成人教育学科体系研究

成人教育学科体系研究（精选11篇）

成人教育学科体系研究 篇1

摘要：思想政治教育学科话语体系的研究, 可以反思思想政治教育理论与实践存在的问题, 借此探寻深化教育改革的途径。学术界对于思想政治教育学科话语体系的概念界定尚无明确标准。在探析思想政治教育学科话语体系概念的基础上, 从系统的角度将思想政治教育学科话语体系从教学话语体系、学术话语体系和教材话语体系分别论述, 有助于从不同的侧面有针对性地对推动思想政治教育学科的教学和科研的发展。

关键词：思想政治教育学科,话语体系,教学话语体系,学术话语体系,教材话语体系

一、什么是思想政治教育学科话语体系

1. 思想政治教育话语概念界定

对思想政治教育学科话语体系的研究处于起步阶段, 据现有的资料显示, 许多学者将思想政治教育话语归入教育话语的范围, 同时指明了思想政治教育话语的特殊性, 即思想政治教育话语既属于教育话语形态中的一种, 又隶属于马克思主义理论一级学科的话语形态[1]。最早将“话语”引入德育研究领域, 提出“德育话语”这个概念的学者是段慧兰[2]。她指出, 德育话语“是德育活动的主体在德育实践中说 (写) 出的并指向一定德育目的的话语”[3]。学者董世军、孙玉华、周立田在此概念上正式提出思想政治教育话语的概念, “思想政治教育话语是思想政治教育活动主体在思想政治教育实践中通过一定方式表达出来的指向一定思想政治教育目的的话语”[4]。

从这些学者们对于思想政治教育话语概念描述的方法入手, 可知思想政治教育话语的概念, 其实就是话语概念在思想政治教育领域实践的结果。思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范, 对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响, 使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动[5]。因此, 思想政治教育话语概念可以表述为:思想政治教育主体以马克思主义思想为指导, 将国家政策、教育学术理论成果、教育实践方针, 按照一定的话语模式与思想政治教育客体之间形成的具有指导性意义的实践过程。

2. 思想政治教育学科话语体系概念界定

思想政治教育是一门实践性很强的学科, 对于该学科话语体系的研究, 不仅要时刻更新理论数据, 还要对学科的发展进行“实践à抽象概念à理论创新à实践应用”的循环升华。在这个循环的过程中, 要学会如何把握核心价值观念应用到教学实践环节, 并让学术、理论以及政策法规, 更好地适应时代和现实发展的需要。在这里要明确的是, 思想政治教育学科话语体系的理论来源于实践, 可指导实践, 却不等同于实践。只有在实践过程中概括总结, 去伪存真, 才能达到让思想政治教育学科话语体系升华、建设、提高的建设目标。

笔者认为, 思想政治教育学科话语体系是思想政治教育主体在其理论和实践的研究转换过程中, 为实现一定的思想政治教育目的, 按照一定的方法原则、理论指导而形成的彼此关联、相互作用、相辅相成的系统性的话语结构有机整体。

二、思想政治教育学科话语体系的构成

在现有的研究成果中, 思想政治教育学科话语体系的组成被进行了不同类型的区分。有学者根据话语体系表现出来的直观形式, 将话语体系分为文本话语和实践话语两大类型;也有学者根据该话语体系与教学科目的关系, 将话语体系分为基本话语、理论发展话语、理论运用话语和历史教育话语四大类型。笔者以高校思想政治教育学科的实际情况为考虑依据, 从思想政治理论课教师的主体性出发, 将思想政治教育学科话语体系分为思想政治教育学科教学话语体系、学术话语体系和教材话语体系。

1. 思想政治教育学科教材话语体系

思想政治教育学科教材话语体系, 是连接学术话语体系和教学话语体系的中间环节, 它受学术话语体系的制约又接收教学话语体系的反馈。教材话语体系是学术话语体系在整理、归纳、总结、升华、凝练之后, 形成的具有实践指导意义的话语体系。该话语体系主要指在高校思想政治理论系列课的指定教材、课外扩展读物、政治宣传材料等教学辅助材料中的话语, 并以文本话语为主要表现形式。思想政治教育学科教材话语体系自发地具备系统性及严谨性的特征, 该话语体系的核心任务在于将学术话语体系的成果, 以简明易懂的方式传递给教育客体。可以说, 教材话语体系是学术话语体系精华的凝练, 系统性地将历史优秀的学术研究结晶传递给社会群体。

2. 思想政治教育学科教学话语体系

思想政治教育教学话语体系, 是思想政治教育学科话语体系传播过程中, 最重要的一种话语体系形式, 也是最有意义、最精彩的话语体系。可以说, 没有教学话语体系的思想政治教育学科话语体系是不完整的。思想政治教育学科建设的意义就在于将理论研究及历史经验等有价值的学说传递下去, 特别是针对通识教育阶段的高等院校的学生群体, 教学话语体系更加重要。该话语体系主要是指在课堂、教育传播过程中的特定场合里, 教育主体对思想政治教育学科话语体系内容的表达和描述, 以实践话语为主。该话语体系与教材话语体系相互呼应, 是对教材话语体系深入浅出的表达结果。随着时代的进步和技术的发展, 教学话语体系还包含在多媒体教学的过程中、教育客体生活中接收到的网络化的教育话语。思想政治教育学科教学话语体系具有极强的生动描述的特性, 这也是该话语体系服务于教学过程的必然形式。

3. 思想政治教育学科学术话语体系

思想政治教育学科学术话语体系是三种话语体系类型中, 集合理论化、经典化、多元化、前沿化为一身的话语体系。它引领了思想政治教育学科话语体系的建设和发展, 是思想政治教育学科话语体系创新的源泉。该话语体系主要指学科研究人员及学科建设者们对于理论研究成果的归纳、整理, 包括从学术出版物、科研文献、新思想的发布、学术研究会议、演讲等渠道提取到的话语, 并主要以文本话语为主要表现形式。思想政治教育学科学术话语体系具有明显的及时性的特征, 该话语体系的核心任务在于整理归纳现有的体系内容, 创立创新符合新时代的新的话语体系内容。学术话语体系也具有明显的时代性, 及时地反映了社会历史进程中, 当代思想政治教育发展的最新动态。

思想政治教育学科话语体系的三个子话语体系之间, 并不是相互排斥的。学术话语体系、教材话语体系与教学话语体系之间相辅相成, 是一个有机的整体, 服务于思想政治教育学科话语体系的建设。教材话语作为学术话语和教学话语的连接环节, 服务于二者。而学术话语体系指导教学话语体系的构建和发展, 反过来教学话语体系的实践结果可以反馈地考察学术话语体系的内容。其中, 学术话语体系和教材话语体系以文本话语为主体, 教学话语体系以实践话语为主。同时, 学术话语体系最具理论化, 教材话语体系兼备理论化与形象化的特征, 而教学话语体系最具形象化特征。

三、思想政治教育学科话语体系的功能

1. 对意识形态理论的传播和正向引导功能

思想政治教育学科话语体系有着明显的政治属性及服务于统治阶级的特性, 这个特性也在思想政治教育学科话语体系的功能中明显地体现出来。国家的发展、社会的稳定, 需要一定的意识形态作为指引, 美国政治学家奥罗姆曾经指出, “任何社会为了生存下去, 都必须成功地向社会成员灌输适合于维持其制度的思想”[6]。而这类思想的的确确是需要在思想政治教育过程中, 被传播和灌输给教育受众, 也正是教育发出者将其掌握的教育内容由内化到外化的动态结果, 也是话语体系在“萌芽”状态时具备的功能。

2. 对思想政治教育话语内容的描述和建构功能

这可以说是思想政治教育学科话语体系最根本、最核心的功能。思想政治教育的过程就是将零散的、需要被传递的话语内容, 有机地整合地建构并描述出来。在思想政治教育实践活动发生之前, 话语的内容是零散地分布在各个概念及理论中, 而教育的实践过程, 正是要将这些零散的内容有机统一地整理在一起, 形成可以被教育受众接受的内容以及范式的话语体系, 是话语体系在“生成阶段”具备的功能。话语内容的描述, 并不是可以及时地描述思想政治教育话语发出者最新的想法, 而是在该话语内容被提出后, 整理并总结归纳出完整的逻辑性体系。这也正是思想政治教育学科话语体系的描述和建构功能的完美体现, 证明了思想政治教育学科话语体系科学、严谨的描述和建构功能。

3. 对异化思想内容的制约和规范功能

教育话语的本身就具有修正的作用, 思想政治教育学科话语体系更具备这样的功能。根据思想政治教育特殊的政治特性, 该话语体系功能必须具有对异化思想内容的制约和规范功能, 也是话语体系“实践”阶段具备的功能。特别是在当前时代背景之下, 思想政治教育的实践过程由固定的教育地点变成了多元化的教育地点, 由宏观的把控变化到微观的渗透。当前社会处于新型的自媒体时代, 再加上网络的便捷及信息传递的高效, 人们认识和了解事物的渠道更加多元, 信息也更加复杂。在这样的背景下, 固有的教育内容必然会接收到其他思潮的挑战, 特别是针对通识教育阶段的学生群体, 他们更加难以区分自己接收到信息的真伪善恶。思想政治教育学科话语体系必然地承担起对异化思想的甄别、制约并将其规范处理的现实功能。

4. 对思想政治教育过程的检验和反馈功能

在思想政治教育实践的过程中, 教学实践占有很大比例。在教学实践的过程中, 思想政治教育学科话语体系的内容, 形象地表述并传达给教育客体。在这个教育过程中, 教育主体及客体之间的信息接收的程度及结果, 可以动态化地从教育客体的语言及行为中表现出来。这个过程也正是对思想政治教育过程的检验和反馈, 也是话语体系在“果实”成熟后应具备的功能。在我们的社会中, 思想政治教育学科话语体系的目的是增强教育客体 (学生或职工) 对马克思主义话语的理解及主导权, 以实现个体的良好的发展, 深刻分析并解决生活、工作中遇到的现实问题, 并树立正确的世界观、人生观和价值观。这也正是思想政治教育得到的积极结果, 也是对正确教育过程的良好反馈。相反地, 当教育客体表现出负面的行为时, 就是对思想政治教育过程中出现的问题的检验结果。对负面结果的处理, 也是对思想政治教育过程本身的反省和审查, 让思想政治教育的教育过程更好地发挥其应有的功能。

参考文献

[1]洪波.思想政治教育话语范式转换研究第一版[M].杭州:浙江大学出版社, 2012:46.

[2]何理.思想政治理论课话语体系生产和发展研究[M].北京:人民出版社, 2015:34.

[3]段慧兰.论德育话语及其更新[D].湖南师范大学2001年硕士学位论文.

[4]董世军, 孙玉华, 周立田.现代思想政治教育话语及其困境分析[J].长春大学报, 2007 (1) :85-88.

[5]陈万柏, 张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社, 2008:14.

[6]奥罗姆, 政治社会学导论[M], 董云虎, 等.译, 杭州:浙江人民出版社, 1989:365.

成人教育学科体系研究 篇2

请欣赏：《把握研究现状，构建学科体系，深化会计史学研究(二)》

(三)“会计史学体系”的涵义及其结构

建立会计史学体系，首先要明确“会计史学”的涵义，而理解“会计史学”又必须明确“会计历史”的涵义。

人们对“会计历史”具有多重理解，其中主要的观点有：①会计历史是过去发生的会计事实;③会计历史是对过去会计事实所作的记录;③会计历史是会计事物已往的发展过程;④会计历史特指“会计史学”。

因为人们对“会计历史”的理解不同。所以“会计史学”也就具有多重涵义。最广义的“会计史学”是指研究会计历史的全部工作及其成果;广义的“会计史学”是指以人类会计历史发展的过程及其规律为研究对象的科学;狭义的“会计史学”是指人们对会计发展所形成的有关历史理论和方法的系统认识。最广义的、广义的和狭义的“会计史学”只是因研究范围、所处层次的差异而不同，其间并不存在根本的矛盾。

基于对“会计史学”的理解，可将会计史学体系定义为：会计史学内部不同层次的、相互联系的若干分支学科构成的有机整体。完整的、学科齐全的会计史学体系可以依照学科门类和知识单元的双重标志进行架构。

1、会计史学体系的学科门类结构

会计史学体系从学科门类的结构来分析，可以分为主体学科、辅助学科、理论与方法学科和反思学科。其中;主体学科是以综合地研究会计历史的整体或局部过程为研究对象的会计史学分支学科;辅助学科是以研究会计历史所需要的辅助知识为研究对象的会计史学分支学科;理论与方法学科是以会计史学的理论和方法为研究对象的会计史学分支学科;反思学科即会计史学史，是以会计史学的发展及其规律为研究对象的会计史学分支学科。

(1)会计史学主体学科的主要研究内容为会计通史。会计史学主体学科的内部结构按照空间标志可以划分为洲别会计史、地区会计史、国别会计史、地方会计史、部门(行业)会计史等等。按照时间标志可以划分为古代会计史、近代会计史、现代会计史等;或可划分为原始社会会计史、奴隶社会会计史、封建社会会计史、资本主义社会会计史(含半封建、半殖民地社会会计史)、社会主义社会会计史等;或可划分为依帝王、朝代顺序分隔的断代会计史等等。按照会计学术、业务、管理工作等内容标志可以划分为会计思想和会计理论发展史、会计教育事业发展史、会计出版事业发展史、会计学术团体发展史、会计方法发展史、会计工具发展史、注册会计师职业发展史、会计法制建设发展史、会计组织机构发展史等等。根据需要，将上述划分标志相互交叉后，还可以派生出木同类别和不同层次的会计史，如“13世纪欧洲会计史”、“美国注册会计师职业发展史”、“中国半封建、半殖民地社会复式簿记发展史”等。

(2)会计史学辅助学科的主要研究内容为研究会计历史所需要的辅助知识，会计史学辅助学科的内容结构按照研究历史文献知识的标志可以划分为目录学、版本学、校勘学、辨伪学等等。按照理解历史文献知识的标志可以划分为年代学、历史地理学。古文字学、谱谋学等等。按照研究遗迹、遗物知识的标志可以划分为考古学、古器物学、断年法等等。

(3)会计史学理论与方法学科的主要研究内容为会计历史学科的理论与方法。广义的会计史学理论与方法包括运用历史唯物主义一般原理和规律解决会计历史不同层次具体问题的理论与方法、从其他社会科学和自然科学移人和借用的理论与方法、会计史学辅助学科应用的理论与方法、会计史学本身运用的理论与方法等。狭义的会计史学理论与方法仅指会计史学自身的理论与方法。此外，会计史学理论与方法学科还包括研究编撰会计史书知识的会计历史编撰学、研究会计史学工作组织与管理的知识、研究会计史学研究规划的知识等等。

(4)会计史学反思学科的主要研究内容为会计史学的发展过程及其规律，一般包括：会计史学发展的过程及时代特征、会计史学的时代变化与社会条件的关系、会计史学理论与方法的发展变化、会计史学流派的形成及其相互关系、会计史学各分支学科的形成与发展、重要的会计史学家、重要的会计史学著作、中外会计史学的比较研究等。反思学科的重点是会计史学思想的发展。

2、会计史学体系的知识单元结构

会计史学体系按照知识单元的结构来分析，可以分为会计历史事实、会计历史记录和会计历史认识三部分。其中：会计历史事实是会计的客观历史存在;会计历史记录是反映会计客观史实的文字记载;会计历史认识是关于会计的历史评价与历史理论。

(1)会计历史事实的构成要素包括时间、地点、人物、过程。特定的人物在一定的时间、空间条件下为一定的会计目的进行活动的结果便成为会计历史事实。会计历史事实以时间连续性的形式表现为一种过程，该种过程具有“一去不复返”的性质。因此，进行会计历史研究既不能对会计历史进行直接观察，也不能复制出已逝的会计历史事实，只能借助会计历史记录进行间接的研究。

(2)会计历史记录包括会计史料和会计史著两种类型。会计史料是前人会计思想或行为留下的痕迹，包括会计实物史料和会计文献史料两种。会计史料来源于逝去的会计历史事实，不能凭空杜撰，故具有客观属性;会计史料尤其是文献史料系前人遗存物或当时对会计客观事实的记录，故其又含有主观成分。研究会计历史依赖于会计史料，而会计史料的是非真伪则决定着会计历史研究的质量。进行会计历史研究必须搜集、整理会计史料，审查会计史料的真伪，评定会计史料的价值，正确解释会计史料的涵义，这些以会计史料为对象的全部工作即形成会计史料学。对会计史料按一定原则进行排比和编纂的知识体系，成为会计史料编纂学。会计史著要在恰当地运用会计史料的基础上，归纳会计历史事实的发展过程，探索会计历史事实间的内在联系，并将研究结果编撰成书，以发挥会计史学的社会职能。编撰会计史著要解决好编写体裁、体例问题，还要解决科学性意义上的文字确切与艺术性意义上的行文生动之间关系的问题。利用会计史料，反映会计史学研究成果并编撰成书的知识体系，成为会计历史编纂学。会计史料与会计史著是性质不同的两种史书，会计史料编纂与会计史著编纂是任务不同、编纂要求不同的两种史书编纂工作。会计史料编纂要将会计史料搜集得尽可能完全，并对其进行科学分类，依时序排列，其任务是储存史料信息，为史学研究者提供研究的材料;会计史著编纂要恰当地运用会计史料，全面反映会计史学的研究成果，其任务是还原会计历史的真实，揭示会计发展的内在规律。

(3)会计历史认识要从真实、可靠的会计历史事实出发，运用马克思主义史学的范畴、方法分析会计历史事实，提出假说，再用历史事实论证假说，从而形成会计历史理论。会计历史认识约有三种层次：第一层次为阐明会计历史的本质、关系或联系以及真伪判断，即通过历史现象揭示会计历史本质的逻辑评价;第二层次系根据不同时代、不同阶级、不同道德规范的标准对会计历史事实进行道德评价;第三层次为发挥会计历史社会职能，以会计历史经

验作为借鉴，指导现实的会计实践。上述三个层次历史认识的划分具有相对性，在研究具体历史事实时常结合在一起。

(四)“会计史学体系”的基本学科

基于建设会计史学体系的认识，根据目前会计史学研究的现状，我们认为在会计史学主体学科的研究工作已取得明显进展的前提下，探讨建立会计史料学、会计史方法学、会计史学史等会计史学基本学科，构建会计史学科学体系的框架是促进会计史研究更快发展的客观需要和推动力。

1、会计史料学

会计史料学是关于会计史料的本质、源流、整理、鉴别、利用的理论与方法的会计史学分支学科。会计史料学奠定了会计史学研究的基础，通过会计史料学研究会计史料的源流、真伪判断、史学价值、使用方法等问题，为会计史学研究提供物质前提。会计史料学的理论一般应包括：“会计史料”的定义，会计史料学与史论、史学的关系，会计史料在会计史学研究中的地位和作用，会计史料学与其他会计史学学科之间的关系等。会计史料学的方法一般应包括会计史料的.搜集、整理、分类、鉴别、考证、训诂等方法。

2.会计史方法学

会计史方法学是关于认识表述会计历史所采用的工具和手段的会计史学分支学科。会计史方法学提供了会计史学研究的技术条件。通过会计史方法学研究，解决认识和表述会计历史的方法论指导问题。会计史方法学的理论一般应包括：“会计史方法”的定义，会计史学方法的内容结构，会计史方法与会计史学的关系，会计史方法学的会计史学研究中的地位、作用，会计史方法学与其他会计史学学科之间的关系等。会计史方法学的方法一般应包括：①普通方法，如实事求是、史论结合等;②一般方法，如分析与综合、具体与抽象、归纳与演绎、历史与逻辑、微观与宏观等;③专门方法，如比较研究法、系统研究法、计量研究法、心理分析法等。

3、会计史学史

会计史学史是关于探讨会计史学发展过程及其规律的会计史学分支学科。通过会计史学史廓清会计史学的发展线索及其规律，明确著名会计史学家和著名会计史学著作的历史地位，据以把握会计史学发展的趋势和走向，促进会计史学的健康发展。

(五)会计史学体系建设之初步――创建独立的“会计史学概论”

建立完整的、学科齐全的会计史学体系，需要一个由理论设想到具体实施的操作过程。在实现这一设想的初期，可首先考虑创建一门独立于现有的“会计历史”课程以外的“会计史学概论”课程，将上述设想中会计史学体系的主要内容集中在此课程中，以便在学习会计历史的同时，介绍会计史学的相关理论与方法。俟条件成熟，再逐步进行会计史学体系各基本学科的建设。“会计史学概论”课程的主要任务在于解决会计史学的一般理论和基本方法问题，借以增强学习会计历史的自觉性，为研究会计历史提供指导。“会计史学概论”应包括下列内容：

(1)会计史学一般。它主要介绍会计史学的一般理论，分别明确会计史学、会计历史的定义;说明会计史学的对象与范围;会计史学的性质与特征;会计史学的目的、社会意义;确定会计历史的分类与结构;规定会计史学工作者的任务等。

(2)会计史学与其他学科的关系。主要介绍与会计史学研究相关的一些学科情况，通过了解其他学科的情况，开阔会计史学研究的视野，把握会计史学与其他学科的关系，从中借鉴其他学科有益的研究方法，促进会计史学不断提高研究工作的效率和研究成果的质量。

(3)会计史学史。主要介绍会计史学自身发展的历史线索。经历过程和发展趋势，了解、把握会计历史观的变化。

(4)会计史学理论与方法。主要介绍唯物主义历史观和据以分析、解决会计历史问题的基本方法，强调历史方法与逻辑方法的密切结合。

(5)会计史料学。主要介绍会计史学研究中应用的搜集会计史料、对会计史料进行整理分类、辨别会计史料的真伪、判断会计史料的价值等研究技术与方法，以及研究会计史料的各种要求等。

(6)会计历史编纂知识。主要介绍总结会计史学研究成果。撰写会计史学著作或论文的技术与方法，以及总结会计史学成果、撰写会计史著的各种要求、步骤、应注意的问题等。

(7)会计历史教育知识。主要介绍培养会计史学工作者的途径与内容，会计史学工作者的素质要求，养成会计史学工作者“史德”、“史才”、“史学”和“史识”的基本素养。

来源：《会计史》专题

道路交通管理学科建设体系研究 篇3

［关键词］道路交通管理 人才培养 学科建设

［作者简介］陶学榆（1963- ），男，江西新建人，江西公安专科学校人文系副教授；乐新宇（1972- ），女，江西东乡人，江西公安专科学校治安系讲师，硕士。（江西南昌330043）

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）21-0128-02

道路交通管理是随着我国交通运输事业的蓬勃发展应运而生的新兴学科，它知识结构复杂，涉及公安、交通、管理三大学科体系，系社会科学、人文科学、自然科学等学科交叉的学科；同时，涉及大量机械、电器、建筑、通信等工程技术方面的理论知识与应用技术，因而它又具有工程技术、高科技术应用突出性的专业特点。所以，尽管我国公安院校自20世纪80年代就开办了道路交通管理专业，但由于道路交通管理工作具有政策性强、群众性强、技术性强以及动态性突出的特点，使得办好这个专业很困难。而当前日益发展的道路交通态势以及现代道路交通管理发展战略的客观需要，更使得道路交通管理人才培养面临挑战——构建一个符合国情的、结构合理的道路交通管理教育体系，已成为业内人士共同关注的热点问题。为此，针对现阶段道路交通管理专业建设中存在的种种问题及学科发展趋势，制订一个较长远的学科建设计划，应用于具体课程，使道路交通管理专业步入良性发展轨道，不仅是现代道路交通管理发展的需要，更是道路交通管理学科建设体系研究的必然。

一、公安院校道路交通管理学科建设中存在的问题

目前在我国各公安院校都相应开设了道路交通管理专业，但由于师资力量薄弱，教学设施不足，教学体系缺乏系统性、规范性、针对性，教学效果远不能反映和证明道路交通管理的全面功能，也不能满足未来对高层次专业技术人才和管理人才的需求。就江西公安专科学校而言，自1998年正式组建专业以来，通过各方面的支持和努力，已经培养了几届毕业生并承担了部分在职交警的培训任务，学科建设也有了一定的进步，但由于仍然沿用传统的“填鸭式”教学模式，造成刚毕业的学生上岗后缺乏实践经验和知识更新能力。“产品”质量不高的现实问题，凸显了目前我国公安院校道路交通管理专业的人才培养主要存在的问题：

1.专业教育目标散乱。道路交通管理人才培养目标必须与现实相符，并具有前瞻性，而且随着社会变化不断进行修正。但当前各院校都未就教育的目标达成共识，既没有受到行业主管部门的重视，也没有受到教育行政主管部门的重视。模糊笼统的专业教育目标使整个教学系统的活动陷入盲目，无法预期教学结束时所应达到的结果。

2.专业师资匮乏。（1）师资的专业结构失衡。教师队伍老、中、青三个层次结构不合理，青黄不接，缺乏实践经验是当前各公安院校专业师资配备中的通病。（2）存在专业教师亟需充实与实际教学工作量少的矛盾。着眼于专业的长远发展，亟需大力充实有生力量，尤其是科班出身的专业师资，这是学科建设的基本条件和保障。（3）专业师资队伍不稳定。由于当前各公安院校交管专业建设基本处于一种维持状态，许多教师对专业发展前景信心不足，加上一些其他因素，致使有些教师思想情绪不稳定，想跳槽，这直接冲击着交管专业的师资队伍建设。

3.教材陈旧，教学方法及手段单一，课程建制滞后。道路交通管理的社会性、针对性、目的性等特征决定了交通管理专业教材必须适应社会形势发展的需要，教学内容必须贴近交通管理的实际。但当前各公安院校使用的专业教材，普遍存在内容老化、过时，理论与实际脱节，缺乏新意等问题，致使现阶段的专业教学难以把握交通管理实践发展变化的脉搏。同时，因受客观条件和教师主观条件的制约，目前我们的教学方法及手段仍主要是单向注入式，多媒体教学、情景模拟教学、实验实训教学等教学手段尚未充分运用。再者，由于仍存在教育观念滞后的问题，现有的课程建制仍遵循传统的教育框架，少有创新和突破，致使课程缺乏针对性、应用性，没有突出交通管理专业社会性和动态性的特征，这严重制约了对学生创造能力和动手实践能力的培养，也使学生在学习中产生重理论、轻实务，重知识、轻技能的倾向。

二、道路交通管理学科建设发展思路

（一）道路交通管理专业人才培养面临的挑战

由于道路交通广泛的社会性，它的发展变化必然深刻地影响和改变人们的生活，从而对公安交通管理工作的要求也就越来越高。因此公安交通管理机关必须加强队伍建设，加紧提升交通民警的整体素质。而要实现这一目标就必须依赖高质量的教育机制作为强力支撑，道路交通管理专业的人才培养将主要面临两大挑战：

1.社会对道路交通安全需求的变化给道路交通管理人才培养带来的挑战。科技进步、计算机、互联网使得道路交通管理的科技含量更高、信息量更大；道路建设的滞后、车辆的增多使得道路交通管理工作的范围更广、素质要求更高。如何适应人才市场的需求和变化，转变道路交通管理人才培养的工作思路，培养新型高层次的道路交通管理人才是道路交通管理人才培养面临的一大挑战。

2.社会交通院校教育资源的竞争给公安道路交通管理人才培养带来的挑战。道路交通管理人才培养的市场潜力是非常巨大的，如何在这个市场中取得一席之地，道路交通管理职业教育如何办出自己的特色，形成自己的品牌，是业内人士必须认真思考的问题。

（二）道路交通管理专业发展的思路

道路交通管理人才培养如何适应当前的挑战，也就是说道路交通管理人才培养目标应当如何定位、与其他院校有何不同、专业课程如何设置、教学模式如何选择是公安交通管理专业生存和发展的关键所在，是实现培养公安交通管理实用人才和提高公安交警队伍整体素质的方向与前提。

1.制定明确的培养目标。为培养出受公安实践部门欢迎的高质量的人才，必须强化教学工作更加主动适应公安交通管理工作发展需要的观念，坚定不移地走教学科研与公安交通管理实践相结合的人才培养道路，即从公安交通警察的职业特点和能力要求出发，确定科学的培养目标。（1）能熟练操作应用计算机，利用计算机作路口渠化图及交通事故现场图；能掌握交通事故现场勘查技术及现场急救常识，掌握车辆安全检查技能；能独立组织一般性交通调查；会操作指挥中心，掌握互联网技术。（2）能对交通调查所得的数据进行整理、分析，利用分析的数据和结论调整交通组织方案；能分析交通流状况，总结交通流运行规律；能分析交通事故现场勘查的信息，找出事故原因，判断事故性质，确立侦破逃逸案件的方式方法。（3）有一定语言表达能力，能在短时间内说服教育交通违章者；有一定的讯问、询问技巧；要具备一定的宣传能力，有能力做一名交通安全宣传员；会道路交通中常用的外语，解决道路上一些涉外事务。（4）有独立思考能力，对机会和风险的判断能力，道路交通管理资源配置中的筹划能力，组织能力，处理人际关系、激励成员团队协作的能力。

这些能力要求是当前社会环境或者说人才市场对道路交通管理人才所需的知识、能力范围及其结构的界定所决定的，所以，与之对应的道路交通管理人才培养目标实际上是通才加专才的培养目标。

2.改革传统的教学模式。公安交通管理工作的社会性、广泛性、实践性、操作性决定了“以教师为中心”的传统课堂教学模式是行不通的，必须用“学生为主体，教师为主导”的现代教学思想来指导专业教学工作。在教学过程中，我们必须突破原来以概念、原则、意义、特点为线索的体系，采取从感性认识入手，上升到理性定量认识的“双循环”结构，即以核心实例贯串的结构和“教、学、做”相结合的“三明治结构”，以求趣、求乐、求实际为出发点，积极创造条件来充分调动学生参与教学的积极性，从而在专业培养目标上纠正只重知识和理论的倾向，实现通才加专才的培养目标。针对当前专业教学的特点，可采取以下措施及手段推进新的教学模式的创建：（1）改革考试内容和考试方法，以促进教学模式改革。在改革考试方法中，鼓励用答辩、现场操作等多种形式的考试。如在《道路交通事故处理》《交通法规》《道路交通秩序管理》等课程中，就可采取以强化学生综合运用所学知识来解决实际问题的能力、实际操作能力和创新能力为目的的考核，在考试内容方面注重考题设计，在试卷中采用大量的“问题分析、案例分析说明题”。（2）加强学生实习实践环节的建设管理工作，注重教学科研活动。学生的业务综合实习是学生所学理论知识与业务技能全面实践升华的过程，是真正跨出学校大门走向交管基层进行实战训练，是知识整合与自我调控，促其升华认识和社会认知的过程。（3）改善教学设施，完善教学方法改革。教学器材及实验室建设是公安交通管理专业发展的硬件条件，是改革传统教学模式，进行实践教学、培养学生动手能力及实践技能的物质基础和保障。（4）建立“模拟实战训练工程”，促进教学方法改革实践的深入发展。集治安、交管、巡逻、警体为一体，实现资源共享优势互补，促进教学方法改革实践的深入发展，组织学生进行模拟实战训练过程也是学生对课堂内容消化吸收的过程。这既是对学生学习结果的一次全面检验，也是对教学质量的一次综合考评。

3.构筑合理的师资结构。教育作为培养人的活动，由教育者、受教育者以及教育措施等基本要素构成，其中“教育者是教育活动的主导者”。因此，交通管理专业教师素质如何，师资结构是否合理，是办好专业的基础和实现培养目标的关键所在。我们要大力加强师资队伍建设，不断优化师资队伍，尽快提高师资队伍的整体水平。（1）要根据专业教学特点，制定科学的教师培养规划，构筑合理的师资结构。在职称结构上，通过引进、培养、校际交流、访问学者、实践锻炼等多种方式进行培养，逐步形成业务素质较高的高、中、初级职称教师的金字塔形结构。（2）在教师类型上，要根据专业教学规律和职业特点进行有针对性的培养，逐步形成专职教师、兼职教师和实验指导教师的结构优化。专职教师应本着一专多能、相对稳定和充实提高的原则；兼职教师应本着专业对口、需要与可能和重在实用的原则；实验指导教师应本着“双肩挑”、少而精和操作熟练的原则。

4.强化专业教材体系建设。教材是教学思想、教学观念、教学模式及教学方法的综合反映，是教学思想、观念、模式及方法改革成果的载体。一本好教材可使教师的才能发挥得淋漓尽致，反之就是限制教师的藩篱。（1）要成立专门的教材规划机构，建立经常性、社会化的教育教材评价机制。其成员必须要经常深入实际开展调查研究，必须进行系统的、持续的课程标准和学术专题研究，随时掌握交通管理的新情况、新问题、新动向，以及对教材进行优化，促进教材建设的协调发展，逐步弱化教材编写中行政权力的主导作用，实行严格的、有序的、规范的教材机制和审查、审批制度。（2）要树立科学的道路交通管理专业教育教材观，注重教材的实效性、操作性、应用性。实用教材在内容上应本着一般性和特殊性相结合的原则，围绕统编教材主线，侧重阐述所辖区域范围内的公安交通管理实际，体现出区域特色和实用价值；训练教材在内容上应注重实践的原则，重点阐述实用教材中技能训练的内容、具体要求、课时、组织形式等，体现出实践性，以适应学生知识、能力、素质协调发展的培养要求。

5.科学调整课程建制。道路交通管理人才培养模式是以提高职业能力为中心，以知识传授和技能培养为手段、以培养技术应用型专门人才为目标的。所以，在道路交通管理课程建设中要做到社会教育与公安教育的结合、职业教育与人文教育的结合、专业知识和职业技能的结合。课程体系结构要宽窄并举，要宽基础、活模块、多方向、人本位；课程设置中专业课应以“必知、必会”为度，体现道路交通管理专业培养目标所要求的专业知识和职业能力，专业课程的内容既要体现公安道路交通管理的职业特色，又要兼顾市场人才需求，反映新知识、新技术、新方法，拓宽道路交通管理专业的人才培养口径。

由于课程设置是完成课程改革目标的计划方案，所以道路交通管理专业课程结构设置和课程科目比重关系的调整，应折射出课程改革的基本目标。基于面向实战、讲求实效、追求实用的教育理念，有必要以公安交通管理工作实际需要的能力、素质为主线，按照应用性、针对性的原则，通过不同学科的交叉和融合，建立科学合理的能力培养的课程群。在设置课程时，第一学期完全安排基础课；第二学期以基础课为主，安排交通管理概论；第三学期以交通理论课为主；第四学期安排交通管理技术课；第五学期安排交通实践课；第六学期主要安排毕业实习，撰写毕业论文。学生通过基础、专业理论、专业技术、专业实战和实习这样一个递进的学习过程，逐步形成适应公安交通管理工作的知识体系。

此外，当前也可尝试构建以法学为主和以自然科学为主的两类课程轮流交换培养学生的方法，即第一届学生侧重于以法学为主的专业课，第二届或第三届学生侧重于以自然科学为主的专业课，第四届或第五届学生又侧重于以法学为主的专业课，如此循环下去，培养的毕业生既能在自己的专业领域内熟练工作，又能满足交通管理实际对人才多样性的要求。具体可相应地对专业课程侧重点进行分类：第一类是侧重于“交通规划”“交通事故现场勘查”“交通事故痕迹物证检验”“交通工程”“交通控制”“道路工程学”等专业课，高等数学、数理统计、线性规划、运筹学、电子技术等应作为基础课的首选课程；第二类是侧重于“交通法规”“交通秩序管理”“交通安全宣传教育”“交通管理心理学”“交通事故处理”“车辆及驾驶员管理”等专业课，那么大学语文、应用写作、逻辑学、法理、刑法、民法、行政法、行政处罚法、国家赔偿法等应当作为首选基础课。根据专业课侧重点的不同，对首选基础课应适当增加课时，重点讲解，使学生能够熟练地掌握、运用，为以后专业课的学习奠定坚实的理论基础。

成人教育学科体系研究 篇4

1.课程体系的概念

课程体系是在一段时间之内一个学习阶段的课程总和, 比如一个学期, 一个学年, 或者是一个阶段的课程的总和、课程必须要有合理的安排, 每周要上多少课, 每年上课的总和是多少, 以及每周的老师能够总览多少课程, 这些都是要考虑到的。与此同时, 课程体系各有不同, 会根据每一个阶段接受力的强弱来调整和安排, 在同一个阶段也会有不同的情况出现。例如, 艺术类的学生安排的专业课就是非艺术类的学生所没有的, 这些都是根据实际情况来加以制定的, 没有千篇一律的课程体系, 要因地制宜。课程体系虽然只是内容体系的一部分, 却是组成内容体系的重要部分。所以, 课程体系的设置要围绕科学和发展两个部分, 把学校的部分和社会的实践部分最大程度的结合起来, 这样才能在高速发展的信息时代成为更有用的人才。

2.教育技术与内容体系改革的必要性

信息化以及电算化在教学技术上的应用非常广泛, 有效的整合学科之间学校学习和实践的差异, 为教育技术的理论和实践的研究发展创造了机会, 提供了条件。同时, 在改革开放之后信息化和网络化的今天, 教育技术的发展也面临着前所未有的机遇和挑战, 教育技术的内容体系也面临着除旧迎新的阶段。虽然我国的专家学者对于这些都有了一定程度的认识, 并且已经在着手从各个方面对于教育技术以及内容体系进行整理和构架。但不能够否认, 由于社会习惯和学科本身的一些原因, 目前教育技术的学科内容和课程体系还是不完善, 还是存在一定弊端的, 主要表现在我们都在重读陈旧的教育内容, 受传统观念的一些影响, 以及在没有了解清楚问题的情况下盲目的, 主观判断一些事情。

由此可见, 在这种社会在环境下, 原有的内容体系和课程体系已经不能很好地适应社会的发展, 到了不得不以旧换新的阶段。如果依然停止不前, 那么教育技术就会和现在的社会发展脱节, 从而出现人才供不应求以及人才思维落后的情况出现。

3.内容体系构建的意义

内容体系的构建对于教育技术的发展具有非常重要的作用, 有利于从整体上把握教育技术的发展和规律, 能够更好掌握人才的质量。同时, 更有利于专业人才的培养, 推动课程系统的完整构建和发展。概而言之, 内容体系构建可以让人们对于教育的认识不断提升, 从另一方面促进我国可用型人才的增长, 对于我国经济的发展社会的进步起到重要的意义。

1.从社会发展的大方面来看发展

教育技术是一门非常重要而且具有前瞻性的学科, 是根据社会的发展来进行不断地调整和完善的, 紧跟着时代的步伐, 要有长远的眼光。同时, 教育技术的发展是多方向的, 对于人才的培养和社会的发展有着非常重要的贡献。现在的社会正在进入到工业信息化, 社会网络化的时代, 以互联网, 卫星光纤等通讯的发展为标志。同时, 对于教育事业也带来了极大的冲击。对于人才的要求也越来越全面。特别是知识经济时代的慢慢到来, 对于知识的要求会越来越多, 陈旧的知识会越来越跟不上时代的发展。所以, 教育技术的发展和内容体系的研究不仅能够保证我国人才的充足和对社会的适应化, 更多的是为我国的可持续发展提供了非常有力的支撑。

2.从个人的发展看教育技术的意义

从教育专业学生的个人发展来看, 大部分学生毕业以后有很大可能性是从事与教育相关的工作, 教育技术的发展对于每个学生都有着重大意义, 这个世界的更新换代非常快, 信息化的时代每天都有无数的信息在更新。如果教育技术落后, 对于学生个体以后的就业是非常不利的, 不能紧跟时代的步伐, 落后的教育技术不仅会让学生就业困难。而且, 一旦学生思维落后, 也会为社会发展带来不好的影响, 如此的恶性循环, 对于国家人才的发展和社会的进步是非常不利的。在教育技术紧跟时代的发展和社会紧密结合的同时, 即使以后毕业做跟教育相关的工作, 但是因为教育跟时代跟社会紧密结合, 跟或者学生的专业无关, 相信大部分学生也是可以很快的融入到这个社会中的。

当今社会的发展日新月异, 信息化和电算化的普及加速了社会的进步和发展, 教育是一个国家社会的最重要一环, 教育技术的发展和内容体系完整的构建对于这个社会有着非常重要的意义。教育技术的发展和内容体系的完整对于学生和社会的发展有着至关重要的联系, 和社会发展紧密相联, 能够让人才跟上社会的进步, 跟上时代的发展, 在另一方面也促进了社会的发展和经济的进步。

参考文献

[1]胡加圣.基于范式转换的外语教育技术学学科构建研究[J].上海外国语大学.2011.

[2]胡保利.中国电化教育.第六期[M].维普百科2001.

成人教育学科体系研究 篇5

DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 10. 004

虽然社会工作是“舶来品”，但对于发展劲头正盛的中国社会工作来说，缺乏历史源头的追溯显然是一件尴尬的事情。如何梳理中国社会工作发展史，不仅具有学科史上的价值，也会对中国特色社会工作实务模式的最终形成起到积极的推动作用。在这里，笔者借用西方科学哲学界相沿已久的“范式”概念来考察中国社会工作发展史的研究模式问题，并简单讨论中国社会工作发展史的学科体系构建。

一、中国社会工作发展史研究范式的两重含义

“范式”(paradigm)是美国科学哲学与科学史家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)首先引入科学哲学领域的一个术语，其由理论体系、研究规则方法与哲学观点等等构成，科学工作者在一定的范式指导下去解决某一领域的难题。在把这一概念引入中国社会工作发展史的研究领域时，关注的是它的内涵，具体说就是哲学观点、研究方法和理论体系。但是，与在科学哲学领域的运用不同，“范式”概念在中国社会工作发展史领域包含两重含义。第一重含义，是指当下运用什么样的哲学观点和研究方法去分析中国社会工作发展史，并完成学科体系的建构;第二重含义，则是指自专业社会工作被引进中国直到1952年被取消时为止，在中国社会工作理论界形成了什么样的体系架构、研究方法和哲学观点。

为什么要区分中国社会工作发展史研究范式的两重含义呢?理由在于：其一，作为“舶来品”的社会工作能够在中国生根发芽，并在20世纪40年代后期成为一个颇有声色的专业和职业，明显地遵循着一条共同的发展路径。当时的社会工作理论界肯定形成了“学术共同体”，并在一定的范式指导下开展了卓有成效的研究与实践，从而留下较为丰富的文献资料。库恩曾指出：“如果没有一种范式理论规定了问题并保证有一个稳定的解，就很难设想会有这么多精心的努力，更不会产生任何成果。”其二，民国时期形成的范式理论在1950年代初戛然而止，专业社会工作发展的“断裂带”就此出现。等到1980年代后期重新启动社会工作的专业化进程时，已经不是对原有范式理论的承继和发展，而是又一次从外部引进新的观念和理论。对于这一点，王思斌教授的概括很精彩：“我国社会工作教育恢复重建时直接从香港、美国引入了现代社会工作理论和知识，而这些理论和知识跨越了中国社会工作被取消以后的一段历史空间，而形成了新的理论和知识形态。于是，中国原来的社会工作知识好像已经‘完全过时’，所以少有问津。”3既然对原有的社会工作知识“少有问津”，那么，社会工作重建后的范式理论(如果已经形成的话)肯定不会与过去的相衔接。其三，当下分析中国社会工作发展史，运用的哲学观点和研究方法也应该是从美国、我国香港地区引进的。换句话说，现在正在做或准备做的整理中国社会工作发展史的工作，是以当前熟练或半熟练使用的社会工作理论和知识做“参照物”，去裁剪历史上的整体形态，取我所用，弃我所弃。这样做的后果，就是有可能再一次破坏掉几十年前就已成型的范式，使得历史原貌变得支离破碎，面目全非。

基于上述理由，就需要区分开中国社会工作发展史研究范式的两重含义，以便为中国社会工作发展史的`学科体系构建扫清思维上的障碍。

二、中国社会工作发展史研究范式的重建

区分开中国社会工作发展史研究范式的两重含义，为中国社会工作发展史研究范式的重建做了铺垫。但是，这里仍然存在一个重大的理论缺陷，究竟民国时期的中国社会工作理论界是否形成了某种范式。所以，还必须对此进行一番考察，以判明历史事实。

判断民国时期的中国社会工作理论界是否形成了某种范式，要以对文献资料的解读和比较为主。抛开学术论文和研究报告，划定文献资料的范围为民国时期的社会工作著作。民国时期，严格意义上的社会工作著作总共有34种。但即使是这34种著作，也无法全部读完，主要原因是文本寻找上的困难，不过可以通过解读和比较几种最具代表性的著作来达到目的。经过初步研究，可以确认民国时期的中国社会工作理论界形成了某种范式，理由如下：第一，他们有着相近的哲学观点和学术旨趣。言心哲、柯象峰、蒋旨昂、关瑞梧、李安宅等人的求学经历都惊人地相似，他们不但对社会工作的本质和社会功用持有相近的认识，而且都非常注重从中国的文化传统中寻找发展社会工作的精神资源。限于篇幅，这里不做展开论述。(社会学论文 )第二，他们有着共同的研究方法。以蒋旨昂和李安宅为例作对比，可清晰地得出这一结论。他们不仅转述国外的社会工作理论与方法，更注重从实地工作经验出发进行归纳和总结，以使理论体系的建构与中国社会实际相切合。在对社会工作人员的培养和训练上，他们二人保持完全一致的态度，即训练、研究、服务一体化，只不过在顺序上有些差别。蒋旨昂的表述是“社会工作人员之教育，应以‘训练’、‘服务’、‘研究’三者合一为最高原则。”李安宅的顺序颠倒过来了：“研究、服务、训练三位一体的社会学、人类学，才是兑现的人事科学。兑现的人事科学才能解除人间痛苦，才能培养出综合技术的人才。”第三，他们有着共同的研究对象。在他们那个时代，社会工作的三大方法都已成型，因而言心哲、蒋旨昂、李安宅都对这三大方法做了或详或略的论述，以供给一线社会工作者科学方法的指导与训练。除去这三大方法，他们均对社会工作教育、社会行政给予了高度关注，并在各自的著作中留有一席之地。第四，他们在使用文献的来源上有着相近或相通之处。最明显的实例是言心哲在反驳时论对社会工作的责难时，将责难社会工作的人区分为个人主义派、进化论者、优生学者和经济命定论者。李安宅也是从批评这4种人群的错误认识着手，来维护社会工作的专业价值的，所差的只是名词上的不同，这说明他们引用文献的来源是一致的。

认定民国时期的中国社会工作理论界形成了某种范式，就为中国社会工作发展史研究范式的重建指出了方向。应该以民国时期的社会工作范式理论为基准，在探究这一范式产生和成型的过程中书写社会工作发展史，而不是以现在从国外“舶来”的理论和知识为“参照物”去剪裁历史。这是按照历史发展的内在逻辑构建中国社会工作发展史学科体系，也是科学的历史书写方式。

三、对中国社会工作发展史学科体系建构的几点思考

以民国时期的社会工作范式理论为基准建构中国社会工作发展史学科体系，尚存在一些理论上和实际操作上的难题。一是如何看待新、旧范式之间的联系问题。由于中间相隔了40年的“断裂期”，民国时期的社会工作范式是否对重建后的社会工作范式产生了影响尚未可知，更无从谈起新、旧范式之间的联系了。根据库恩的理论，“新范式是从旧范式产生的，他们通常混合着传统范式以前用过的许多概念上和操作上的语汇和注解。但是，他们很少以完全是传统的方式用这些借来的因素。在新范式的范围以内，老的术语、概念和实验同其他东西开始了新的关系。”跨越过“断裂期”的社会工作范式是否包含有民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”，还需要花大力气去求证。如果求证结果是肯定的，那么，还需要进一步求证旧范式的“概念上和操作上的语汇和注解”是通过何种途径传递过来的。

第二个难题是处于专业社会工作“断裂期”的行政性社会工作，是否也承继了民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”。行政性社会工作是指计划经济体制下形成的社会工作，王思斌教授把它叫做本土社会工作，并析分其在实践层面上主要包括两个方面，即具体的社会服务活动和发展社会福利事业。计划经济体制环境下形成的社会工作，表面上看来不会吸收民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”，但如果从主导政策制定的人员谱系上查考，是不是果真如此呢?

第三个难题是民国社会工作范式和重建后的社会工作范式，都对中国文化传统表示了某种程度的敬意，那么，历史资源对这两个范式的意义一样大么?在强调社会工作的国外源流的同时，也不忘记关注本国的历史资源，这种本国的历史资源是否构成这两个范式的“可通约”因素呢?

如果上述三个难题的答案都是肯定的，对构建中国社会工作发展史学科体系的信心就充足了，也能很好地划分出中国社会工作发展史的不同阶段。

注释：1舒炜光、邱仁宗主编：《当代西方科学哲学述评》，中国人民大学出版社2007年版，第180页。

2【美】库恩著，李宝恒、纪树立译：《科学革命的结构》，上海科学技术出版社1980年版，第23页。

3王思斌：《走进应该留意的历史》，《中国社会工作》2012年7月(上)。

4彭秀良：《民国时期的社会工作出版物》，《中国社会工作》2012年8月(下)。

5蒋旨昂：《社会工作导论》，河北教育出版社2012年版，第66页。

6李安宅：《边疆社会工作》，河北教育出版社2012年版，第54页。

7言心哲：《现代社会事业》，河北教育出版社2012年版，第60-63页。

8【美】库恩著，李宝恒、纪树立译：《科学革命的结构》，上海科学技术出版社1980年版，第123页。

成人教育学科体系研究 篇6

多年来，北京四中数学教研组以“知行合一”为指导思想和行为准则，始终保持对先进的教育教学理念的高度关注，始终重视对自身教学过程的研究，通过建立统一的学科教学核心理念、构建适合一线教师的教育教学研究方法体系，走出了一条学科建设与发展之路。

一、统一教学核心理念奠定学科建设基础

我们认为，全体数学学科的教师作为一个整体，应该有一个比较统一的数学教学核心理念，这样才有利于形成教育合力，有利于整体提高数学教学的质量与效率，有利于学校数学学科的建设与发展。

具体来讲，我们是从以下几方面认识形成统一的数学教学核心理念的必要性与迫切性的。

第一，这是筛选与整合各种教育教学新理念、新方法的需要。在大力推进课程改革的背景下，面对各种不断更新的教育教学理念与方法，教师必须具有很强的适应能力与应变能力，但同时又不能盲目地求新求变，所以，我们必须尽力把握能反映学科教育本质的教育教学基本理念，以对本质规律的把握来顺应瞬息万变的外部世界，在学科建设中，保持必要的“定力”。

第二，这是教师群体有效交流教育教学心得成果的需要。我们有必要搭建一个有利于教师展示自己独特的创见与风格、彼此借鉴、彼此交流合作的观念平台，而建立统一的教育教学核心理念是搭建这一平台的基础。

第三，这是保持学科教育的根本一致性的需要。20多年来，北京四中在数学教学中始终实行多层次、多形式的教学组织模式，即以学生的发展意愿与学业水平为依据，打乱行政分班，将学生重新编为不同层次的教学班进行教学；同时，以开设A、B数学选修课和组织课外竞赛小组等不同的教学组织形式，满足学生数学学习的不同需要。这就意味着学生可能同时受教于几位数学教师。我们认为，每位教师的教学风格可以不同，但教学的基本理念应该统一，这样才能保持数学教育的根本一致性，减少因教师的教学基本理念不一致而给学生造成的适应困境，切实保证与提高教学效率。

根据对数学教育本质的理解，结合对四中教学传统的认识，上个世纪90年代，数学组的刘士申、李建华老师首先提出了我校数学教学的核心理念——“中学全面数学教育观”。它的主要内容是：从数学的特征看，我们的数学教学既要重视数学内容的形式化、抽象化的一面，更要重视数学在发现与创造过程中具体化、经验化的一面；从教育教学的任务看，我们既要注意提高学生的数学学业水平和数学素质，也要注意提高学生的基本素质和持续发展的能力，注意提高学生的心理健康水平。

“九五”、“十五”、“十一五”期间，我们又结合科研课题，对“中学全面数学教育观”这个核心理念进行了更为广泛、深入的研究，逐渐形成了与之相适应的设计、实施、评价教育教学过程的研究重点，可以简要地表述为：“讲数学”、“重认知”、“求发展”。

所谓“讲数学”，就是要不断细致深入地考察我们的数学教育教学过程是否比较充分地挖掘了教学内容的数学内涵，是否更深刻、有效地让学生体验到数学的“味道”。所谓“重认知”，就是要更为关注与尊重学生的认知规律，既不因过高估计学生的认知水平而使教育教学变得欲速不达，也不因过低估计学生的认知能力而限制了学生更生动活泼地发展。所谓“求发展”，就是特别强调在课堂教学过程中，实现学生发展与教师发展的统一，不断提高师生持续发展的能力。

十几年来，通过不断深化对“中学全面数学教育观”的认识与把握，我们较好地实现了教师专业自主与学校有效引导的统一，数学学科建设的基础更加牢固。

二、选择有效的研究方法，构建研究方法体系

学校数学学科的建设与发展，必须以全体数学教师对本学科教育教学规律的精细研究以及对自身教育教学行为的深刻反思为基础，而要使研究更为有效，就必须选择一种适合一线教师把控的教育教学研究方法。我们在研究实践中，大力推介与应用为广大教师所认同的个案研究法，取得了一定的研究成果。随着教师个体和群体对个案研究法使用得越来越熟练，我们又进行了不少富有创新性的尝试，积累了一些使用和优化个案研究法的经验，并逐步将这些尝试与经验整合为适于一线教师的研究方法体系。

1.个案研究

对一线教师而言，最为重要的是能够在行为中体现理论的力量，实现知行合一。我们选用个案研究法作为教育教学研究的主要方法，就是希望通过尽可能准确完整地记录并细致分析、深入反省自身教育教学的实际过程，强化那些合理、积极的教育教学行为，矫正那些不适当或消极的教育教学行为。我们在大力推介与应用个案研究法的过程中，慢慢体会着它的作用与优势，也逐步形成了具有自身特色的使用方式。

数学教师的教学行为固然有极强的理性色彩，但教师对教学过程中方方面面的感性体验也在很大程度上影响着教育教学的实际效果。这是相对远离教学实际的理论工作者比较难以把握的东西。我们将自己的教育教学过程记录下来，形成文字，整理成个案，既能从更深的情感体验层次和理性思考层次感受教学，也能为理论工作者提供鲜活灵动、理性感性色彩兼具的研究素材。

我们希望教育教学个案研究不仅能比较准确、客观地反映教育教学过程中“发生了什么”，而且能比较细致与全面地展示这些行为的前因与后果，以获得对完整的教育教学过程的理性分析与思考。我们在记述教育教学个案时，多采取“三段式”：首段为“总体构思”，尽可能详尽地将对教育教学内容的理解、把握、总体设计表现充分。中段是“过程展现”，其中一部分是客观记述师生在教育教学过程中的具体行为，另一部分是展现这些行为背后教师的思考，如教师事先有关某个教学环节的设计思想、在教学过程中对学生表现的即时反应或选择某种应变对策的说明、事后对某个教学片段的反思等。后一部分的内容以插入或旁列“说明文框”等方式，与前一部分内容合为一体。末段是“回顾反省”，教师尽可能详尽地表述自己对教育教学过程的自我认识与自我评价。

开始时，大多数教师个案记录末段的“回顾反省”的文字只占整个记录的很小一部分，多为三言两语的说明性文字。但随着教师对自己知行合一关注程度的提高，“回顾反省”的内容所占的比例越来越大，个案研究越来越能够“以小见大”，由对某一个教育教学过程前前后后的展现与思考，折射出教师对教育教学基本理念的把握程度。此外，在“过程展现”的前一部分，教师们原来只是简单粗略地记录课堂上发生的实际事件，后来则越来越详尽地记录教育教学过程中的种种细节和师生的真实体验与感受。

在对某个教学行为或某个教学片段进行个案研究的基础上，很

多教师自然而然地将散珠缀联成串，用个案研究方法表现自己对某个教育教学主题的思考与认识。这不仅保持了个案研究方法在单独呈现教育教学片段方面的优势，而且因为各个精心选择的个案可以从不同角度、不同侧面共同刻画教师对同一个主题的深入细致的系统思考，所以，这类个案研究更能全面充分地反映教师对教育教学基本理念与方法的系统性、策略性把握，更能促进教师在观念层面进行理性思考，对教师的教育教学实践活动具有更强的指导意义。

多年来，北京四中数学组教师的个案研究类论文在国家级，省市级的各类论文评比中屡屡获奖，成绩喜人，但更让我们感到欣慰的是，已经有一批教师在研究中逐渐形成了审视、反省自己的教育教学观念与行为的意识和习惯，并在此基础上，不断调整和优化自己的教育教学行为。

2.个案组的研究

个案组的研究是以教育教学个案为研究素材的教师群体性研究的一种方式。它的具体操作过程大致分为三步：一是选题。教师们同选一题，分别将自己的教学过程以个案的方式整理成文。二是研讨。教师们聚在一起，比较、分析每个个案的特点和短长。三是归纳整合。或者每个人分头将群体的分析意见和建议整理成文，或者指定专人，将数篇个案与群体比较分析的内容整理成文。

这种个案组的研究活动比教师单独进行的个案研究更有价值。

首先，不同的人会从不同的角度、用不同的方式处理同一个教学内容，教师群体通过坦诚、客观、细致的分析比较，最有可能整合大家的优势，被肯定的那些符合教育教学规律的观念与行为，将在教师进一步的实践过程中更为自觉地得以体现，而互相借鉴，也有利于教师突破自身认识上的局限，走出盲区，更为自觉有效地优化自己的教育教学过程。

其次，这种研究可以将同伴间的分析比较与凸显教师自身的教学特色结合起来。不同教师最佳的教学策略是会有所区别的。其他教师在注意到这种区别的基础上，站在“旁观者”的立场上提出的褒奖和建议，往往对教师形成自己具有独特魅力的教育教学风格大有裨益。

再次，在个案组的研讨中，很多教师既是评论者又是被评论者，既是受益者亦是“施益者”，每个人的地位都在不断转化，这有利于形成平等、真诚、坦率的研讨氛围，也有利于增强教研组团队的凝聚力。

3.专题系列研究

对于学科教育教学中的一些重点、热点问题，我们会集中全教研组的注意力，用比较长的时间，围绕研究专题，进行系列研究，在反复的交流与实践中，逐步提高把握教育教学规律的能力。

例如：2001年底，北京市重点中学数学教学研讨会在我校召开。结合准备这次会议，我校数学教研组组织了持续数月的数学教学专题系列研究活动。

首先，围绕研讨会的主题——“引导学生主动探索，逐渐形成学习策略”，各年级备课组确定一个课题，数位教师共同研究。高一年级的选题为“面面平行的性质”，高二年级的选题为“直线与圆的位置关系”，高三年级的选题为“高三应用题”。在这3个课题中，如何帮助学生“发现整理数学事实”、“根据已知知识与方法编纂题目”、“归纳使用可操作的解题模式”是我们研究的重点问题。我们结合相关课例，反复实验、研讨与优化教学过程有关联的方方面面的问题。每次上完课，教师们都会在不同范围、不同层次展开热烈的讨论，有时讨论的题目很“大”，如应该以什么样的标准评价一堂以讨论为主的课；有时讨论的题目又很“细”，如教师是待学生提出所有能想到的数学命题后再逐一判断命题的真假，还是学生提出一个命题教师就判断一个命题。

经过近3个月反反复复、细致入微的交流与研讨，教师们对先进教育理念的认识进一步统一与深化，对把控教学过程的实际操作方法使用得更娴熟、积极，而且自身的研究能力也有了很大的提高。

接下来，在市重点中学数学教学研讨会上，我校数学组的每位教师都至少开出了一节研讨课。虽然每节课的具体内容都没有经过事先的“排演”，但是每节展示课所体现出的教学理念以及授课者对教学过程的设计与把握等，又都是教师们反复交流、长期实践的结果。可以说，每位教师的课既充分体现了数学组团队对研讨会主题比较一致的理解和把握，又比较充分地展示了每位教师独特的风采。

研讨会后，研究同一课题的教师又组成讨论组，对本课题准备、实施的整个过程再次审视、分析、反思，并指定一位教师将讨论内容整理成文，形成论文初稿，再回到组内讨论、补充，最终形成定稿。这样的回顾与反省，无疑是对我们所认同的教育教学先进理念的再次发掘与发展。

这次持续了近半年的专题系列研究的真正后效是，很多教师逐渐将这种系列化的研究过程与日常教育教学工作相结合，更加有目的、有计划、有步骤地在课堂教学中实施先进的教学理念，优化教学方法；教研组形成了全组参与、共同探讨的教研常规；教师之间和谐坦诚的教育教学研讨随时随处地自然展开。

近年来，我们有意识地发挥个案研究、个案组的研究与专题系列研究各自的优势，并努力将其有机整合在一起，逐渐形成了既适合了一线教师把握操作、又具有北京四中数学组独特风格的教学研究方法体系，促进了教师对本学科教学核心问题的研究，也大大推进了学校数学学科建设的进程。

成人教育学科体系研究 篇7

高等教育管理学是以高等教育管理问题为对象, 以管理学、高等教育学及其他相关学科为基础, 运用定性、定量等有关方法通过对高等教育管理问题的研究, 发现其中的规律、形成高等教育管理理论并进一步指导高等教育管理实践的一门学科 (初浩楠、程志伟, 2004) 。

作为学科交叉的新型产物, 高等教育管理学学科体系具有同一般学科体系有别的特殊性。

(一) 研究人员的分歧性

学科的研究人员通常也是该学科的实践者, 以将理论与实践相结合, 实现理论来源于实践, 指导实践, 并在实践中得到检验。

而我国当前从事高等教育管理学学科体系研究的人员主要有两类:

一类是高等教育管理的实践人员, 该类研究人员多针对实际工作中的具体问题开展应用研究, 但因其本身缺乏一定的学科背景知识, 其研究空有现实问题, 缺乏理论支撑;

另一类是高等教育管理学的专门研究人员, 该类某些研究人员因其职位限制, 难以接触到高等教育管理学实践问题, 只能依靠思辨或逻辑推演展开研究。

研究人员的分工现象也就导致了我国高等教育管理学理论与实践相背离这一特殊现象的出现。

(二) 研究对象的复杂性

高等教育系统本身就是一个比较灵活的概念, 大到整个国家的高等教育系统, 小到高校的基层组织都囊括在内, 因而高等教育管理学的研究对象既应包括中央和地方行政机关所实施的高等教育管理, 也应包括高校内部各种形式的高等教育管理。

但不同学者所聚焦的研究点有较大差别, 导致高等教育管理学学科体系研究对象的复杂性。

例如, 李冀认为高等教育管理学的研究对象应该是学校组织管理的现象及其规律, 陶曾骈则把研究的重点放在行政管理上, 而薛天祥等学者则认为高等教育系统才应该是高等教育管理学学科体系的研究对象。

当前虽多数学者赞同最后一种观点, 但我国高等教育管理学研究领域仍众说纷纭。

(三) 研究工具的异质性

高等教育管理学是运用管理学的理论及方法来分析高等教育领域的问题, 管理是指管理者和他人通过他人有效率地完成活动的程序, 起源于企业, 但企业管理与高等教育管理是两个截然不同的系统, 这就导致将管理学作为高等教育领域的研究工具具有局限性。

管理学追求的目标是通过资源优化配置使组织利益最大化, 效率优先是其基本准则, 创造利润是其职能;而高等教育虽也追求效率, 但其本质在于教书育人, 其职能在于教学、科研、服务社会及文化传承, 更多表现为隐性的社会效益。

由此可见, 将管理学的理论知识和研究方法用于研究高等教育管理问题, 倘若不加以改造, 必然会阻碍高等教育管理学学科体系的健全发展。

二、回顾:高等教育管理学学科体系发展历程

我国高等教育管理学经历了准备时期、初创时期, 现正处于发展时期, 大致分界期为:

(一) 准备时期

20世纪40年代~20世纪70年代, 受当时中国所处的特殊的国内外环境的影响, 学科体系相关理论、政策大都模仿苏联, 未能进行深入研究。

之后, 一些高校学者逐渐意识到应将高等教育管理学与我国实际相结合, 因而出现了《高校的改造》等一些从高校特殊性出发来探讨高等教育管理学的研究, 虽然成果较少, 但基本上开启了我国高等教育管理学的本土化, 并为之后高等教育管理的初创及发展奠定了良好的基础。

(二) 初创时期

20世纪70年代末~20世纪80年代, 20世纪70年代文化大革命结束之后, 在“调整、改革、整顿、提高”这一大社会背景下, 我国高校的管理经验逐渐积累, 一些学者开始从高校管理理论、实践等角度出发逐步展开对我国高等教育管理学学科体系的研究, 例如《高等学校管理》、《普通高校管理》等都是该时期的研究成果, 直接推动了我国高等教育管理学的形成及其之后的发展。

(三) 发展时期

20世纪80年代—至今, 虽然形成时期我国高等教育管理学在模仿苏联的过程中开始本土化, 但真正使其走向兴旺的是改革开放后到今天的几十年。

这一时期的学者主要运用通过系统科学理论来研究高等教育管理学, 在基本概念、理论体系等基本问题方面有了长足进步, 但因80年代后期我国进行了高等教育体系改革, 高等教育管理体系较之前更加复杂, 高等教育管理学研究经验化、政治化问题仍较明显。

因此, 在这样的发展形势下, 我国在高等教育管理学方面的知识储备尚不具备的前提下, 人为地拔苗助长, 通过设立学会、增设学位等方式实现了我国高等教育管理学的“早产” (朱新卓, 2005) 。

大多学者认为学科自我发展的路径一般是:

研究反思实际问题———积累经验知识———形成理论派别———建立学科体系 (朱新卓, 2005) , 但笔者认为学科体系一经确立, 有必要将其理论体系进一步应用到实际问题当中, 在已有理论成果的基础上, 针对新的实际问题继续反思, 以积累新的经验知识, 建立新的相关理论, 进而逐渐完善学科体系, 因此学科自我发展逻辑如图1所示, 应是一个循环发展的过程。

也可以将其归纳为“问题研究———理论研究———问题研究”这样一种发展路径, 所谓问题研究就是以实践中的问题为出发点的研究模式 (彭阳红, 2008) 。

但是回顾我国高等教育学的发展历程可以发现从萌芽时期到发展时期, 其学科体系的发展忽略了第一个“问题研究”, 直接步入并一直处于“理论研究”阶段, 即所谓的高等教育管理学学科体系“早产化”。

这就导致当前我国高等教育学体系建构中存在的一系列问题, 例如理论与实践脱节, 过多关注解释和论证, 缺少反思与批判等, 很多研究以思辨、逻辑推演的方法进行, 缺少基于高等教育管理实践的研究。

鉴于这些问题, 笔者认为我国高等教育管理学这一外来后发型的学科在经历了拔苗助长式的初步发展确立了基本理论体系之后应当回归到学科自然发展的轨道中, 即遵循“理论研究”到“问题研究”的发展路径。只有这样才能弥补之前造成的对我国高等教育管理实际问题认识不足的问题, 并促进该学科体系的进一步发展完善。

三、探索:问题研究———高等教育管理学学科体系发展新路径

上述研究表明, 当前研究现状呼吁我国高等教育管理学学科体系走上问题研究这一新路径。

问题研究需要了解高等教育管理实践中的问题, 在已有理论的指导下深入探析, 并通过对问题的研究检验已有理论, 生成新理论, 从而达到促进高等教育管理学学科体系发展的目的。

(一) 问题研究与高等教育管理学学科属性相契合

高等教育管理学是一门应用型学科, 实践性是其主要特点之一。高等教育管理实践者及高等教育管理学研究者开展高等教育管理研究的最终目的都是为了将其应用和服务于高等教育管理实践。只有以现实问题为基础, 才能开展学术研究, 进而形成理论及学派。

当前我国高等教育已经进入大众化阶段, 高等教育管理的领域不断扩大, 越来越多的实践问题涌现出来, 例如近期热议的600所地方本科高校向应用技术型高校转型等, 高等教育的改革必然会给高等教育管理实践带来新的挑战, 也为高等教育管理学提供了新的研究点。

因而高等教育发展中尤其是变革时期所涌现出的问题是高等教育管理学的重要研究对象 (张利荣, 2011) 。问题研究与高等教育管理学学科属性相契合, 而高等教育管理学的学科属性也要求其相关研究遵循问题研究的发展路径。因而关注高等教育管理实践, 围绕实践中不断涌现出的问题展开分析探讨是促进高等教育管理学学科体系不断完善的有效途径。

(二) 问题研究有利于拓宽高等教育管理学学科体系研究路径

一方面高等教育管理学研究范围较广, 遵循问题研究的发展路径, 其研究对象可以涉及到高等教育管理工作宏观层面及微观层面的各个问题, 既包括对高等教育管理实践问题的对策探讨, 也有对促进高等教育管理学学科发展的理论探讨等等。因而问题研究的性质既有实践性也有思辨性。

另一方面我国高等教育作为教学、科研、服务社会及文化传承的重要途径, 高等教育管理学的研究问题将可能涉及到政治、经济、文化及科技等多个领域, 因此要真正探索高等教育管理的规律, 促进高等教育管理学学科体系的发展, 就必须通过其与社会各个方面的联系来进一步探究, 在此过程中必然会应用到相关学科的多种理论与研究方法, 进而逐渐实现高等教育管理学学科体系研究方法的多元化, 并逐步拓宽高等教育学学科体系研究路径。

(三) 问题研究有利于促进高等教育管理学学科体系的完善发展

当前我国高等教育改革的不断深入, 要求高等教育管理学能为高等教育的改革提供理论指导。

问题研究的发展路径能够针对当前高等教育领域中涌现出的问题出谋划策, 促使理论界对实践问题的关注, 进而改善理论与实践相脱节, 这一制约我国高等教育管理研究的主要问题。

同时, 问题研究这一发展路径能够促进高等教育管理的实践者与理论研究者相互沟通, 相互协调。

通过互动, 二者能够从高等教育管理实践中的具体问题出发, 结合相关理论知识分析问题解决问题, 推动高等教育管理实践与理论研究融为一体, 进而促使高等教育管理学学科体系的不断发展, 不断完善。

四、展望:通过问题研究推动中国高等教育管理学逐渐成熟

我国高等教育管理学经过三十多年的发展历程, 相关学者对其学科体系的研究范围及深度有了很大的拓展, 但是作为一门新型的交叉学科, 它还存在不少问题。

为促进高等教育管理学学科体系建设, 问题研究不失为一条有效路径, 但是在遵循问题研究的路径时要注意解决以下几大问题:

(一) 坚持高等教育的社会属性和自然属性相结合

社会属性和自然属性是高等教育的两重性 (薛天祥, 2001) , 高等教育管理也深受二者的影响, 因此高等教育管理的双重性应该成为我们分析和解决高等教育管理问题的出发点, 成为我们促进高等教育管理学学科体系发展的基本前提。在遵循问题研究的发展路径时, 要防止对高等教育管理的两重性作简单的区分, 而应该从整体出发对高等教育管理学这一新型学科进行分析。

(二) 坚持经验体系与理论体系相结合

高等教育管理学是一门应用型学科, 实践性是其主要特点之一, 因而经验体系在高等教育学学科体系研究中占有重要地位, 但作为一门学科, 高等教育管理学学科体系的理论建构也不容忽视, 因而在遵循问题研究的发展路径时, 必须处理好经验体系与理论体系之间的关系, 将二者相结合, 运用高等教育管理学学科体系研究的理论成果指导实践, 并在实践中检验理论, 进一步发展理论。

(三) 研究方法多样化

过去三十多年的发展历程中, 我国学者多运用总结研究法、比较研究法、理论研究法和系统科学理论等 (左兵, 2009) 来研究高等教育管理学学科体系, 研究方法比较单一, 不能对高等教育管理实践中的问题进行全面研究。遵循问题研究的高等教育管理学学科体系发展新路径, 要注意扩大研究视角, 拓宽研究方法, 基于实践问题, 采用定量研究与定性研究相互结合、相互弥补的方法, 促进高等教育管理学学科体系的进一步发展。

参考文献

[1]初浩楠, 程志伟.高等教育管理学理论体系建构初探—以"学科"的特定标志为方向[J].中南民族大学学报 (人文社会科学版) , 2004.

[2]薛天祥.高等教育管理学[M].桂林:广西师范大学出版社, 2001.

[3]朱新卓.中国高等教育管理学:从拔苗助长到建构主义[J].高等工程教育研究, 2005.

[4]彭阳红.从"体系建构"到"问题研究"——论我国教育管理学学科研究范式的转换[J].黑龙江高教研究, 2008.

[5]张利荣."问题研究":高等教育管理学学科建设路径[J].现代教育管理, 2011.

论比较教育的学科属性与学科体系 篇8

一

比较教育作为学科,而不是作为单纯的方法,这在比较教育诞生之始就得到了强调。但它试图超越国家、民族、语言、文化和学科界限的理想企图,又使比较教育进入一种无所不包的范围。而且,正是比较教育研究的跨界性和超越性并由此形成的广泛的研究范围,曾经给比较教育带来了生机,比较教育也由此敞开胸怀,吸纳和借鉴20世纪以来教育领域发生的各种新理论、新探索、新经验,昂首阔步地进入跨学科的前沿,成为教育科学的知识源泉,推动世界各国教育的革新与发展。

比较教育在一路高歌猛进的行进中,其作用受到世界各国普遍的认同和强调,比较教育充分展示了它独特的研究价值,并由此获得了良好的发展空间。比较教育成为世界大多数国家高等学校常设的教育类课程,世界各国出版了大量比较教育的专门化教材和众多稳定的比较教育专业性刊物,组建了比较教育专业学术团体和非常活跃的世界性学术组织,推出了比较教育的各类研究成果,涌现了一批又一批比较教育的专家学人。比较教育研究成果无论对教育理论的繁荣还是对教育实践的变革都产生了非常广泛而深远的影响。

比较教育如此充满生机,如此引人注目,进步如此显著,为什么还会形成“身份危机”呢?其实,这个问题主要不是针对比较教育所做出的具体贡献,也不是针对比较教育是否仍将发挥作用,更不是针对比较教育是否存在客观的现实需求,因为这些问题的答案是有目共睹和不容怀疑的。但今天,比较教育的贡献方式正越来越多地被其他学科所分解,比较教育的现实需求也正越来越多地被其他学科所满足。比较教育无所不包的研究范围着实让人们感受到这门学科在很大程度上缺乏根底。那么,比较教育是否可以被其他学科的研究所包含?比较教育作为学科的存在是否必要?同时,我们也应该看到,近些年来,世界一些发达国家的比较教育呈现出衰退的迹象,国内高校教育专业课程体系中比较教育课程呈逐渐减少的趋势,人们对比较教育的建设热情有所减弱。

有一种比较普遍的看法是,比较教育是运用比较方法研究教育问题,因而,比较教育是一种比较方法在教育研究中的具体运用,具有极大的开放性。有学者甚至认为,比较教育是一个涉及所有学科的研究领域,是一种跨学科领域的研究,这种研究欢迎各种类型的信息输入,欢迎来自其他领域能够利用工具的和富有远见的以及愿意选择在比较的背景下关注教育问题的学者参与其中。比较教育由此形成这样一种印象,即比较教育就是教育领域中的比较研究。这种观点其实由来已久,而且在现实中得到了满足,今天也占有很大的市场。因为这种无所不包的研究范围多少年来着实给比较教育拓展了空间,研究主题涉及教育领域的古今中外,纷繁多样,相应地,所取得的研究成果也丰富多彩,关涉几乎所有的教育学科领域。在特定的发展时期,比较教育研究被所有教育学科广为需要,因为大多学科的发展迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验,并从中获得新的营养,产生新的活力。在许多学科的发展历程中都能发现比较教育的贡献。可见,这不但没有影响比较教育的发展,反而为比较教育的发展带来了强大的动力。

这种局面之所以产生而且一直比较稳定地持续下来,这与教育的实际需求有关。在较长的一段时期里,国内信息相对比较封闭,人们对外界知之不多,加之国内在教育的诸多方面还比较落后,教育各项事业正处于百废待兴的状态,因而有一种需要了解国外教育信息和吸收国外教育先进经验的强烈愿望,但由于信息渠道比较单一,外语又远没有普及到相应的程度,人们对外界的了解往往依赖少数专业人员的引入和资料翻译。人们热情地欢迎和吸纳来自外界的信息,比较教育学者明智地利用和发挥了这一客观需求,充分有效地与政策制定者、理论研究者、教育改革者和教育实践者交流研究成果,并真正发挥了重要的作用。比较教育更多地体现为外国教育研究和教育比较研究,试图通过从其他国家教育系统借鉴和移植的模式、实践、革新等来改善本国的教育系统。比较教育也主要在将比较研究成果运用于改善国家教育体制的“实践领域”中建立起独特的地位和形象。

借鉴外国经验,改善本国教育,这无疑是比较教育的重要特征,也是比较教育的魅力所在。这一特征或者魅力也将一直存在下去并继续发挥它独特的作用。但也存在一个比较大的问题,那就是研究范围无所不包,研究成果无所不在,同时其研究方法相对单一,方法论模糊不清,学科意识淡薄,学科信念越来越弱化。这种局面在今天受到越来越严厉的挑战。因为今天的社会需求发生了很大的变化。国内不断开放,交流日益频繁,人们对外界的了解越来越广泛而深入,同时,信息来源渠道多元,人们的外语水平不断提升,人们可以不再依赖少数专业人员的引入、翻译和评介,而是直接获取国外的信息,直接接触国外的现场经验。所有学科都广泛地运用比较方法研究其他国家的教育问题,都不同程度地试图借鉴国外的先进思想和经验来改善本国具体的教育实践。教育比较研究不再是比较教育学者的专利,而成为教育各门学科学者们研究工作的一部分。

在这一新的历史时期,教育比较研究广泛地存在于各门教育学科之中,如果比较教育就是或者主要是教育比较研究,那么,人们必然会提出这样的质疑:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[1]其实,早在上世纪末,国内就有学者指出:人们“总是把比较教育的性质有意无意地界定为‘跨学科’,总是从其他学科中去寻找比较教育的理论支柱,总是从教育与社会的关系框架内来理解比较教育的基点。这种尝试直接导致两个不良后果:一是比较教育这门学科长期以来一直未能形成自己的理论体系,比较教育学科实际上由于无奈的‘折中’而变成了一个多学科的理论‘大杂烩’;二是由于过多地关注了诸如教育制度(并且基于它与社会政治、经济、文化的关系)、‘民族性’等主题的研究,大大忽视了对学校教育本身的‘过程研究’,这多多少少使比较教育研究陷入‘缘木求鱼’的认识困境之中”。[2]也有学者提出:“比较教育给人留下的印象是,比较教育家们都研究各自感兴趣的外国的教育,除此之外很难找到共同点。”[3]此外,比较教育还会象有些学者担忧的那样面临队伍瓦解的局面,“比较教育学的学术研究与其他教育学科之间存在着诸多交叉领域。我们如果不能正确认识比较教育学自身的学科特性和独特价值,就很容易模糊比较教育学与其他教育学科之间的界限,进而在不知不觉中造成(比较教育研究队伍)实际上的转行”。[4]

显然,比较教育的学科属性并非可有可无的思考,而是在新的历史时期比较教育面临挑战的背景下,需要我们理应做出回应的问题。今天,比较教育需要发出更加专业的声音,就必须坚守比较教育的学科信念,明确比较教育学科存在的意义与价值,凝聚比较教育学术队伍,提升比较教育学科的整体水平。因此,我们必须在总结和弘扬比较教育学术传统和发展成就的基础上,明确比较教育的学科属性,建构比较教育的知识体系和学术规范,进而推动比较教育的新发展。

二

比较教育的学科属性之所以遭到人们的质疑,主要涉及到比较教育的研究对象和研究方法,因此,要明确比较教育的学科属性,就不能回避研究对象和研究方法这两个根本性的问题。

(一)比较教育研究对象的层次性

关于比较教育的研究对象,一直是引起争议的关键问题。由于人们在这个问题上经常是含混模糊的,因而往往给人们带来认识或理解上的混乱。对这个问题的含糊不清和长期的争论不休是人们对比较教育学科存在的必然性产生怀疑的重要原因。

“比较教育的产生是从教育制度的比较开始的”,[5]不仅具有明显的跨国性,而且具有很强的借鉴目的。由于比较教育从一开始形成的强烈的借鉴取向,比较教育研究大多以引介和分析特定时代“理想社会”的“理想教育”为基本内容。而“理想社会”通常是依据社会现代化发展的程度作为标准的,因此,这一研究取向及其由此形成的“理想社会的理想教育”的假设,使人们把研究的注意力主要集中在发达国家的教育,比较教育重在描述、引入、介绍、分析发达国家的教育制度,以为本国教育改革提供借鉴,并直接服务于本国教育改革。从这个意义上说,比较教育从一开始就是指向国际教育,只是更多地以发达国家教育的整体性发展为对象,以借鉴发达国家教育的整体性发展经验为根本目的。

当今世界发生了剧烈的变化,全球化发展凸显了不同区域、不同文化背景下教育发展的多样性与差异性。对于不同区域和国家而言,理想社会的理想教育模式并非理想而可能是外加或者预设的,并不一定能适宜于特定的区域和国家教育的发展。理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀,因为单向教育输入是对理想教育的扩大化,是对非理想教育,特别是本土教育的忽视,因而不利于挖掘、保存和利用各区域或国家文化教育丰富的资源。单向的教育输入,还会出现相应的单向性的教育贡献,因而不利于国际间教育的平等交流,更不利于合作互动。因此,比较教育的研究范围在20世纪得到了很大的拓展。

20世纪60年代以后,比较教育研究朝着宏观和微观两个方向拓展,一部分坚持比较教育的研究传统,侧重研究国际社会中各国教育制度以及教育发展的整体性问题,以评价和指导各国教育的宏观决策;一部分则坚持从学校内部教育改革实践进行比较研究,侧重研究不同国家的学校管理、课程设置、教学内容、教学方法、考试制度、师资培养等具体的教育事实,于是出现了比较教育研究对象同其他教育学科研究对象的大量交叉。

随着研究范围的不断拓展和交叉,人们对比较教育研究对象的认识变得复杂起来。有人主张不同国家的教育制度,有人坚持跨文化的教育领域,有人甚至将比较教育的研究对象泛化到教育的所有领域,因此比较教育的分析单元变得更加复杂。正是由于比较教育研究对象的不确定性和无限扩张,造成了越来越多的比较教育研究成果是关于外国教育某一方面的教育事实的研究,也就是有学者批评的比较教育大都“研究各自感兴趣的外国的教育”,造成学科意识淡薄,从而失去了学科信念,使比较教育长期停留在一般性的国外教育介绍与引入上。

实际上,真正同其他教育学科相交叉的是微观层面,比较教育传统意义上的宏观层面的研究仍然是比较教育学科所特有的。在今天全球化不断推进的过程中,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。基于新的社会背景和时代特征,比较教育要以新的世界体系为基础,建立在国际教育的整体性基础上,建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上。同时,比较教育不能仅仅局限于借鉴,还要立足于国际合作,还要立足于整体发展,这样,就不仅仅是需要借鉴时才开展比较教育研究。比较教育研究不仅可以从教育输入中实现其价值,而且可以从输出中形成交流、合作和发展的力量,还可以将发展应用于发展本身,从其自身的发展中寻求新的生命力。[6]

因此,比较教育的研究对象逐渐发展为既包括宏观层面的国际教育整体性发展研究,也包括微观层面的教育事实的比较研究。宏观层面关于国际教育及其整体性发展的研究仍然是比较教育研究对象的主体,而微观层面的教育事实的比较研究与其他教育学科的研究相交叉,是比较教育研究对象的拓展。因此可以说,比较教育主要不是基于比较具体的教育事实,而是基于国际教育的多样化发展类型,基于国际教育的整体性发展。今天,比较教育应更多地坚持多元文化主义观念,冲破以发达国家为基本单元的传统分析模式,研究领域应扩展到世界体系范围多元文化背景下不同区域和国家的教育发展类型及其相互影响的关系,以及国际教育的整体性发展与变革。

(二)比较教育方法体系的层次性

人们通常认为,比较是比较教育的基本方法,比较教育之所以产生,是因为有了比较方法并把这种方法具体运用于教育研究领域之中,所以,比较是比较教育之所以存在的基础。有学者甚至断言,“比较教育学基本上是一种方法”,是“利用比较方法提出并试图解决教育问题的科学”。[7]表面上看,这种看法似乎为比较教育找到了存在的理由,因为比较可以把比较教育从教育的其他学科中区别出来。然而,随着比较方法在教育其他学科的运用越来越广泛,这种普遍的看法使比较教育反而处于尴尬的境地,进而使比较教育的学科属性受到几乎彻底的否定。

要理解比较教育的学科属性,必须对比较进行深入的剖析。一方面,比较教育学科层面的比较与作为一般研究方法层面的比较虽有联系,但存在着根本的差异;另一方面,比较教育研究不只是运用比较方法所进行的教育研究,而更多地体现为国际性和全球性的整体研究取向。

比较是人类认识未知事物的主要方法之一,它是通过对比和鉴别去认识事物。无论是在个人意识和思维发生的初级阶段,还是在人类科学知识发展的高级阶段,比较方法都一直发挥着非常重要的作用。所以,比较既是人们日常生活中常见的思维方法,也是社会科学研究中最常见的方法,无论在日常生活中,还是在科学研究中都有着广泛的运用。

比较既是一种技术性的具体方法,也是一种方法论层面的思维方式。教育其他学科也广泛运用比较方法,但比较教育研究的比较与教育其他学科研究的比较有很大的差异。其他教育学科研究的比较,主要是把比较作为一种技术性的具体方法,通过这种方法获得所需要的资料、数据或结论,这里的比较具有强烈的工具性特征。而比较教育研究的比较,主要是作为一种方法论层面的思维方式,是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成比较的广度和深度,是一种比较视野。这里的比较具有研究主体的性质,比较也由此从技术层面转变为思维方式层面,从工具变成为目的。[6]因此,我们必须明确,比较方法并不是比较教育独特的研究方法,相应地,比较方法也不是比较教育惟一使用的研究方法。比较教育的比较,其独特性主要体现在其整体的研究取向上。因此,既不能排斥比较教育中要具体运用比较方法,也不能把运用比较方法所进行的教育研究等同于比较教育。

首先,由于自然科学所研究的现象在世界各地都是相同的,因而不会出现为了寻找电子电路原理进行跨国、跨区域研究,也就不会出现比较物理学。但由于社会和文化发展与其特有的物质环境、历史传统等密切相关,如果我们要真正深刻理解某种社会或文化现象,往往难以从单一国家或文化区域获得,而要通过比较。所以,几乎所有社会科学都运用比较方法。教育科学也不例外,我们可以把运用比较方法进行的教育研究称为教育比较研究,由于这种研究的问题范围非常广泛,可以涉及所有教育问题,所以,教育比较研究属于教育科学的交叉领地,是整个教育科学的公共领域。从这个意义上说,比较教育本质上是教育学的,所有的教育学科本质上又都是比较的。如果教育比较研究处于比较教育和其他教育学科的交叉领域,那么它作为比较教育的一部分,只能属于交叉层面的拓展层次。

其次,很多研究,虽然没有运用具体的比较方法,而是综合多种研究方法,基于比较视野而进行的国际教育研究,只要是跨越两个或者以上的国家或区域,分析和揭示相似现象的多样性,也应该纳入比较教育的范畴。正如奥利韦拉(Olivera)所指出的:比较教育是“在两个或者以上的社会集团中发现的关系类型之间的关系”,是“研究和分析本质上都相似的现象的多样性”,是“从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型”,其目的在于“从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系”。[9]这种研究已经超越了一般性的具体技术层面的比较,而是从认识论或方法论层面上进行的比较,是一种整体性的研究取向,这种取向可以是显性比,也可以是隐性比。[10]这种研究是高一层面的比较教育研究,体现了比较教育的学科视野,因而这一层面的研究正好构成了比较教育研究的主体部分。

此外,比较教育在近200年的发展过程中,逐渐凝聚了一批研究队伍和相对稳定的学术群体,尽管他们的观点和贡献或许不尽相同,但他们长期致力于并不断推动着比较教育的发展,由此形成了基于国际教育发展的共同信念和整体性的研究视角,形成了强烈的自觉意识和研究中的基本立场。这种国际教育发展信念和整体性研究立场规定着比较教育的话语体系、基本观点和基本方法,不断产生虽然多样但却同类的理论模型和分析框架,它们不仅构筑了比较教育研究的学术传统,而且为比较教育的进一步发展规定了方向。范式是指某一学术共同体所具有的共同信念,是表征一种理论模型、分析框架和思维方式,是科学共同体的某种认识。因此,范式也可说是在研究方法长期运用和形成过程中所形成的一种思维习惯和基本认识。虽然比较教育的范式还没有引起人们足够的重视,但总结比较教育的发展历史,可以窥见比较教育基本范式的形成和发展。这是更高层面的比较教育研究,是比较教育研究的核心部分。

就比较教育学的范式而言,它是指在一定时期内多数比较教育研究共同体成员基于比较教育研究传统和发展方向而恪守共同的学科信仰,遵循相似的思维方式和拥有独特的话语体系。这不仅为学科发展提供了一种把握研究对象的概念框架,一种理论和方法信条,一种可供仿效和迁移的研究范例,而且规定了一定时期内学科发展的方向和共同体成员的信念和价值标准。比较教育研究者一方面要在世界观层面上明确方法论的统治地位,明确在多元发展过程中形成范式系统并作为比较教育研究者具有的共同信念的重要作用,另一方面要在采用共同的概念范畴、工具和方法基础上形成比较教育学术共同体以及为追求比较教育学科发展而奋斗的精神。[11]

从学科层面上说,比较教育是否形成了独特的研究方法或者方法体系,也是一个基础性的重要问题。一些学者主张,比较教育研究不需要独特的研究方法,因为比较教育是跨学科的,具有多学科性质,它主要是移植和借用其他学科的研究方法。但是,这种观点也遭到批评,“从多学科借用概念、原理、理论、方法本来是无可厚非和相当必须的,但如果仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[1]要真正建构比较教育学科体系,就必须对比较教育的方法体系做出回答。

综合上述分析,比较教育主要不是基于比较方法的具体运用,而是基于整体研究取向的研究视野和不断变化发展的研究范式,由此,我们可以把比较教育的方法体系分成三个层次。第一个层次是作为技术层面的比较法,第二个层次是作为整体取向的比较视野,第三个层次是作为信念层面的比较范式。比较范式确立比较教育的研究信念和研究方向,比较视野规定比较教育的理论模型和分析方式,比较方法影响比较教育的开放程度和拓展空间,由此构成了比较教育的方法体系。

三

以上对比较教育研究对象和方法体系进行了具体的分析,有助于我们深入了解比较教育研究对象和方法体系的层次性,但还必须回答一个非常重要的问题,比较教育的学科属性究竟是基于比较教育的方法体系,还是基于比较教育的研究对象。对这个问题做出明确的回答,有助于进一步厘清比较教育的学科体系。

(一)比较教育学科属性的界定

一方面,如果离开比较教育的研究对象而仅仅从比较方法来说明比较教育的学科属性是非常困难的。因为仅有比较方法或者方法体系难以形成一个真正意义上的学科,即使存在这样一个学科,那也是一门抽象层面的比较学科或者方法学科。虽然可以把比较方法体系下的教育研究纳入其中,但这样一种无所不包的研究,不但研究范围非常广泛而且研究内容也相当杂乱,当然也就不可能上升到学科范式层面。正如加里多所批评的,根据方法论来界定比较教育,要么说明比较教育根本不是专门的学问,要么说明比较教育实际上就是随心所欲地将不同的教育学科纳入比较教育的巨大羽翼之下,而在目前的学科体系之中,没有空间容得下一门独立性如此差而触须又如此发达的学问。[7]

另一方面,离开比较方法而仅仅从比较教育的研究对象来说明比较教育的学科属性也是难以厘清的。因为如果没有18世纪末期开始产生并迅速发展的比较研究,也就不可能在19世纪初期产生比较教育学,即使由于客观的需要必然会产生对国外教育的研究,那也只能是一种单纯对外国教育进行描述性的研究。朱利安于1817年出版《比较教育的研究计划与初步意见》,显然也是受到了一些比较学科的影响,在一定意义上也是源于对比较研究的兴趣及其对比较研究方法的深入思考。

由此可见,比较教育的学科属性既是基于比较教育的研究对象,又是基于比较方法体系。如前所述,比较教育的研究对象和比较方法都具有明显的层次性,因而比较教育的学科属性正是建立在比较教育研究对象和比较方法体系的多层次基础之上的。综合研究对象和方法体系的分析,我们可以对比较教育的学科属性做出明确的规定:比较教育是基于整体取向的比较视野,研究多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系,以及教育整体性发展的一门教育学科。

(二)比较教育的学科体系

1990年,哈尔斯在《比较教育:当代的问题与趋势》一书中对比较教育的学科体系进行了分类,把比较教育的学科体系划分为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育。[14]这是基于对20世纪70年代以后比较教育发展的总结而做出的,具有积极意义,也得到了众多学者的认同。但这一分类存在一些明显的局限,因为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育这四类研究是相互交叉重叠的,让人难以区分,同时没有具体分析比较教育的学科属性,比较教育的研究对象仍然十分模糊。

从对比较教育学科属性的分析,我们认为,比较教育是一门教育学科,它在研究方法上的特征主要表现为整体取向的比较视野,在研究对象上的特征主要表现为国际教育发展。在整个教育学科体系中,基于比较视野对国际教育整体性发展的研究可以说是比较教育所独有的,也使比较教育与其他教育学科相区别。但由于比较方法体系和国际教育本身具有明显的层次性,也由于比较教育研究在20世纪60年代以后向微观层面的进一步拓展,因而又使比较教育与其他教育学科相交叉,由此可以把比较教育学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。

第一圈层是比较教育发展研究,在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论,在方法体系上体现为比较范式。这一圈层的主要内容包括比较教育的理论体系和学科分析框架,是比较教育学科开展研究活动并表现自身的一种认知分析参照系或认识图式。它规定着比较教育的理论模型和分析框架,规定着比较教育学术共同体的学科信仰和话语体系,规定着比较教育研究的方式、设计及其阐释,同时对比较教育的研究活动和发展变革具有明显的反思性,因而构成比较教育学科体系的核心层。

第二圈层是国际教育发展研究,在研究对象上体现为国际教育,在方法体系上体现为比较视野。这一圈层的主要内容是以一种比较视野对国际教育的整体性发展进行的研究。根据国际教育的不同范围,又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育。国别教育是基于比较视野对某一国家的教育整体性发展进行的研究,区域研究是基于比较视野对某一地理、文化或经济发展区域的教育整体性发展的研究,跨国教育主要是对国际教育交流与合作的整体性发展进行的研究,全球教育主要是对国际教育发展的整体性特征及变革趋势进行的研究。在这里,比较不是一种技术层面的具体方法,而是一种整体研究取向。从具体研究方法而言,通常要综合运用文献研究法、统计分析法、田野考察法、个案分析法、历史分析法等多种研究方法。由于这一圈层是比较教育研究对象的主体部分,因而构成比较教育学科体系的主体层。

第三圈层是教育比较研究,在研究对象上体现为具体的教育事实,在方法体系上体现为具体的比较方法。这一圈层的主要内容是运用比较方法对世界各国的教育事实进行的研究。这一层次的研究大多集中在教育的微观层面,研究的问题非常多样,研究成果也相当丰硕。由于其研究范围非常广泛,几乎可以涉及所有教育学科,因而这一圈层是比较教育学科与教育其他学科相交叉的公共领地,具有明显的交叉性。比较教育学科与其他教育学科的交叉主要是指这一圈层的研究,它是比较教育学科体系的拓展层。

之所以把比较教育的学科体系称为三圈层、多交叉结构,是因为三个层次和多个交叉不是在一个平面上的层次、交叉结构,而是一种立体性的圈层、交叉结构。圈层体现了比较教育的研究范围和比较方法的层次性,表明了比较教育学科与其他教育学科相区别的独特性,而交叉体现了比较教育学科与其他教育学科研究范围的交叉性,表明了比较教育学科与其他教育学科不可避免的相互联系。这一结构既说明了比较教育学科的独立性,也说明了比较教育学科与其他教育学科之间的关联性。

摘要：比较教育究竟是不是一门学科，一直引起人们的争议，随着比较教育研究范围的进一步拓展，这一问题更是遭到人们的质疑，其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看，比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。因此，比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。

关键词：比较教育,比较教育研究,学科体系

参考文献

[1][12]李现平．比较教育身份危机之研究[M]．北京：教育科学出版社，2005．20，35．

[2]方展画．国外比较教育学科建设及其研究方法论的演变[J]．比较教育研究，1998，(4)：12。

[3]顾明远，薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1999．28．

[4]项贤明．站在十字路口的中国比较教育学[J]．比较教育研究，2005，(3)：30．

[5]顾明远．关于比较教育学科建设的几个问题[J]．比较教育研究，2005，(3)：1．

[6][8]陈时见．论比较教育的学科体系及其建设[J]．比较教育研究，2005，(3)：36～37．

[7][13]何塞·加里多．比较教育概论[C]．万秀兰译．北京：人民教育出版社，2001．74，82．

[9]奥利韦拉．比较教育学：什么样的知识?[A]．程体英等译．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．人民教育出版社，1994．326．

[10]卢晓中．比较教育学[M]．北京：人民教育出版社，2005．53．

[11]陈时见，袁利平．比较教育学的范式与学科生长点[J]．比较教育研究，2007，(3)：17．

成人教育学科体系研究 篇9

2011年12月20日, 在由国务院学位委员会、教育部学位管理与研究生教育司在京召开的“第五届全国新媒体艺术系主任 (院长) 高峰论坛”上, 中国美术学院传媒动画学院院长王赞这样说道:“在新媒体艺术影响越来越广泛的今天, 新媒体教育的积累尚不够深厚, 学术的梳理尚不够清晰, 学科的发展尚缺体系。更令人担忧的是这一项传媒时代发展出来的新专业缺少了中国文化发展传统精神价值判断的尺度, 以及它的根性特征在哪里等等问题。”本次论坛进一步从新媒体艺术的根性特征层面指出了该学科发展中仍然面临着学科建设不足与文化内涵缺失等深层问题, 为本学科教育领域带来了新一轮的学术思考。

纵观当前我国新媒体艺术学科建设的研究领域, 我国在该领域起步较早的高校大概在2000年初开始培养新媒体人才, 如中国美术学院的新媒体艺术系、中国传媒大学的新媒体研究院、北京航空航天大学的新媒体艺术与设计学院、同济大学的新媒体艺术中心等都以建设的相当成熟, 而且近年来更多的综合性院校也逐步开设与新媒体相关的专业或研究中心。由于相对于艺术院校传统的学科设置, 总体来说新媒体艺术作为一门新兴学科尚处于探索阶段, 因此各相关院校在针对本学科的学术定位、培养目标、教学模式与评价体系之间的研究存在着较大的差异性和多样性。其中目前学界最为普遍的探讨主要集中于该学科的教学理念与应用价值两个层面。首先, 关于教学理念的研究争论源自新媒体艺术的跨学科性, 即艺术与技术的结合与侧重程度, 这直接关系到本学科的培养目标与具体的教学模式;其次, 对于新媒体艺术的应用价值逐渐成为各高校备受关注的研究对象, 如何在确保该学科学术性的同时又能实现其社会性, 解决学生的就业问题势在必行。

通过考察部分我国高校新媒体艺术学科建设现状发现, 特别是内地部分高校的新媒体艺术学科建设整体起步较晚且发展缓慢, 直接开设与新媒体艺术学科相关的院校更是寥寥无几。总体来说该学科建设在全国范围内还没有统一规范, 也没有一套相应成熟且行之有效的教学方法和相应的教学评价标准, 教师资源配置也不尽合理, 这些情况下容易直接造成新媒体艺术学科教育的混乱和学生知识结构的不平衡, 同时也是导致学生就业率偏低的重要原因之一。这些问题涉及到培养目标、教学模式、课程结构等诸多问题, 需要统筹解决。因此, 立足我国高校新媒体艺术学科发展现状, 针对其中存在的问题与不足重新梳理该学科的学术性定位, 并结合就业现实进行一定的社会性整合, 构建出一套适合高校关于新媒体艺术学科建设切实可行的整改方案, 不仅对新媒体艺术学科建设提供了有效的参考价值, 更为高校艺术教育改革与创新营造了积极的现实指导意义。

二、构建系统全面的学科教学方案

相对于艺术院校其它传统学科的学科定位, 新媒体艺术作为一门涵盖了计算机技术、艺术学、传播学等在内的多学科交学科, 它的学科属性首先决定了其特有的教育培养方向。由于新媒体本身在创作手段上结合了如声、光、电等当今众多科技媒介, 因此在教育过程中不仅要把引导学生对于新媒材的把握与应用作为一项长期的基础工作, 更要坚持在这个过程中注入鲜活丰富的艺术创新理念, 这也是新媒体教学的重点所在。因此, 明确“应用创新型”的人才培养目标为高校新媒体艺术教育奠定了学术方向, 顺应了当今社会新型人才培养的需要。

其次, 制定与培养目标相一致的专业课程体系, 同时还要在教学理念、结构以及培养模式方面做出配套的调整和改进。新媒体艺术虽然在形式上利用的是一些全新的科技媒体, 但在创作方法论的角度上它和传统艺术是相互关联的。任何新的技术、媒体、媒介, 它们和过去本质相同的一点在于你要拿它来做什么。所谓新, 只不过是媒介表现的方式、手段、效果存在差别而已, 但对处理问题的看法、态度、思考等都离不开主体的观念因素。新媒体艺术不仅是解决媒体的技术问题, 同样还有创意与传达的问题。有了好的技术没有巧妙地创意与合适的表达方式, 或者说对于艺术的表达语言不熟悉、不了解, 表达就会不充分, 甚至显得粗糙简陋。因此在具体的教学实践中需要有计划、有逻辑地进行知识引导, 建构系统的基础训练方式, 这样才能使学生具备更好的表达能力。

三、营造以“实践创新能力”为核心的学科培养环境

在新媒体艺术教育中探索“产学研”相结合的新型教学模式成为近年来值得人们思考的问题, 新媒体艺术不能仅是单纯的注重学理性的教授, 如何利用它自身学科特点与产业科研科研单位等多种不同教学环境和教学资源相结合, 充分发挥其在人才培养方面的各自优势, 这种把既有知识和以实践能力为主的生产、科研结合的教育形式从根本上为了解决学校教育与社会需求脱节的问题, 缩小学校和社会对人才培养与需求之间的差距, 增强了学生的社会竞争力。

为了更好的营造、凸显以“实践创新能力”为核心的新媒体艺术学科培养环境, 学院还应进一步加强培养新媒体艺术专业系统的师资队伍建设, 逐步建立健全本学科的实验室建设, 同时搭建更为广泛的社会交流与实践平台, 不断交流、总结经验, 为我国高校新媒体艺术学科进一步的建设与完善探索出一套更为科学有效的教育体系。

参考文献

[1]龙全《兼容·和而不同第四届全国新媒体艺术系主任 (院长) 论坛论文集》[C].北京:北京航空航天大学出版社, 2009年第一版.

[2]廖祥忠《新媒体艺术与创新教育》[M].北京:中国传媒大学出版社, 2008年第一版.

成人教育学科体系研究 篇10

学科评估主要分为官方机构开展的评估 (包含高校) 和非官方机构开展的评估 (第三方机构) 。其中以我国教育部学位与研究生教育发展中心 (简称“学位中心”) 主导的学科评估最为系统和权威, 在学界、媒体、社会公众中产生了重要影响, 接受度较高。本文主要以教育部学位与研究生教育发展中心开展的学科评估为研究目标, 回望国家学科评估的发展进程, 对学科评估的评价体系进行差异化研究。

我们可以参考国家对学科评估的概念做出以下定义, 学科评估是对学科进行排名的一种工作方式, 它的主要依据是《学位授予与人才培养学科目录》, 它的主要对象是拥有博士或硕士学位授予权一级学科, 工作方式主要是对上述一级学科进行整体水平排名, 并将排名结果对外公布, 解析研究对象的学科发展水平, 为研究对象自身的学科建设提供建设性意见。

一、学科评估的发展历程

从2002年学科评估首次启动, 截至目前共开展了四轮7次。

2002年至2004年开展了第一轮学科评估, 参加的单位共计229个 (其中, 2002年的学科评估涉及12个一级学科, 参评单位89个;2003年的学科评估涉及42个一级学科, 参评单位157个;2004年的学科评估涉及26个一级学科, 参评单位131个, 且每年单位有交叉) , 参评的学科共计1366个 (其中, 2002年参评学科数309个, 2003年参评学科数620个, 2004年参评学科数437个) 。

2006年至2008年开展了第二轮学科评估, 参加的单位共计331个 (其中, 2006年的学科评估涉及31个一级学科, 参评单位193个, 2008年的学科评估涉及50个一级学科, 参评单位248个, 且每年单位有交叉) , 参评的学科共计2369个 (其中, 2006年参评学科数1067个, 2008年参评学科数1302个) 。

2012年开展了第三轮学科评估, 涉及95个一级学科 (不含军事学门类) , 按新学科目录进行, 原历史学、建筑学等拆分学科的相关学科必须同时参评。参评的单位共计391个, 参评的学科数4235个, 与第二轮相比涨幅达79%[1]。

2016年, 开展了第四轮学科评估, 涉及95个一级学科 (不含军事学门类所属的10个一级学科以及生物工程、医学技术、特种医学、网络空间安全、公安学、公安技术6个一级学科) 。采取绑定参评, 依据动态调整政策撤销学位授权的学科、2012年 (含) 后新增列的学科可不绑定参评。据不完全统计, 来自500多个参评单位的7400余个学科参评, 与第三轮相比增幅达75%。

二、指标体系的发展历程

2002年学科评估指标体系涵盖三个层次, 并有不同的权重。一级指标4个, 即学术队伍、科学研究、人才培养和学术声誉。一级指标下包含若干个二级指标, 共同组成学科评价的依据。

2006年学科评估, 按照理学类、工学类、农学类、管理类等分类设置指标体系, 延续了2002年学科评估指标体系的基本框架。一级指标4个不变。二级指标7个, 科学研究方面包括科研基础、获奖、学术论文、科研经费, 人才培养方面包括获奖、学生、学位论文获奖。三级指标25个。在学术队伍方面, 包括博士学位的人员比例、院士数、长江学者和杰出青年基金获得者数、新世纪 (跨世纪) 人才数、专职教师与研究人员总数。在科学研究方面, 科研基础包括国家及省部级重点学科数, 国家及省部级重点实验室数以及国家工程 (技术) 研究中心数、教育部人文社科重点研究基地数 (仅对管理类) ;获奖情况包括国家级奖数、发明专利数 (仅对工学类、农学类) ;发表学术论文情况包括国内核心期刊论文篇数及人均篇数、SSCI及SCI收录论文篇数及人均篇数、EI收录论文篇数及人均篇数、出版专著数 (仅对理学类) ;科研经费情况包括国家级科研项目经费、人均科研项目经费、境外合作科研项目经费、国家级科研项目数。人才培养方面, 获奖情况包括国家级优秀教学成果奖;学生情况包括授予博士学位数、授予硕士学位数、在校留学生数;学位论文获奖情况包括全国优博论文数及提名数[2]。

2012年学科评估, 按门类分类设置指标体系, 分为人文社科类、理工农医类、管理学门类、艺术学门类、体育学、建筑类、计算机类等。一级指标4个, 师资队伍与资源、科学研究水平、人才培养质量、学科声誉。二级指标17个, 师资队伍与资源方面包括专家团队情况、生师比、专职教师情况、重点学科重点实验室情况, 科学研究水平方面包括代表性学术论文质量、科学研究获奖情况、出版学术专著或转化成果专利情况、代表性科研项目情况、艺术创作水平 (仅对艺术门类学科, 不包括艺术学理论) 、建筑设计水平 (仅对建筑类学科) , 人才培养质量方面包括教学与教材质量、学位论文质量、学生国际交流情况、学生体育比赛获奖 (仅对体育学科) 、优秀在校生及毕业生情况、授予学位数, 学科声誉方面包括学术声誉、社会贡献、学术道德等。

2016年学科评估指标体系分为人文、社科、理工类、农学类、医学类、管理学类 (含统计学学科) 、艺术学类、建筑类学科、体育学学科共9大类。一级指标与2012年的指标名称和数量一致。二级指标13个, 师资队伍与资源包括师资质量、师资数量、支撑平台 (仅对理工农医门类, 不含统计学学科) ;人才培养质量包括培养过程质量、在校生质量、毕业生质量;科学研究水平包括科研成果、科研获奖、科研项目、建筑设计 (仅对建筑类学科) 、创作表演 (仅对艺术学门类) ;社会服务与学科声誉包括社会服务贡献、学科声誉。三级指标24个, 均使用到的第三级指标项共14项, 分别为师资队伍质量、专任教师数、课程教学质量、导师指导质量、学生国际交流、学位论文质量、授予学位数、优秀毕业生、学术论文质量、出版教材、科研获奖、科研项目 (含人均) 、社会服务特色与贡献、学科声誉。此外, 重点实验室、基地、中心仅对理工农医学门类, 不含统计学学科;优秀在校生仅对除体育学学科之外的所有学科;用人单位评价仅对除艺术学门类、体育学、建筑类学科之外的所有学科;专利转化仅对理工、农学门类;专利专著仅对艺术学门类;专利转化与新药研制仅对医学门类;出版专著仅对人文、社科、管理学门类和建筑类学科。在部分门类学科还设置了特色指标, 例如:在建筑学类学科中设置了建筑设计获奖。

三、结论

众所周知, 评估指标体系自身的不断完善对于学科评估的发展道路起到了极其重要的作用。对学科评估的发展历程和历次评估指标体系的对比分析, 我们从中可以得到以下结论:

1、评估体系更加完善。

从二级指标体系发展到三级指标体系, 从考察数量逐步转向更多地考察层次、水平和质量。在2016年指标体系中, 多数数量指标均有上限, 多以列举代表性和高水平项目为主, 更好地反映学科学术水平。这种导向从根本上促使学科建设从提升数量到提升质量的转变。

2、评估数据更加客观。

取消了师生比概念, 增加了定性评价指标数量, 界定了一定数量的中文期刊, 限定了每位老师提供代表作的数量。以学术声誉调查为例, 2006年教育部学位中心在邀请同行专家的基础上首次邀请了国家自然科学基金委中负责学科建设的专家以及全国重点高中校长中通晓学科建设的专家。2012年又邀请了全国大型企业中400多名相关专业的专家对学术声誉、学术道德等指标开展了全面评价。2016年又邀请了各学科相关行业和企业单位里专管技术的专家参与学科评估, 并对部分理工学科的国际声誉一项采取了由国外相关专家进行评价的工作[3]。

3、人才培养质量更受关注。

逐渐创建了“培养过程质量”、“在校生质量”和“毕业生质量”三维度评估模式[4];并试点针对在校生和用人单位开展调查问卷, 更加准确地考察学生在校期间和入职期间发展的质量。

4、评价体系趋于科学化、合理化。

从简单的以学术头衔评估学术水准的方式, 发展到列举“代表性骨干教师”的方式;对“青年人才”一项作为单独的指标, 着重于评价该单位后继发展能力。为避免出现以往只对该单位的师资队伍的数量与结构进行评价的局限性, 此次采取了由学科评估专家对师资队伍的发展水平, 各学科分布以及国际化发展水平等指标进行主观评估的模式。

5、学科产出与成效得到重视。

对学科发展的成效及成果更加重视, 降低对学科基础条件和资源的限制, 借助于国际上对于学科评估的先进经验, 更加强调对学科发展的布局质量, 改进科研产出和成效的评估, 界定了转化或应用的专利, 促进专利转化应用, 学科成果服务于社会。

6、学科特色得到进一步突出。

增加了“社会服务贡献”指标, 主要考察该学科对社会发展的服务及贡献程度, 学科建设终究需要对我国经济社会发展服务, 突出该指标的重要性显得尤为必要。评估专家通过对学科建设对社会服务贡献的具体案例的评价, 改变以往学科评估中对于各大学校都拥有的、研究的内容趋同的相关学科单一评价体系, 结合所在地区不同, 层次不同的高校及研究所对当地社会服务贡献度作为学科评估的指标体系, 更加引导高校及研究所结合自身定位按照自身的发展目标发挥最大的效能。

7、分类指导进一步加强。

保持了基本的指标体系的基础上, 充分考虑各学科的共性与个性特点, 分类设立了相应的指标体系。从单一指标体系拓展到人文、社科、理工科、管理学、农学、医学、艺术学、建筑学、体育学9类指标体系, 进一步深化了分类评估和指导。

8、学科交叉合作获得高度鼓励。

“跨学科成果”可以按照各学科的贡献度折算成百分比, 分别填入到合作学科里, 总百分比不超过100%。利用这一原则, 很好地解决了成果重复使用的查重难题, 更加科学、公正地评估学科的真正水平, 同时也积极鼓励了学科交叉融合, 从而促进产出高水平成果[5]。

我国学科评估指标体系日趋完善, 更加规范化, 科学化, 制度化。评估覆盖面越来越广, 影响越来越大, 关注度、认可度越来越高。在学科建设的过程中, 把握评估指标体系的变化, 紧跟学科评估的导向, 更好地发挥以评促建的作用, 促进学科的健康, 可持续发展。同时, 按照国家“双一流”建设的要求, 学科评估指标体系的日趋完善也有力地促进了我国学科建设朝着世界一流水平发展。

摘要：以教育部学位与研究生教育发展中心主导的学科评估为例, 回顾了我国学科评估和指标体系的发展历程, 得出了评估体系更加完善、评估数据更加客观、人才培养质量更受关注、评价方法逐渐丰富、学科产出与成效得到重视、学科特色更加突显, 分类指导进一步加强, 学科交叉合作获得高度激励的结论。为学科建设提供了学科评价的趋势和导向, 加强以评促建的作用。

关键词：评估,指标,发展

参考文献

[1]中国学位与研究生教育信息网学科评估工作简介[EB/OL].http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/xxsbdxz/276985.shtml#2, 2012-3-6.

[2]2006年学科评估指标体系[J].中国研究生, 2007, (02) .

[3][4]教育部学位与研究生教育发展中心.全国第四轮学科评估邀请函[Z].2016-4-22.

突出创新的高校学科竞赛体系研究 篇11

一、学科竞赛的现状分析

(一) 学科竞赛体系的目标“实用化”和“功利化”特征过浓。学科竞赛可以为学校、教师、学生带来直接的正面效应和实际效益, 但这只是学科竞赛的“结果”, 而不是“目的”。

(二) 学科竞赛体系的主体“师生角色失衡”。学科竞赛常见的“一切以老师为主”和“放任不管”两种现象都是“师生角色失衡”的具体表现, 应该坚持“生为主, 师为辅, 师生互动”的角色定位, 以培养学生的“主动创新能力”为出发点和落脚点。

(三) 学科竞赛的激励评价体系有待进一步完善。适当的激励评价制度对参与学生、指导教师、管理部门都有良好的正面引导作用, 同时也是一种兴趣和动力, 应该是高校学科竞赛组织体系的一个重要组成部分。

(四) 学科竞赛体系的“创新”引导理念有待进一步加强。学科竞赛要为培育具有良好创新理念、创新能力的学生来服务, 应该从选题、指导、评价以及管理等各环节来体现“创新”这一灵魂。

当然, 目前学科竞赛体系还存其他一些不足, 此处不再遨述。

二、突出“创新”的高校学科竞赛改革的必要性

(一) 国家“科教兴国”战略需求。

2006年胡锦涛总书记在两院院士大会上提出:“把培养造就创新型科技人才作为建设创新型国家的战略举措, 加紧建设一支宏大的创新型科技人才队伍。”“首先要从教育这个源头抓起。要根据我国经济社会发展特别是科学技术事业发展的要求, 继续深化教育改革, 加强素质教育, 努力建设有利于创新型科技人才生成的教育培养体系。”因此, 突出“创新”内涵的高校学科竞赛及其组织体系的构建是国家“科教兴国”战略的具体表现, 具有强大的生命力。

(二) 学生“创新能力培养”客观需要。

众多高校对学生参与学科竞赛开展了调研工作, 从学生对相关学科竞赛的“知晓率、参与率、成功率”等多个方面进行了深入研究, 调研结果表明高校学生对学科竞赛的认知度越来越高, 认同感也越来越强, 多达80%以上的学生有迫切愿望参与到学科竞赛中来, 需要通过学科竞赛来锻炼自己的“创新精神和创新能力”。因此, 突出“创新”内涵的高校学科竞赛及其组织体系的构建是学生“创新能力培养”的客观需要。

(三) “研究性”大学校园文化的外在体现。

目前, 众多高水平大学提炼了自己的大学文化, 对于“研究性”大学, 其文化内涵的核心就是“创新”。而“学生”这个高校服务对象、教育主体的“创新”能力的提升就是校园文化的最好体现, 因此, 突出“创新”内涵的高校学科竞赛及其组织体系的构建是“研究性”大学校园文化的核心本质及外在体现。

(四) 学科竞赛自身发展规律。

长期以来, 学科竞赛一直存在, 以前是单纯的“知识性”, 也经历了“学科基础知识——综合知识——交叉学科知识”几个进程, 随着学科竞赛由初级阶段向高级阶段的发展, “能力型”尤其是“创新能力”的培养成为了学科竞赛发展的必然趋势, 因此, 突出“创新”内涵的高校学科竞赛及其组织体系的构建是学科竞赛自身发展规律的内在需求。

三、突出“创新”的学科竞赛的组织体系构建

(一) 参与学生的培育选拨子体系。

1.实施鼓励全体学生参与的“广泛性”培育选拨方式。

学科竞赛是培养学生创新能力的重要载体, “广泛性”培育选拨方式可以挖掘具有良好基础知识, 又有一定创新意识的学生参与进来锻炼自己、提高自己, 实现学科竞赛功效的普惠性。

2.实施鼓励重点班级、重点群体参与的“针对性”培育选拨方式。

在高校建立的重点班级、实验班级以及科技协会、电子协会等特殊群体中, 有“针对性”地集中选拨培育一批学科竞赛的主要力量, 力争在国家级、省部级学科竞赛中取得优异成绩, 营造良好的学科竞赛氛围, 激励更多更优秀的学生参与学科竞赛。

(二) 指导教师的培育选拨子体系。

1.实施指导教师“动态准入制度”。

选拔一批师德高尚、业务素质过硬并且具有较高创新指导能力的教师担任学科竞赛指导教师是确保学科竞赛“创新性、高水平”的基本保障。具体而言, 具有硕士研究生指导教师资格的优秀教师可以成为学科竞赛指导教师选拨“准入”的主要师源。同时, 对指导教师按照周期进行“动态”更新, 可以更好的激励指导教师在研究工作中的不断创新, 提高自身科研业务水平。

2.实施指导教师“俱乐部制度”。

学科竞赛具有“学科相似性”, 因此, 相关学科的学科竞赛指导教师可以建立“俱乐部制度”, 统一时间、地点进行学科竞赛指导的交流与互助, 不断提高指导水平和指导效果。同时, 这也对指导教师之间的学术交流提供了有力平台。

(三) 管理队伍的培育选拨子体系。

1.树立“一切为了竞赛师生、为了一切竞赛师生”的服务理念。

“两个一切”的理念是选拨学科竞赛管理队伍的出发点和落脚点, 这是学科竞赛顺利完成的组织保障。

2.发挥院系学科优势, 实施“集中—分散”管理的两结合。

学科竞赛要发挥“学科分类”特征, 充分利用院系层次, 开展适合相关学科的、“分散”的院系级学科竞赛, 为健全学科竞赛组织程序、发挥院系主动性、实现校级高水平学科竞赛打下基础。

3.以学生为主导的开放服务意识。

管理部门及老师要通过营造良好学科竞赛氛围、搭建必要实践平台、提供足够竞赛经费等方式为竞赛师生提供开放式服务, 同时, 为竞赛过程中的师生生活等各个方面提供帮助。

4.创建适合学科竞赛特征的“三结合”评价体系。

通过建立健全学科竞赛成果的“直接评价与间接评价相结合、物质评价与精神评价相结合、校内评价与校外评价相结合”的 “三结合”评价激励体系, 可以极大地鼓舞学科竞赛的师生。

四、结语

“创新”是民族进步的灵魂。作为高校促进学生“培养创新精神、提高创新能力”重要载体, 学科竞赛也越来越受到高校的重视。本文在分析了学科竞赛现状的基础上, 提出了突出“创新”内涵的高校学科竞赛改革的必要性, 从国家“科教兴国”战略需求、学生客观需要、校园文化的外在体现以及学科竞赛自身发展规律进行了论述。在此基础之上, 提出了“创新”内涵学科竞赛的组织体系构建, 指出要从参与学生、指导教师以及管理队伍这三个方面建立科学完善、符合实际的培育选拨子体系。

摘要：高等学校的学科竞赛是培养学生创新意识、提高学生创新能力的重要途径。本文在深入分析学科竞赛现状的基础上, 指出了突出“创新”的学科竞赛改革的必要性, 并通过学生、教师、管理及其评价等方面, 提出了“创新”学科竞赛组织体系的构建思路及方法。

关键词：学科竞赛,教学创新,必要性,组织体系

参考文献

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