校成为更少喧闹、更少令人厌恶的事、更少无效的劳作，而有更多乐趣和扎实进步的场所”的教育理想，因而提出了“班级授课制”，以提高教学的效率。然而，在追求效率的同时，夸美纽斯仍然强调“改革学校的基础必须是万物的确切规则……教导的确切规则只能从自然借取”。他所创立的班级授课制旨在提高教育的效率，但并不以贬损自然为代价。正是这种“取法自然”的取向使得夸美纽斯的“班级授课制”所蕴含的思想与现今班级授课制有很大不同：在每日教学时间的安排上，每天应该不超过四个小时，其余时间应当让儿童自由钻研；在教学内容的安排上，教师应当如园丁一样根据一定的自然程序教导儿童，循序渐进；每个阶段的学习目标应当取法自然，按照学生的自然年龄段进行教学。
在过分赶超时间的现代性教育背景下，“取法自然”的一个重要涵义就是，成人要适当地等待儿童，而不是催赶儿童快速前进。所谓“等待”就是尊重儿童的当下生活和当下体验，等待儿童发展到适宜的教育时机，因为儿童需要时间来自主发展。当代认知科学研究表明，“信息加工过程是需要时间的。儿童在处理信息的过程中，往往需要连续的、不受干扰的时间来进行思考”。在另一项对儿童积木游戏的研究中，研究者指出不同年龄段的幼儿有不同的合理时长，合理时长将会给予幼儿游戏行为和作品的复杂度以积极影响。如果用外在的、过分精致的时间框架来限制儿童，儿童的学习过程将不能深入进行，教育的效率会大打折扣。诚如卢梭和现代研究者所指出的，等待儿童、给予儿童充分的时间，是儿童充分发展的重要条件。