数学教学知识

数学教学知识（通用12篇）

数学教学知识 篇1

日常教学中, 我们都有这样的感受:有些数学课, 本身的思维容量比较大, 这样的课就有很多创新的空间, 容易“出彩”;而有的课, 内容相对简单, 不容易“出彩”。那么, 这样的课仅仅满足于学生学得轻松, 教学效果好就够了吗?到底简单的课该怎么上?

笔者认为, 简单的课要上出“数学味”, 关键要站在“数学”的角度而不仅仅是“知识”的角度考虑问题, 引导学生从学习“数学的知识”走向体验“知识的数学”。“数学的知识”侧重于“知识”, 重视“教教材”, 教师考虑的是采用什么样的教学方法让学生获得知识, 重在对具体教学方法的选择;而“知识的数学”侧重于“数学”, 重视用教材教, 即通过知识这个载体, 探究知识背后的数学价值, 培养学生的数学意识、数学思维, 发展学生的数学素养。

一、发展“知识”背后的“思维”

不少教师在研读教材时, 往往只从知识的角度来分析和设计教学, 重视知识的教学, 而忽视知识背后思维价值的开发, 这样对于简单的数学课, 也就上不出“数学味”, 不利于学生思维的发展。

例如苏教版六年级上册“倒数”一课, 就数学知识的角度来看, 要求学生掌握倒数的意义, 会找一个数的倒数, 这对于六年级的学生来说是非常简单的。那么, 学习“倒数”仅仅是为以后的数学学习奠定知识基础吗?我觉得还不够, 应该要挖掘教材的数学价值, 在学习数学知识的同时发展学生的数学思维。

“倒数”的知识, 研究的是两个数之间乘积的关系。而在小学数学中, 很多内容都是研究事物之间关系的, 如“平行”和“垂直”是研究同一平面内两条直线的位置关系;“因数”和“倍数”是研究两个数之间的整除关系;“加”和“减”是研究两个数量之间的和差关系。因此“倒数”的教学, 要站在数学的高度, 把握这一知识点之上的整个知识结构, 引导学生主动联系已学的知识, 贯通数学知识之间的联系, 体会两个数之间的特殊关系, 实现知识的自主建构。

课始, 我启发学生:同学们, 我们之前学过很多有关“数”的知识, 其实“数”与“数”之间有很多特殊的关系, 你能说说你学过的哪些数学知识是两个数之间的关系?学生交流后, 教师举例:比如“ () × () =0”, () 里可以填哪两个数呢?那么, 两个数相乘等于1的关系是怎样的呢?今天我们一起来研究。这样, 联系学生已有的知识经验, 通过“两个数相乘等于0的关系”引入到对“两个数相乘等于1的关系”的探究, 深化了学生对于“两个数之间的关系”的体验, 体会到数学知识之间相互联系的结构化思想。

二、展现“结果”背后的“过程”

数学知识往往是以结果的形式来呈现的。数学教学要让学生经历知识形成的过程, 并在这个过程中经历观察、比较、归纳、推理等数学活动。“倒数”一课的教学, 要在获得数学知识的同时, 让学生经历和体验“从特殊到一般”的归纳过程和“从一般到特殊”的演绎过程, 体会到数学的“普遍性”和“特殊性”。

1. 从特殊到一般:体会“普遍性”

“倒数”概念的建立, 是让学生在对一些具体算式的观察对比的基础上, 归纳这些算式的共同点:两个乘积是1的数互为倒数, 这是“从特殊到一般”的过程。在这一过程中, 有一个问题必须明确, 那就是“成为倒数的两个数不一定都是分数, 整数或小数也可以互为倒数。”平常教学中, 由于教师往往先选择分数的例子, 容易让学生形成只有两个分数才能互为倒数的错误认识, 即使到后面再研究整数的特例, 学生已经先入为主了。

教学中, 我出示: () × () =1, 引导学生独立探究、合作交流, 学生出现了四种情况: (1) 小数和整数相乘的情况:0.5×2=1, 0.25×4=1, 0.125×8=1; (2) 整数与整数相乘的情况:1×1=1; (3) 分数与分数相乘的情况:; (4) 整数与分数相乘的情况:。引导学生概括这些算式的共同点:两个数的乘积都等于1, 从而揭示“倒数”的概念:乘积是1的两个数互为倒数。这样, 从特殊到一般, 拓展了问题和思维的空间, 引导学生综合应用数学知识解决问题。另外, 避免了“只有两个分数才互为倒数”的错误认识。

2. 从一般到特殊:体会“特殊性”

在形成“一般方法”后, 再应用到对“特殊现象”的研究, 这是数学“演绎”方法的体现, 有利于巩固“普遍性”知识, 完善学生的认知结构。在学习倒数的意义, 掌握求倒数的方法后, 要研究一些特殊数的倒数, 如整数的倒数、1的倒数等。那么, 能不能把找整数、小数倒数的方法纳入到找分数倒数方法——交换分子分母的位置这一知识结构中呢?

教学中, 我首先引导学生研究互为倒数的两个分数之间的关系, 小结得出:找一个分数的倒数, 只要交换分子分母的位置。然后, 沟通整数、小数和分数倒数之间的联系, 引导学生观察:0.25×4=1, 1×1=1……0.25的倒数是4, 4的倒数是0.25;1的倒数是1……讨论:小数的倒数, 整数的倒数, 能不能也像求分数的倒数一样, 把分子和分母倒过来呢?这样, 从最基本的求分数倒数“把分子分母倒过来”的原始方法出发, 沟通了与求整数、小数倒数方法的联系, 体现了数学知识“普遍性”的特点, 体会到“普遍性”与“特殊性”的统一。

三、追问“方法”背后的“算理”

新课程理念下的计算教学, 强调算法与算理的结合, 重视算法的形成过程, 引导学生在探索算理的基础上掌握算法。而问题是, 对于简单的计算知识, 学生已经能够顺利迁移原有的算法形成新的算法, 这样的课, 如何重视算理的教学?

例如苏教版三年级上册“整百数乘一位数的口算”一课。由于学生有了整十数乘一位数口算的基础, 因此像“200×2”这样的口算, 学生都会算了。学生已经会了的, 教师如何教?这是一般教师比较头疼的问题。

1. 提炼核心问题

本课中, 对于“200×2怎么算”的问题, 学生可以顺利迁移“整十数乘一位数”的口算方法:先算2×2, 再在后面添两个0。在学生口算出答案后提出两个问题:你怎么能证明400一定是对的呢?为什么能先算2×2, 再在后面添两个0呢?第一个问题解释了乘法的意义:2个200就是400;第二个问题解决了算理问题。教师在学生讨论交流后小结:学习数学, 不仅要掌握方法, 而且要知道这样算的道理。这两个核心问题的提出和解决, 让本来简单的数学知识“厚”了起来, “算理”教学的重点得到了有效的突破。

2. 体验数学思想

对于“为什么可以这样算”的算理, 教师并不只是让学生简单说道理, 而是利用数形结合的思想方法, 选择了“计数器”这个有效的载体。教师结合“计数器”的拨珠, 引导学生联系已经学过的“一位数乘一位数的口算”“整十数乘一位数的口算”来理解“整百数乘一位数口算”的算理:2×2, 就是在个位上拨2个2, 得4个一;20×2, 就是在十位上拨2个2, 得4个十, 所以在4后面添一个0;200×2, 就要在百位上拨2个2, 得4个百, 所以在4后面添两个0……这样, 算理的理解和拨珠的过程相结合, 学生直观、清楚而又深刻地理解了算理, 这是其他教学形式都不能替代的。在此基础上, 教师再作延伸:如果再写下去, 2000×2应该怎样拨, 怎样算呢?2000×2, 就要在千位上拨2个2, 得4个千, 所以在4后面添三个0。

四、重视“算法”背后的“技能”

传统的计算教学强调“熟能生巧”, 往往通过高强度的练习来巩固算法, 提高计算的熟练程度。新课改以后, 重复机械的计算训练减少了, 但训练的量得不到保证, 学生的计算能力较课改前出现了明显的下降。事实上, 计算教学不能回避训练。在学生理解算理掌握算法后, 要提高学生的计算技能, 则需要一定训练量的保证。

“整百数乘一位数的口算”一课中, 教师安排的题量比较大, 采用口算、笔练以及同桌相互算等多种形式, 让学生在练习和反馈矫正中提高计算技能。此外, 在常式练习的基础上, 还设计了丰富的变式练习。一方面通过形式的变化, 提高学生计算练习的兴趣, 另一方面通过题组对比, 沟通了知识间的联系, 突出了计算方法的本质, 有利于完善学生的认知结构。

比如, 安排“500×3, 300×5;400×6, 600×4……”这样的题组练习, 计算后, 教师启发学生思考:为什么每组的答案都是一样的?这样通过比较, 强化了计算方法:都是先算0前面的数, 每组中0前面的数都是相同的, 再在后面加上相同个数的0。然后, 让学生编一些“变化后结果仍相等的题目”以及“ () × () =1600”这样的开放题, 学生学得主动, 练得有趣。

五、培养“知识”背后的“意识”

发展学生的数学素养, 不仅要让学生掌握数学知识, 体验数学思想和方法, 还要注重培养学生的数学意识。就“整百数乘一位数的口算”一课来说, 仅仅让学生掌握正确计算的方法, 还只是停留于知识教学的层面。因为在实际生活中, 真正“整百数乘一位数”的口算应用并不多, 更多的是接近整百数的数乘一位数的口算, 如商场里一件衣服往往标价299元、399元等。因此, 如何让学生体会到“整百数乘一位数口算”与生活的联系, 提高学生解决实际问题的能力, 显得相当重要。

本课中, 教师创设了丰富的生活情境, 培养学生的应用意识和估算意识, 引导学生掌握估算的方法, 从而解决实际问题。如下图:

这是公园景点的地形图, 小明要绕景点一圈, 大约要走多少米?让学生估算, 组织合作交流。教师还引导学生思考:别人的答案是怎样估计出来的?哪个数据估计得更准确些?

简单的数学课要上出“厚度”, 更需要教师深厚的学科功底。教师应该从学科本质出发, 开发显性知识背后的数学价值, 引导学生经历丰富的数学活动, 体验思想方法, 从而发展数学素养。

数学教学知识 篇2

第一章教育基础

第一节小学教育的发展及其特点

一、小学教育概述

（一）小学教育的概念

现代教育学定义“小学”为学龄儿童（6-12岁）接受初等教育所设的学校，属于基础教育的一部分，现分为初级小学、高级小学、完全小学、中心小学以及实验小学五种类型。

我国传统教育阶段的划分只有小学和大学两级，小学也称蒙学。蒙学以学习儒家经典为主，着重儿童认知和行为处事的训练。

（二）小学教育的任务 根本任务：打好基础

二、我国小学教育的历史与发展 据记载，我国小学产生于殷周时代。

（一）古代的小学教育（先秦至鸦片战争）特点：

1、具有鲜明的等级性

2、教育的目的是为统治者服务

3、教育过程是通过对儿童的管制、灌输来进行，具有一定的刻板性和专制性。

（二）近现代的小学教育（鸦片战争至新中国成立）四个标志性事件 1、1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，是我国近代小学的开端。

2、南洋公学外院是中国近代意义上最早正式成立的公立小学堂（1897年，盛宣怀创办的南洋公学分为四院，其中的外院即为小学，是我国最早的公立小学堂。）3、1904年清政府颁布了《癸卯学制》，该学制第一次系统构建了以小学堂、中学堂、大学堂为主干的学校教育体系。将小学正式纳入义务教育的范畴。(清政府1904年颁布了《奏定初等小学堂章程》，设立了初等小学堂，学制五年，人学对象为7岁儿童，同时规定初等小学教育为义务教育，这是我国历史上首次实行义务教育的开始。)

4、到了1912年，“中华民国”教育部改小学堂为小学校。四个学制

1、壬寅学制，中国首次颁布的第一个现代学制。

2、癸卯学制，中国开始实施的第一个近代学制（实行新学制的开端）。

3、壬子癸丑学制，男女同校，废除读经并改学堂为学校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

4、壬戌学制，以美国学制为蓝本的六三三学制。它是我国小学教育发展史上的一个里程碑，其影响一直持续到1949年。

（三）当代的小学教育 1、1986年《中华人民共和国义务教育法》：开始推行九年制义务教育，标志着我国的义务教育进入了一个新阶段。2、1992年《中国教育改革与发展纲要》：小学开始了以素质教育为导向的改革 3、2001年开始了第八次基础教育课程改革。

三、小学教育的基本特点

小学教育的基本矛盾主要表现为小学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾。

小学阶段是儿童智力发展的最佳时期，也是个性形成与发展的最佳阶段，更是儿童思想品德、行为习惯养成的关键期。

（一）小学教育的特殊特点

1、教育对象的特殊性（1）小学生的身心发展

①童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期。

②刚入学的儿童感知觉都处于较低水平，随着年龄的增长和教育教学中的不断强化训练，逐步发展和提高。

有意注意不断发展，但无意注意仍起着一定的作用，低年级注意力容易分散

观察事物缺乏兴趣和系统性

记忆的主要方式是形象记忆，直观形象记忆发展较好，因此教学中要注意运用直观教学。

思维发展以具体形象思维为主要形式逐步向抽象思维为主要形式过度。道德感较为模糊，常依靠教师的评价来衡量事务的好坏。理智感大多和具体事物相联系。（2）小学生的发展可能性（3）小学生的能动性和主动性 补充：小学生认知发展的一般特点(1)小学生感、知觉的发展

小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一过程。

(2)小学生记忆和注意的发展

小学生记忆能力迅速发展，表现在：从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。

(3)小学生思维的发展

小学生思维的基本特征是从具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。

(4)小学生想象的发展

小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。

2、小学教育的基础性

（1）小学教育是社会发展的基础 ①小学教育是各级各类教育的基础

②小学教育对于国家和民族的发展起着奠基作用（2）小学教育是个体发展的基础（3）小学教育的课程内容具有基础性

3、小学教育的义务性

补充：义务教育的显著特征：强制性、免费性和普及性

4、小学教育的全面性

小学教育是向儿童实施德智体美全面发展的教育。

补充：小学教育在义务教育中的地位主要表现在以下三方面：(1)普及性

(2)基础性

(3)强制性

（二）小学教师的特点

1、小学教师的劳动特点 复杂性

创造性：体现在因材施教、教学上的不断更新和教育机智三个方面。

示范性：

杨雄《法言•学行》中言：“师者，人之模范。” 劳动时间的延续性和劳动空间的广延性 长期性 系统性

2、小学教师的素质

（1）教师的职业道德修养：忠于教育事业、热爱学生等（2）教师的知识修养（3）教师的综合能力素养（4）教师的心理素养

四、我国现行的小学学制

六三制和五四制并存，其中六三制是我国义务教育阶段的基本学制和发展方向。

第二节小学的组织与运行

一、学校管理概述

1、学校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理对象

2、教学管理是学校管理工作的核心

二、学校的运行机制

包括学校管理体制和学校规章制度，其中学校内部管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的全部管理工作，是学校内部机制的核心和灵魂。

校长负责制成为我国现阶段中小学的管理体制。包括了校长全面 负责、党支部保证监督、教职工民主管理三个组成部分。

三、学校组织机构主要职能部门的功能 职能部门：

1、校办

2、教务处

3、政教处

4、总务处 基层教学实践机构

5、教研室

6、年级组

第三节教育学基础知识

一、教育概述（重点）

（一）教育的概念

1、教育一词的由来

教育是人类特有的一种社会现象，最早将教和育结合起来用的人是孟子-《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也。”

2、教育的概念

教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

教育具有广义和侠义之分(1)广义：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动，都可以称作教育。包括学校教育、社会教育和家庭教育。

(2)侠义：以直接影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

（二）教育要素

教育者：是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人。包括学校教师、教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起着主导作用。

受教育者：是教育的对象，是学习的主体。教育影响

（三）教育的性质（重点）

1、教育的本质属性

教育的质的规定性：教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。它具有以下四方面特点：

（1）是人类所特有的一种有意识的社会活动。

（2）是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。（3）是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

（4）培养人的活动中存在这教育者、受教育和教育影响三种要 素之间的矛盾活动。

2、教育的社会属性

（1）教育具有永恒性：只要有人类社会存在，就存在教育（2）教育具有历史性：不同历史阶段或社会形态，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育都具有自己的特点。

（3）教育具有相对独立性

教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。

表现在以下三个方面： a、教育具有历史继承性

b、教育要受其它社会意识形态的影响 c、教育与政治经济发展不平衡

教育超前于一定的政治经济发展水平，这时教育对新的政治经济起着催生的作用。

（四）教育的功能

1、根据教育功能的作用：个体发展功能和社会发展功能

2、根据教育作用的性质：正向功能和负向功能

3、按教育功能呈现的形式：显性功能和隐性功能

二、教育的起源与发展（重点）

（一）起源

1、神话起源说：教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神创造的。

2、生物起源说：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。代表人物：法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。

3、心理起源说：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。代表人物：美国心理学家孟禄

4、劳动起源说：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。代表人物：前苏联的米丁斯基、凯洛夫

（二）发展

1、原始社会的教育

无阶级性、教育目的是为生产和社会生活服务； 教育内容以生活经验为主，内容贫乏； 教育手段主要是言传身教、口耳相传等； 教育权力平等，男女教育有别的根源在于分工； 教育水平低，没有专门的人员、机构场所以及组织形式； 教育与原始宗教仪式有着紧密联系。

2、古代社会的教育

包括奴隶社会和封建社会教育两个时期。（1）奴隶社会教育

中国，专门的施教机构产生，如我国夏、商、西周“庠”“序”“校” 西方：古希腊：雅典（显著特点：培养和谐发展的人）和斯巴达（显著特点：军事教育）

古印度：宗教权威至高无上，教育控制在所罗门教和佛教手中，宗教教育盛行

古埃及：设置文士学校，以僧为师、以吏为师。（2）封建社会的教育 中国

春秋战国时期：私学发展，百家争鸣，其中儒墨为显学 汉朝：董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”，实行文化教育政策和“察举制”的选士制度。

魏晋南北朝：实行九品中正制，教育上形成了“上品无寒门，下品无氏族”

隋唐：科举

宋代：程朱理学成为国学，四书五经被作为基本教材和科举考试的依据

明代：八股文为科举考试的固定格式 1905年清政府废科举兴学堂 西方：教会学校和骑士学校 古代学校教育的特征： 阶级性 道统性 专制性 刻板性

象征性：能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位。宗教性

3、近现代教育 4、20世纪以后的教育（1）新特点：

终生化：法国的保罗·朗格朗。.《教育-财富蕴藏其中》 全民化： 民主化： 多元化：

教育技术的现代化：

补充：教育现代化的核心是教师素质的现代化。教育中的任何活动都要靠教师进行，教育目标的实现，实现效果如何都取决于教师。教师素质的现代化包括：教育思想观念的现代化；职业道德素质的现代化；能力素质的现代化。总之，教师素质的现代化是现代社会对现代人的总体要求在教师职业上的特殊反映。

（2）现代教育的发展趋势：

加强学前教育并重视与小学教育的衔接； 强化普及义务教育、延长义务教育年限； 普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展； 高等教育的类型日益多样化 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 教育制度有利于国际交流。

二、教育学概述

（一）教育学的研究对象

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。

教育问题是推动教育学发展的内在动力

（二）教育学的发展

1、萌芽阶段

（1）萌芽阶段的教育思想 中国：

《学记》是世界上最早的专门论述教育的文献，相传作者为乐正克。对教育进行了系统阐述，阐发了教育的功能、教育制度、学校管理、教育目的、教育原则、教师的地位和作用、师生关系等，以对教育原则的总结最突出。

孔子：有教无类、因材施教、启发诱导、学思结合。墨翟：兼爱、非攻，注重实用技术。西方：

苏格拉底：教学方法：产婆术（包含苏格拉底讽刺、定义、助产术三歩）。

柏拉图：《理想国》，是“寓学习于游戏”的最早提出者。亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，代表作《政治学》。追求美德是教育的最高目的；首次提出“教育遵循自然”的原则，注意到儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育

昆体良：《雄辩术原理》或翻译为《论演说家的教育》。将学习过程概括为：“模仿—理论---练习”三个阶段

（2）特点：

尚未从哲学、伦理学、政治学中划分出来，表现为零星的教育思想和教育观点，缺乏理论上的思考和经验上总结。

以习俗的认识为主

以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主； 有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。

2、创立阶段

（1）创立阶段的教育思想 夸美纽斯：

捷克教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”、“教育史上的哥白尼”；1632年发表了《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志

主要思想：

关于教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则

关于教学制度：最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法

关于教学思想：提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的 “泛智教育”

关于教学内容：规定了百科全书式的课程

具体的教学原则：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则

卢梭：

法国思想家，代表作《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观。著名的一句话：“出自造物主之手的东西都是好的。。

康德：1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，使教育学首次进入大学课堂。

裴斯泰诺齐：代表作《林哈德和葛笃德》《葛笃德怎样教育她的子女的》。其根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法，被称为“教育史上小学各科教学法的奠基人”

主要观点：倡导自然主义教育思想 最早提出教育心理学化 提倡情感教育，爱的教育

西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。

洛克：

提出白板说 主张绅士教育

赫尔巴特：科学教育学之父

1806年《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。主要观点：将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础

强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论

提出“四阶段教学”理论：明了、联想、系统、方法。后其学生齐勒修改为“五段教学法”

提出了教育性教学原则

教育的目的是为了培养良好的社会公民 杜威：

代表作：《民主主义与教育》，是实用主义教育学的代表人物。主要观点：

新三中心论：学生、活动、经验

教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造 主张做中学，在问题中学习学校即社会 提出五步教学法：

创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。

陶行知：

被毛泽东称为“人民教育家”。提出了生活即教育、社会即学校、教学做合一三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

3、发展阶段（1）马克思主义教育学的形成和发展 代表人物：

克鲁普斯卡娅：最早以马克思主义为基础，探讨教育问题。凯洛夫：总结前苏联20世纪20-30年代教育正反两方面的经验，论述了全面发展的教育目的，对我国建国初期的教育有着广泛的影响。马卡连柯：集体主义教育思想。

杨贤江：《新编教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

我国学者在20世纪60年代以后开始编写有中国特色的马克思主义教育学。

（2）现代教育理论的发展

赞科夫：《教学与发展》，提出了发展性教学理论，使所有的学生包括差生都得到一般发展。

布鲁纳：《教学过程》强调学科结构，提出了结构主义教学理论，倡导发现法

瓦·根舍因：《范例教学原理》 皮亚杰：论述了智力发展的阶段

苏霍姆林斯基：全面和谐的教育思想，其著作被称为“活的教育学”。布罗姆：《教育目标分类学》。把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。

认知领域由低到高分为六个层次：知道、领会、运用、分析、综合、评价。

三、教育与社会发展

（一）教育与社会生产力的相互关系（重点）1生产力对教育的决定作用

（1）生产力水平决定教育的规模和速度

第一次工业革命：提出了普及初等教育的要求 第二次工业革命：提出了普及初级中等教育的要求 第三次工业革命：普及高等中级教育的要求 信息革命：高等教育大众化（2）生产力水平制约着教育结构的变化（3）生产力水平制约着教育的内容和手段

2、教育对生产力的促进作用（1）教育再生产劳动力

通过教育，可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能，即把可能的劳动力转化为现实的劳动力，提高劳动效率，促进生产力的发展。（2）教育再生产科学知识

（二）教育与社会政治经济制度的相互关系（重点）

1、政治经济制度对教育的制约作用

政治经济制度决定着教育的性质，即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定着教育的一切。

决定教育的领导权 决定着受教育权

决定着教育目的的性质和思想道德的内容

2、教育对政治经济制度的影响作用（1）为政治经济制度培养所需要的人才（2）可以促进民主

（3）是一种影响政治经济的舆论力量

（三）教育与精神文化的相互关系

1、文化对教育发展的制约作用，表现在：影响教育目的的确立、教育内容的选择、教学方法的使用。

教育的文化功能：具有筛选、整理、传递和保存文化的功能 具有传播和交流文化的作用 具有更新和创造文化的作用

2、教育与文化关系的特殊性：文化本身是一种教育力量；教育 本身是一种特殊的文化现象。

3、学校文化

学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。

校园文化是学校文化的缩影，校园文化包括物质文化、精神或观念文化（校园文化的核心）和制度（规范）文化。

四、教育目的

（一）教育目的概述

教育目的的含义：教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，他规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。如家长的期待等

狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。

（二）教育目的的作用 导向作用 激励作用

评价作用：评价学校的办学方向、办学水平和办学效益、教师的 教学效果、学生的学习质量等的根本标准和依据。

（三）教育目的的理论

1、宗教本位论：把人培养成虔诚的宗教人士。代表人物：奥古斯汀、托马斯·阿奎那

2、社会本位论：从社会发展需要出发，注意教育的社会价值。评价教育要看其对社会发展的贡献。代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。

3、个人本位论：从个人本位的本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要，注重教育对个人的价值。代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇等

4、教育无目的论：杜威。教育的过程在他自身以外没有目的，它就是它自身的目的。否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。

（四）教育目的的层次

1、国家的教育目的

2、各级各类学校的培养目标

3、教师的教学目标

（五）教育目的的影响因素

1、社会政治、经济、文化因素---主要依据

2、人的身心发展特点与需要

3、制定者的教育理想和价值观

（六）我国的教育目的

1、我国当前的教育目的：1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》，提出“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

2、确立我国教育目的的理论依据—马克思关于人的全面发展的学说

3、我国实现教育目的的基本要求（1）强调教育为社会主义建设事业服务（2）要求使学生在德智体美扥方面全面发展（3）实现的根本途径：教育与生产劳动相结合

4、素质教育

素质教育的基本内涵： 以提高国民素质为根本宗旨 面向全体学生 促进学生全面发展 促进学生个性发展

培养学生的社会责任感，创新精神和实践能力为重点 要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。

五、教育制度

（一）教育制度概述 学制：是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间相互衔接的关系。

学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。

（二）学校教育制度在形式上的发展

1、前制度化的教育：始于人类早期的原始社会教育，是人类教育史上的一个重要阶段，为制度化的教育提供了必不可少的发展基础。也是一种实体化的教育，教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。

属于形式化的教育形态，具有以下特点： 教育主体的确定 教育对象相对稳定 形成系列的文化传播活动 有相对稳定的活动场所和设施

由以上因素结合而成的独立的社会活动形态

2、制度化的教育：形成系统的各级各类学校 标志：近代学校系统的出现。制度化教育的特征： ①对入学资格有严格的要求； ②明确的修业年限： ③规范的教学组织； ④整体一贯的课程设置； ⑤严格的管理制度： ⑥专业化的教育人员： ⑦具有固定的教学场所。

3、非制度化的教育

指出了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。推崇“教育不应再限于学校的围墙之内”

库姆斯等人的非正规教育 伊里奇：非学校化观念

构建学习化社会是非制度化教育的重要体现。

（三）教育制度的影响因素

1、生产力发展水平和科学技术发展状况

2、社会政治经济制度

3、青少年儿童身心发展规律

4、本国学制的历史发展和外国学制的影响

（四）我国当前的学制改革

1、我国当前的学制是由单轨制发展而来的分支型学制

2、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》规定了我国今后一个时期的教育事业改革发展的工作方针：

优先发展（战略地位）育人为本（根本要求）改革创新（动力）

促进公平（基本教育政策）提高质量（核心任务）

“两基本、一进入”：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。

第四节基础教育课程改革

一、课程的概念

“课程”指课业及其进程，把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。

广义的课程：学生在校期间所学内容的总和及进程安排 狭义的课程：特指一门学科 我们所研究的课程是广义的课程 课程是学校教育的基础。

二、课程的类型

（一）从课程的组织方式来划分：分科课程、综合课程与活动课程

综合课程：是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。

活动课程：又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

（二）从对学生的学习要求的角度来划分：必修课程与选修课程

（三）从课程设计、开发和管理的主体来划分：国家课程、地方课程与校本课程

校本课程：实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策过程。校本课程开发的主体是教师，起主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

（四）显性课程与隐性课程

隐性课程：亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程就没有隐性课程。计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。

三、课程理论流派

（一）学科中心课程论

是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。

（二）活动中心课程论 代表人物：杜威、克伯屈

（三）社会中心课程论 代表人物：

社会改造主义：布拉梅尔德 批判理论：金蒂斯、布迪厄

四、课程内容（需重点把握）

（一）课程计划

1、概念：

课程计划，又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。

2、课程计划的组成

主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。

课程设置是制定课程计划的首要问题。

3、课程计划的作用

是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。补充：我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征：强制性、普遍性、基础性

（二）课程标准

1、课程标准的含义：是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。

2、课程标准的结构

第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等。

第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和 阶段目标。

第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点。

第四部分是实施建议，包括教材编写的建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。

3、课程标准的作用：是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。对教师工作有直接的指导意义。

（三）教材

又称教科书，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。教材的编排一般采用螺旋式上升和直线式编写两种基本形式。

教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。

教材的作用：

1、教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。教材是进一步扩大知识领域的基础，所以要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材的最大作用。

2、教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学业成绩的评定提供了基本材料。熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。

四、课程开发

（一）课程开发的概念

是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，在根据这一目标选择某一个学科的教育内容和相关的教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。

课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。

（二）课程开发的模式

1、目标模式：泰勒

2、过程模式：斯腾豪斯

3、情境模式：劳顿的文化分析理论

五、课程评价

1、目标评价模式

首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出，以目标为中心而展开，是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。

2、目的游离评价模式

由美国教育家和心理学家斯克里文提出。他认为，评价者应该注意到的是课程计划的实际效应，而不是其预期的效应。

3、CIPP评价模式 是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写

4、CSE评价模式

六、基础教育课程改革的理念

（一）基本理念

1、三维目标观：即教学的目标是知识技能、过程方法、情感价值观三维目标

2、综合课程观：课程的设置更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和综合的能力。

3、内容联系观：课程内容与社会生活、学生已有的经验相联系，加强教学内容的生活化，使学习更有意义。

4、学习方式观：强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要。

5、发展评价观：重视学习过程的评价，通过评价促进学习的作用，而不是检查验收的作用。

6、校本发展观：从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展。

（二）核心理念

新课程改革的核心是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。具体表现在：

1、关注每一位学生

2、关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教

3、关注学生的道德生活和人格养成。使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

七、基础教育课程改革的目标 具体目标：

1、实现课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向，即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存，学会做人

2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。

3、密切课程内容与生活和时代的联系

改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状。

4、改善学生的学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。

5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。改变课程评价过于强调甑别和选拨的功能。

6、实行三级课程管理制度。改变课程管理过于集中的状况。

八、基础教育课程改革的实施情况

（一）课程结构

小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科和综合相结合的课程；高中以分科课程为主。

（二）课程内容

义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性

教材管理由“国编制”转变“国审制”，教材呈现方式多样化

（三）课程实施

1、学生观：强调学生是发展中的人、独特的人，具有独立意义的人。

2、学习方式：提倡自主、合作和探究

3、教师观方面：从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者；从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者；从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者；从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。

4、教学行为方面：师生关系上强调尊重、赞赏；对待教学关系上，强调帮助、引导；在对待自我上，强调反思；在对待其他教育者的关系上强调合作。

（四）课程管理

建立以校为本的教学研究制度，建立民主科学的教学管理机制，建立旨在促进教师专业成长的考评制度。

（五）课程评价

在教师评价方面，打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系，强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度，打破关注教师行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，32 建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

补充：我国小学课程设计的原则：

1、高度的科学性和高度的思想性相统一；

2、要以实现教育目的和学校培养目标为最终目的；

3、要适合小学儿童身心发展的特点。

第五节教师专业发展

补充：教师的权利与义务

除了我国宪法和法律所赋予公民的一般权利和义务，教师还具有其职业特有的权利和义务。

(一)教师享有的权利

教师的权利是指我国法律法规所规定的教师享有的与其职务相关的权益。依据《教师法》的规定，我国教师享有以下权利：

1．教育教学权。进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验，这是教师的最基本权利。

2．科学研究权。从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见．

3．管理学生权。指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。

4．薪资休假权。按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。

5．民主管理权。对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议．通过教职工代表大会或者其他形式．参与学校

的民主管理。

6．进修培训权。参加进修或者其他方式的培训。

(二)教师承担的义务

教师的义务是指法律规定的教师依法承担的与其职业职务相关联的责任。依据《教师法》的规定，我国教师承担以下义务：

1．遵守宪法、法律和职业道德，为人师表：

2．贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务：

3．对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育．法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动：

4．关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展：

5．制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象：

6．不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

一、教师专业发展的内涵

（一）教师专业发展的含义

教师由一名新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。包括两方面：

一是教师自身的专业成长过程，教师通过自身反省和反思在专业

知识与技能态度上实现个人成长。

二是促使教师专业成长的过程，即外力促使教师提升的过程。答案二：所谓教师专业发展，是指一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段，直到离开教职为止，在整个教职生涯过程中，都必须持续学习与研究，不断地发展专业内涵，以逐渐迈向专业成熟的境界。

（二）教师专业发展的特点

1、漫长性

2、生长性

二、教师专业发展的内容

（一）专业理念

包括：专业态度、教育理念、专业道德

（二）专业知识 包括：

本体性知识：是教师所具有的特定的学科知识等。

条件性知识：是教师所具有的教育教学的理论知识，如教育学、心理学等。

实践性知识：是教师灵活完成教学实践活动所具备的知识，如一般教学法知识。

文化知识：人文科学、社会科学和自然科学等知识。

（三）专业能力

1、教学设计能力

2、教学语言能力

3、教育教学交往能力

4、组织和调控课堂的能力

5、教育研究能力

“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师最常用的研究模式。

6、创新能力

三、教师专业发展的阶段

1、关注生存阶段

处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题时：“学生是否喜欢”“同事如何看我”“领导觉得我干得咋样”等等

2、关注情境阶段

关注如何上好每一堂课的内容，关心班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等

3、关注学生阶段

考虑学生个别差异性，进行因材施教。

能否关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一

（二）教师成长与发展的基本路径

1、观摩和分析优秀教师的教学活动

2、开展微格教学

是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

这是训练新教师，提高教学水平的一条重要途径。

3、进行专门的训练

4、反思教学经验

波斯纳的教师成长公示：经验+反思=成长 科顿等人：教师反思框架

布鲁巴奇：四种反思的方法

(1)反思日记。在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并以其指导教师共同分析。

(2)详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

(3)交流讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题。然后共同讨论解决的方法，最后得到的方案为所有教师及合作学校所共享。

(4)行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者用以进行调查和实验研究，它不是研究者由外部进行的、旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

代表人物：库尔勒 ·勒温

（三）教师专业发展的基本策略(1)加强教师的职业道德建设；(2)注重对教师创造性人格的培养；(3)提高教师的理论修养；(4)鼓励教师身体力行，知行统一；(5)促进科研，发展教师的批判思维；(6)加强自我教育，形成反思意识。

第六节教育科学研究

一、教育科学研究的分类

1、研究的功能可分为：发展性研究、评价性研究和预测性研究。

2、按研究的目的可分为：基础性研究和应用性研究。

二、教育科学研究的基本步骤

1、确定研究课题—教育科学研究的第一歩

2、查阅文献与阅读文献

3、提出研究假设

4、制定研究计划，设计研究方案

5、收集、整理和分析资料

6、作出结论

7、撰写成文

三、小学教育科学研究方法

（一）教育观察法

是研究者根据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。

观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。

（二）教育调查法

是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。

抽样调查和个案调查

（三）教育实验法

自然情境中的实验和实验室中的实验等

前实验：是指实验中缺乏清晰的假设，缺乏控制无关因子的措施，一般不设对照组，干扰因素较多，内外效度较差的实验。

准实验：是指在现成的教学班级内进行的假设，没有随机分派被试，不能完全控制误差的来源，只能尽量减少误差的实验。

真实验：指随机分派被试，完全控制无关因子，内外效度都很高的实验。

（四）教育行动研究法

是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决

工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，他强调研究与活动一体化，使教师从工作中学习、思考、尝试和解决问题。

凯米斯提出教育行动研究由计划、行动、观察和反思四个基本步骤组成。

（五）教育叙事法

是以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育本质、规律和价值意义。

类型：教学叙事 生活叙事 自传叙事

（六）个案法

（七）历史法

通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统、客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

（八）比较法

第二章学生指导 第一节心理学基础知识

1879年威廉·冯特在德国莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，成为全世界心理学学生的“圣地”，标志科学心理学的诞生。

心理学（英文名称Psychology）的正式定义是：关于个体的行为及精神过程的科学的研究。

桑代克：使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人。

智商是智力年龄被生理年龄被生理年龄相除而得出的商数。智商

的计算公式如下：IQ=MA÷C.A×100，智商表示人的聪明程度.智商越高,表示越聪明。生理年龄指的是儿童出生后的实际年龄、智力年龄或心理年龄是根据智力测量测出的年龄。

通常人们对智力水平高低进行下列分类：智商140以上者称为天才，智商120-140为最优秀，100、110、120为优秀，90-100为常才，80-90为次正常，70-80为临界正常，60-70为轻度智力落后，50-60为愚鲁，20-25为痴鲁，25以下为白痴。

一、心理学的研究对象及其结构

心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。心理现象包括心理过程和个性心理。

心理过程包括：认知过程—感觉、知觉、思维、想象、记忆

情感过程---情感、情绪 意志过程—意志行动的心理过程

个性心理：个性倾向性：需要、动机、兴趣、信念、理想、价值观、世界观（小学生主要表现为理想、信念、价值观）

个性心理特征—能力、性格、气质

二、认知过程

（一）感觉

1、感觉的概念

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉是一种简单的心理现象，是认知的起点，是一切知识和经验的基

础，是正常心理活动的必要条件。

2、感受性与感觉阈限

感受性：是感觉器官对刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。通常，感受性是通过感觉阈限来测量，感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越差。

（1）绝对感受性与绝对感觉阈限

是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。绝对感受性是指感觉出最小刺激量的能力。

（2）差别感觉阈限与差别感受性

刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量，叫做差别感觉阈限，又称最小可觉差。

在感觉上，能察觉出两个同类别刺激物之间的最小差别量的能力，叫差别感受性。

3、感觉的特性

（1）感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。

嗅觉：“入芝兰之室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久而不闻其臭” 温度觉：手放在温水里，开始觉得热，慢慢就不觉得热了。视觉：暗适应--是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象。如从光照的室外走入电影院，或夜晚由明亮的室内走到室外等。

明适应—是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现

象。

（2）感觉对比

①同时对比：几个刺激物同时作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫同时对比。

马赫带现象：明暗相邻的边界上，看起来亮处更亮，暗处更暗。绿叶陪衬下的红花看起来更红了。

②继时对比：几个刺激物先后作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫继时对比。

如，吃完苦药后再吃糖觉得更甜

从冷水里出来后再到稍热一点的水里觉得热水更热了。（3）感觉后象

外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后象，也叫感觉后效。

电灯灭了，你眼睛里还会看到亮着的灯泡的形状； 声音停止后，你耳朵里还有这个声音的余音在

感觉后象分为：正后象和负后象，正负后象可以相互转换，后象的持续时间与刺激的强度成正比。

（4）感觉的相互补偿

是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来补偿。如盲人的听觉灵敏。

（5）联觉

一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。如红色看起来觉得温暖等。

（二）知觉

1、知觉的概念

知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，知觉是各种感觉器官协同活动的结果，并受人的知识经验和态度的制约。

2、知觉的种类（1）空间知觉

（2）时间知觉：一日不见如隔三秋（3）运动知觉

真动知觉：是指观察者处于静止状态时，物体的实际运动连续刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。

似动知觉：是指实际不动的静止之物，很快地相继刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。

诱动知觉：是指实际不懂的静止之物因周围其他物体的运动而看上去在运动的知觉。

自主运动知觉：是指缺乏外在参照物的情况下，把静止的对象视为运动的一种幻觉。

（4）错觉和幻觉

错觉是对客观事物的歪曲的、不正确的知觉，是知觉的一种特殊

情况

幻觉是在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉。

3、知觉的特性（1）知觉的理解性（2）知觉的选择性

是指人们根据当前的需要，对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。

影响知觉选择性的因素： ①刺激物的绝对强度 ②对象和背景的差别性 ③对象的活动性

④刺激物的新颖性、奇特性（3）知觉的整体性

是人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。

（4）知觉的恒常性

是指人的直觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。

（三）注意

1、注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一，是一切心理活动的共同特征，也是人们获得知识、掌握

技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。

2、注意的分类（1）无意注意

也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生的注意。

无意注意无需意志努力，所以在工作、学习中可以减少脑力的消耗，避免身心过度疲劳。但这种注意是自发产生的，人们不可能通过它获得系统的知识和完成艰巨的任务。

（2）有意注意

也称随意注意，是有预定目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。这种注意显示了人的心理活动的主动性和积极性。

无意注意和有意注意的关系：无意注意和有意注意常常交替发生，一些简单的不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须要有意注意的参与。

（3）有意后注意

是指事前有预定目的，不需意志努力的注意。这种注意兼有两种注意的部分特点，是一种高级状态的注意，它是从事创造性劳动的必要条件。

3、注意的转移与分散

注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。

注意的分散：分散则离开了当前的任务。

4、注意的分配

注意的分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。

影响注意分配的因素：

①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的 ②同时进行的几种活动必须有内在联系

（四）记忆

1、记忆的概念

记忆：是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。

2、记忆的分类

记忆按保持时间可分为：

（1）瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆。特点：时间极短，一般是0.25-1秒，最长不超过4-5秒。容量较大：9-20个比特 形象鲜明

信息原始，记忆痕迹容易衰退

编码：主要依赖于信息的物理特征，具有鲜明的形象性，编码方式是图像和声像。

影响因素：模式识别；注意

（2）短时记忆：又叫工作记忆，贮存时间不超过1分钟

特点：时间很短：不会超过1分钟，一般是30秒左右 容量有限：一般7±2个组块 意识清晰

操作性强 易受干扰

编码：听觉编码和视觉编码

影响因素：觉醒状态；组块；加工深度（3）长时记忆

又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过1分钟以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。

特点：容量无限；保存时间长久

编码：以意义编码为主，有两种方式，被称为信息的双重编码，即语义编码和表象编码。

影响因素：编码时的意识状态；加工深度 根据信息加工和存贮内容的不同： ①陈述性记忆 ②程序性记忆

3、记忆的过程

在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。

（1）识记

识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。它具有

选择性，即对信息的识记具有选择性。识记可以从以下几方面进行分类：

①根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和有意识记。

学生的学习活动主要依靠有意识记。

②根据识记的方法来分，可以分为机械记忆和意义记忆（2）保持与遗忘 ①遗忘

遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。

②遗忘的曲线

德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，绘制了著名的“遗忘曲线”

这条曲线表明：遗忘在学习开始之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的过程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

③影响遗忘进程的因素 ④遗忘的原因

A:消退说：认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果。代表人物：亚里士多德、桑代克

重视过程知识　完善数学教学 篇3

涂荣豹教授认为,数学教学中,引导学生有效地表证过程知识,延展知识建构的疆域,是对结果知识教学的超越与发展. 这是一种语言化过程,一种符号化过程,一种体验和领悟的过程,一种自我质疑反思的过程. 本质上是一种自我构建的过程.

(1)过程知识作为一种语言化过程,要求我们的数学教学必须克服“满堂灌”、“一言堂”对课堂交流氛围的约束,为数学交流活动的顺利进行创造适宜的环境. 数学教学中培养学生的数学交流能力已成为国际数学教育的一大发展趋势,西方的教育，从小学开始就训练学生的表达能力，无论语言和文字的技巧都得到良好的训练. 一般来讲，受过这种训练的孩子都能够毫无困难地在集会中表达自己的想法和科研的成果，因此他们在课堂上能够自由发挥自己的意见而得到老师和同学的重视. 语言、数学和写作是美国所有名校最重视的训练. 为此，教学中我们要努力为学生营造一种宽松、自由和谐的交流环境,能使学生在放松的数学活动中把自己的感受、想法与其他同学、与教师进行沟通、切磋. 这对于培养同学之间的数学交流能力,进而培养他们的综合数学能力是大有益处的.

(2)过程知识作为一种符号化过程,要求教师应根据数学活动的具体情景,去正确地分析、判断学生在使用数学符号时可能出现的困惑,帮助学生将那些难以说清的过程知识用恰当的数学符号把他们表征出来. 数学的世界是符号的世界. 数学符号系统的约定性和规范性，决定它具有传达数学思想的功能. 首先，数学符号是表达数学思想的工具，它是实现数学思想的必要条件，其次，数学符号是交流数学思想的工具. 数学符号语言以其简洁准确的特性排除了普通语言的含糊和歧义性以及冗余部分，使思维得以准确清楚地进行，这对简化数学推理更有作用，以致能更好地把思维的力量集中到创造性上去.

(3)过程知识作为一种体验和领悟的过程,容许学生的学习过程存在“时间差”和“路径差”，不同层次的学生都应得到应有的尊重和理解，要求教师应充分尊重学生的特质差异,去帮助学生通过数学活动所获得的不同的过程知识进行推敲和修正,逐步由模糊趋于清晰,从而使过程知识及早地融于学生已有的认知结构中去. 学生在解决比较复杂的数学问题时，一般要经过定向、准备、设想、评价和实施等五个阶段，其中设想阶段与培养创造性思维的关系最大. 因此教师一定要鼓励学生展开想象的翅膀，让思维自由奔放，“数学的本质是自由的”，由此产生尽可能多、尽可能新、尽可能独特的思路，以此来训练学生的发散思维.

(4)过程知识作为一种质疑和反思的过程,要求教师首先要依据教学内容的特点，设计一些特殊的问题，促使生疑，诱其有惑，让学生在学习过程中产生疑惑，在探索过程中遇到障碍，形成认知冲突，由此便可萌生排除冲突的强烈欲望，疑难愈多，进步就愈大，学生在不断的质疑解惑中得到进步. 而不能是简单地引导学生寻找一个标准答案，案得，思维行为即止. 钱伟长先生曾经说过：把学生教“懂了”是不正常的，教“不懂”才是正常的，这才符合人才培养的规律. 我国的学生偏于自我约束、自我控制，以及因害怕出错而习惯于固守规范. 作为“主导”的教师的任务，是要设法保护学生的好奇心，要让学生带着满脑子的问题走进课堂，要让学生变成提问问题的“主题”，而不是回答问题的“主题”. 要通过各种途径培养学生的“问题意识”和以科学批判为根据的质疑精神，提高他们的质疑和反思的能力. 没有问题便没有思考，没有思考便没有人的想象、直觉、灵感等创造性思维要素的动作.

怎样才能满足这些要求,从而把自己的教学活动变成高水平的研究活动呢?我们认为应遵循“过程性与积极性相结合的原则”. 所谓积极性,是指数学思维活动的积极性,它是一种由需要、动机、兴趣、情感、意志以及注意引起的意向性心理活动,是人类进行各种活动的动机部分,也是人类一切活动的动力所在,更是进行严谨性和抽象性程度较高的数学学习活动的必要心理前提. 所谓过程性,是指数学思维活动的过程. 普遍认为,数学结果获得的思维过程的价值远比结果知识的价值大得多. 基于此,新的数学课程标准指出,数学教学应从学生的生活经验和已有的知识背景出发,向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会,帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,同时获得广泛的数学活动经验. 斯托利亚尔指出:“数学教学是数学活动(思维活动)的教学,而不仅是数学活动的结果———数学知识的教学”.

教师在教学过程中必须把注意力放在揭示数学活动的过程上来,引导学生主动参入到数学知识的获得过程中来,应充分揭示结论的发展过程,以培养学生的创新意识. 传统的教学只注重结论,而忽视结论的形成过程，这样的教学只能导致学生知其然,不知其所以然. 这样的教学掩盖、湮没了数学发现、数学创造、数学真实应用的思维活动. 这样的教学将会抑制学生探索、发现、创新的思想,阻碍学生思维的发展和能力的提高,学生学到的只能是死的数学知识. 过程性原则正是积极提倡揭示数学结果知识获得的思维过程,通过让学生亲身参入数学活动,进行思维训练,打开人脑思维的智慧之门. 数学过程知识是我们进行素质教育所追求的真正富有生命力的“数学素养”.

参考文献

［1］ 李树臣. 数学素质教育的再思考［J］. 中学数学杂志, 2008,(4).

数学教学知识 篇4

阅读下面有关数学知识的案例, 并请读者思考“什么是数学知识”.

案例小学数学教师对“数学知识”的认识

在“浙江省小学数学新教材教学研讨”活动期间, 笔者向不同年龄阶段的数学教师提出一个问题:“什么是数学知识?”以下是一些笔录:

老年教师 (男, 53岁, 小学高级教师) :数学知识就是数学课本的知识, 学生会解课本中的练习, 一般应该说掌握了数学知识.

中年教师 (女, 39岁, 小学高级教师) :数学知识应该包括数学书上的数学概念、定律、法则、计算, 当然, 还有一些几何的东西, 一下子也说不完.

青年教师甲 (女, 23岁, 小学一级教师) :数学知识包括数与代数、几何、统训、概率、实践与综合应用等的知识.

青年教师乙 (男, 24岁, 小学一级教师) :数学知识包括数学基本知识, 还有数学的思想, 数学方法, 等等.

这个案例揭示数学教师对“数学知识”的不同理解“数学知识”在基础教育中大约是使用频率最高的跨学科的教育专用词之一.这种被使用的状况, 一方面反映出它在数学教师心目中的重要地位;另一方面, 它又似乎在人们的泛用中成了教学日常用语中含义不言自明, 也无需考究的“常识”.“数学知识”确实重要, 教育界乃之于整个社会恐无异议, “数学知识”的理解与掌握, 也早已成为毋须争议的命题.但是, 把它看做“常识”, 看做无需研究的不言自明物, 则大谬不然, 上面案例2很能说明什么?实际上, 这个看似基本的问题 (什么是数学知识) 恰恰有着十分丰富的内涵需要探讨, 它与数学教学过程中方方面面的关系值得研究.

二、现前的理论综述

综观历史沿革可以看出, 从“小学堂算术”到“小学数学”, 课程目标有了很大的变化.由最初“满足自谋生计必需”, 发展到今天的“促进学生全面、持续、和谐地发展”;由“熟习日常之计算, 兼使思虑精确”, 演变为“知识与技能、数学思考、解决问题和情感态度价值观并重”.这种变化都有所继承, 也有所发展, 有所扩充, 也有所概括.

随着社会、经济、科学技术的进步, 数学自身也得到了空前的发展.数学科学不再仅仅是数和空间的研究, 它成为一门模式的科学, 其理论建筑在模式之间的关系以及模式和实际观察之间相吻合而产生的应用之上.从教育的角度来看, 数学对于发展人的理性思维和解决问题的能力具有显著的价值.然而, 对于一名小学生来说, 这些价值不仅是通过积累数学事实 (概念、性质、法则、定律、公式) 实现的, 而是更多地通过对数学活动经验的条理化, 对数学知识的自我组织等活动来实现.

三、小学数学知识的内涵及分类

1. 什么是知识

知识到底是什么, 目前仍然有争议.知识历来是哲学中认识论研究的对象, 故我国对知识的定义一般是从哲学角度提出的.在我国教育类辞书中流行的知识定义是“对事物属性与联系的认识.表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式”上, 或者更具体:“所谓知识, 就它反映的内容而言, 是客观事物的属性和联系的反映, 是客观世界在人脑中的主观映象.就它反映活动的形式而言, 有时表现为主体对事物的感性知觉或表象, 属于感性知识, 有时表现为关于事物的概念或规律, 属于理性知识”.当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为:“知识既不是客观的东西 (经验论) , 也不是主观的东西 (活力论) , 而是个体在环境交互作用的过程中逐渐建构的结果.

2. 数学知识内涵的现代理解

根据上面对知识的解释, 作为学生学习的数学知识, 不应当是独立于学生生活的“外来物”, 不应当是封闭的“知识体系”, 更不应当只是由抽象的符号所构成的一系列客观数学事实 (概念、定律、公式等) .它大体上有这样四个特点: (1) 数学知识表现为“形式化的思想材料”. (2) 数学知识具有一定的结构, 这种结构形成了数学知识所特有的逻辑序, 数学知识系统就成为一个相互关联的、动态的活动系统. (3) 数学知识具有二重性, 即表现为一种算法、操作过程;又表现为一种对象、结构. (4) 知识的抽象程度、概括程度表现出层次性———低抽象度的元素是高抽象度元素的具体模型.

从数学知识特点的角度看, 要充分理解时代发展赋予新的内涵.我们应从数学知识的动态发展加以理解.数学知识不仅包括“客观性知识”的数学事实, 这些事实被整个数学共同体所认同, 还会因地域和学习者的不同而发生改变的数学事实 (如商不变性质、乘法运算定律、三角形面积公式等) .这些就是我们传统意义上的数学知识, 属于一种静态知识.数学知识还应包括那些带有鲜明个体认知特征的个人知识和数学活动经验, 这些经验是学生在数学活动过程中自己总结出来的, 反映了学生对数学知识的理解, 并伴随着学生的数学学习而发展.

3. 数学知识的现代分类

对于一般知识而言, 现代认知心理学把个体的知识分为两大类三亚类.一类为陈述性知识, 是个人具有意识的提取线索, 因而能直接陈述的知识, 用于回答“是什么”;另一类为程序性知识, 是一一套办事的操作步骤.程序性知识又分两亚类, 一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识 (智慧技能) ;另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识 (认知策略) .

综上所述, 数学家关注知识的客观形态, 主要从知识的逻辑意义来佐证.而心理学家、哲学家更关注知识的主观表征, 主要从知识的心理意义来考察.

我们认为, 数学知识应分为结果性知识和过程性知识两类.结果性知识包括数学概念、性质、法则、定律、公式等数学事实.即传统意义上数学知识的大部分知识, 可以用语言、文字明确表述的知识.对过程性知识如下界定:过程性知识是伴随数学活动对“思想材料”进行亲身体验, 并领悟“数学思想方法”的体验性知识.

摘要：获得重要数学知识是当前中小学数学教育的主要目标之一.数学知识包括“客观性知识”的数学事实和那些带有鲜明个体认知特征的个人知识及数学活动经验.数学知识的分类可以依据知识的形成与应用过程, 分成结果性知识与过程性知识两类.

数学教学知识 篇5

2.夸美纽斯（捷克）：《大教学论》：“泛智教育”思想；第一本教育学著作；在他以后，人们开始了教育学的独立探索时期。

3.康德（德国）：《康德论教育》；教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来：“教育的方法必须成为一种科学”：“教育实验”； 4.赫尔巴特（德国）：“现代教育学之父”，“科学教育学的奠基人”；《普通教育学》，第一本现代教育学著作；把教育学变成由一些基本的教育概念组成的知识体系；科学教育学的学科基础为心理学和哲学；

5.洛克（英国）：《教育漫话》，建构了完整的绅士教育理论体系；

6.卢梭（法国）：《爱弥儿》，资产阶级教育思想，“自然教育”；教育四个时期：婴儿时期，儿童时期，少年时期，青年时期；

7.裴斯特洛齐：《林哈德和葛笃德》，“使人类教育心理学化”

下列不同教育学派的代表人物、代表作及主张需要识记（几乎每年必考）：（1）实验教育学：19世纪末20世纪初，欧美，代表人物：梅伊曼、拉伊，贡献：定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式。（2）文化教育学：又称精神科学的教育学，19世纪末，德国，代表人物：狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、《教育学的展望》、利特《职业陶冶与一般陶冶》，主张通过 “陶冶”与“唤醒”培养完整人格。

（3）实用主义教育学：19世纪末20世纪初，美国，代表人物：杜威〃克伯屈，代表作：《我的教育信条》、《民本主义与教育》、《经验与教育》、《设计教学法》。（4）制度教育学：20世纪60年代，法国，代表人物：F〃乌里、A〃瓦斯凯、M〃洛布罗。

（5）马克思主义教育学：从社会、教育与人三者之间的历史的、现实的总体联系中来考察教育和人的发展问题。

（6）批判教育学：20世纪70年代之后，代表人物：美国：鲍尔斯&金蒂斯《资本主义美国的学校教育》、阿普尔《教育中的文化与经济再生产》、吉鲁《教育中的理论与抵制》，法国：布厄迪尔《教育、社会和文化的再生产》。

教育学人物

1、苏格拉底（古希腊）在教育理论上的最大贡献是苏格拉底教学法，亦称产婆术，一起雄辩和青年智者问答法著名。

2、柏拉图是欧洲（古希腊）教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家，其教育思想集中体现在他的代表作〈理想国〉里。

3、亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他在人类教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点。

4、古罗马的昆体良是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，他的《论演说家教育》是西方第一本教育专著。

教育教学知识与能力考纲分析 一，教育基础 &1，小学教育的历史与发展： 1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，是我国近代小学的开端。1897年，盛宣怀创办的南洋公学分为四院，其中的外院即为小学，是我国最早的公立小学堂。1898年5月，清政府下谕，命令各州府县设立学堂，并将各州院的书院设为小学堂，这可看做是清政府下决心推行现代小学的开始。清政府1904年颁布了《奏定初等小学堂章程》，设立了初等小学堂，学制五年，人学对象为7岁儿童，同时规定初等小学教育为义务教育，这是我国历史上首次实行义务教育的开始。到了1912年，“中华民国”教育部改小学堂为小学校，分为初等小学校和高等小学校。“五四”新文化运动之后，小学教育在内容和形式上都发生了很大的变化，小学的修业年限为6年，儿童6岁开始入学。这一学制后来一直延续到新中国成立前。

新中国成立后，党和政府对小学教育进行了改革，积极普及小学教育，小学教育的发展水平得到很大的提高。l986年我国颁布了《中华人民共和国义务教育法》，开始推行九年制义务教育，并提出了尽快普及小学教育的目标。小学教育得到迅速的发展，规模不断扩大，教育教学质量逐步提高。

（现状：1.学校、教师和学生对校园信息化建设的态度越来越积极，信息化建设初见成效。

2.校园信息化基础设施建设水平逐步提高，但经费短缺现象仍然存在。3.信息技术在教学中的应用逐渐普及，有效整合和资源建设仍然有待加强。4.教师的培训需求高，信息技术培训的内容和方式有待改进。5.城乡学校信息化建设差距依然存在，需要更多关注。存在问题：

中国的小学教育不太理想。教育体制限制了作为初始集体教育的学校所应该有的主权。

家庭教育与学校教育的脱节严重； 学校教育与社会教育脱节严重； 小学教育与中学教育衔接差距大； 学校重教轻育； 媒体导向偏颇，让社会误解了学校教育的功能与能力）

&6，理解小学教育的基本特点 小学教育的基本特点是基础性、全体性、全面性。

基础性：无论是对于文化发展而言，还是对于学生个体发展而言，小学教育都具有基础性。小学教育的基本矛盾主要表现为小学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾。教育过程是一个连续的、逐步上升的过程，中等教育的普及和大众化必须建立在小学教育大众化的基础上。对于受教育者个体来说，小学教育是个体整个教育和学习历程的基础，具有奠基性的地位。因此，要加大小学教育与初中教育的连贯性与衔接性，就必须增强小学教育的基础性地位。全体性：小学教育作为基础教育是面向全体社会适龄儿童的。在一定程度上，小学教育全体性的提出是从文化发展角度提出的，同时也是人类文化发展在教育中的体现。

全面性：小学教育都应该促进每一个个体在各个方面的充分发展。这就规定着当代小学教育必须对每一个小学生都实施全面发展的教育。&7，掌握小学教育研究的基本方法 教育研究的基本方法：观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法。

观察法：是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种方法。观察法的作用：

观察法是教育科学研究最基本、最普遍的方法，是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其它研究方法的基础。实验实际是一种被控制的观察，调查法是一种间接的观察，问卷法也需要凭借观察的第一手资料综合分析。观察法在教育研究中有着重要的作用，它是发现问题、提出问题的前提，是产生理论假设的手段。观察法的种类：

1、描述观察法：包括日记描述法、系列记录法、轶事记录法、持续记录法；

2、取样观察法：包括时间取样观察法、事件取样观察法；

3、等级评定法：包括数字量表法、图示量表法、累计评定法；

4、间接观察法：包括谈话法、对偶故事法、两难故事法、创设情景法。

调查法：教育调查法是在教育理论指导下，通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事实、揭示教育规律的教育研究方法。教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。教育调查法的一般步骤：

确定调查课题——选择调查对象——确定调查方法和手段，编制和选用调查工具——制定调查计划——实施调查——整理、分析调查资料，撰写调查报告。

历史法：历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去，研究现在和预测未来的一种研究方法。它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识事物的历史发展过程，而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物。

实验法：就是研究者按照研究目的，控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。

行动研究法：行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。

&8，掌握教师专业发展的基础知识 教师专业化发展：是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。

教师专业发展的内容主要体现在以下三个方面：

1、专业理念，主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。专业态度是教师对自己从事的职业所持有的基本态度；教育理念是指教师对教育事业所持有的理想和信念；专业道德是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石和可持续发展的动力。

2、专业知识，包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论的知识等。教育理论对教师具有非常重要启迪和启示作用，没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。实践性知识是教师教学能力的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断能力的知识和实践化的学问知识。另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态——综合实践活动，这势必要求教师必须形成跨学科的知识结构。

3、专业能力，即教师在育人中所表现出来的教育教学能力的总和。教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。教师特殊能力包括与教学实践直接相关的特殊能力，如学科教学能力、交往能力、语言表达能力、班级管理能力等等，学科教学能力主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力和教育评价能力四种能力。

二，学生指导 &6，掌握指导小学生学习的主要方法

1、指导学生制订学习计划

教师要使每一个学生都明白计划对于学习的意义。计划的内容包括目标与任务、完成目标的具体措施、时间安排与力量分配等。在学习上，既要有长期规划，又要有近期安排。

2、指导学生学会观察

科学的观察方法是人们在自然条件下有目的、有计划地对自然现象或社会现象进行考察的一种方法。它是直接用自己的眼睛、耳朵等各种感官或借助相应的仪器去感知观察对象。学生通过观察，有利于增加感性认识，获得直接经验。

3、指导学生学会记忆

学生获得的科学文化知识、道德观念只有靠记忆才能在头脑中得到巩固、保持。

4、指导学生学会独立思考

学生独立地思考问题是学习不可缺少的。

5、指导学生建立科学的学习程序

学习周期中的预习、听课、复习、作业等环节，需要合理衔接，行止有序。

&7，掌握小学生德育、美育和心理辅导的基本策略和方法 常用的德育方法：

1、说服法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法。应用说服法的要求：明确目的性、富有知识性、趣味性、注意时机、以诚待人

2、榜样法：是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。运用榜样法的要求：选好学习的榜样；激起学生对榜样的敬慕之情；引导学生用榜样来调节行为，提高修养。

3、锻炼法：是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们良好品德的方法。

运用锻炼法的要求：坚持严格要求；调动学生的主动性；注意检查和坚持。

4、陶冶法：是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。运用陶冶法的要求：创设良好的情境；与启发说服相结合；引导学生参与情境的创设。

5、表扬奖励与批评处分

要求：公平、正确、合情合理；发扬民主，获得群众支持；注重宣扬与教育。

心理辅导的主要方法：

1、强化法：这是根据斯金纳的操作条件反射原理设计出来的，目的在于通过强化而造成某种期望出现的良好行为的一项行为治疗技术。

2、系统脱敏法：是指有步骤地、由弱到强地逐步适应某种引起过敏反应的刺激源的方法。

3、认知疗法：是根据认知过程，影响感情和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。

4、来访者中心疗法：由美国心理学家罗杰斯与1940年代创立，强调调动患者的主观能动性，发掘其潜能，不主张给予疾病诊断，治疗则更多地采取倾听、接纳与理解，即以患者为中心或围绕患者的心理治疗。

5、理性情绪疗法：是由美国心理学家艾利斯创建的，认为，认知是情绪和行为产生的中介，引起人们情绪和行为问题的不是客观事件本身，而是人们对事物的解释、评价和看法。

三，班级管理 &5掌握小学班级管理的基本方法。

1、做好班级常规管理。班级常规管理是学校管理工作的重点，它是班级学生各项能力得到充分锻炼，使培养目标得以实现的必不可少的重要环节之一。班主任首先要克服传统的管理思想，要有科学的管理思想，将管理与教育相结合，通过管理促进教育，通过教育促进管理。班主任还可以依靠班级组织的力量，及时了解情况，适当加以引导，使学生在不知不觉中把常规管理落实到实处。

2、对于学生不正确、不文明的言行要及时加以引导和制止。在班级管理工作中，平时要做好预防工作，对随时可能发生的不正确的言行要及时引导、制止学生，要始终遵循教育无小事的原则。

3、树立典范，平等对待学生。一个班级学生很多，班主任不可能每天都管住每一个学生，要提高管理效果，树立典范是关键。首先要树立正面典范。以班级中勤奋好学、积极上进的学生作为典范，进行积极的指导，指出他们的闪光点和不足之处，要求他们在各方面都起模范带头作用。其次，对学生要多激励。激励是指激励全班每个学生，充分发挥他们的智力、体力等各个方面的潜能，实现个体的目标和班级总目标。其中激励的方法有需要激励、目标激励、参与激励、评价激励等，第三要关心后进学生。对后进学生要耐心启发，循循善诱，肯定和指出他们的闪光点，增强他们的自信心，并以正面典范激励、启发他们，一点点一滴滴促使他们转变，这样就可以以一带

十、点面结合。通过典型的树立，全面育人，平等待人，使学生更佩服尊重班主任，就可以很顺利地开展班级管理工作。

4、因材施教，以鼓励为主。由于学生在文化知识多寡、年龄结构、感情能力、个性特点以及情趣等方面各有所异，因此班主任不能使用一种统一管理模式进行管理，应针对学生的实际情况因材施教，才能取得较为理想的管理效果。一般说来，对于成绩优秀的学生，要鼓励他们通过努力，积极锻炼，培养出色的组织能力、处事能力和吃苦耐劳的精神，鼓励他们百尺竿头更进一步；对于后进学生，要认真分析后进原因，找到解决问题的对策。要想方设法帮助学生克服自卑心理，树立战胜自我、超越一切的信心和勇气；对于一般学生而言，他们是最易被忽视的一部分，因为奖励和惩罚都可能与他们无缘，这部分学生常常安分守己，默默无闻，因此，易产生自卑、冷漠、随波逐流等思想，班主任要做好过细的工作，帮助他们克服安居中游、随波逐流的思想，鼓励他们敢学先进、力争上游。

5、提高班主任自身素质。教师都深知一碗水与一桶水的辩证关系。在这个改革开放的社会里，十多岁的青少年学生接受外界的事物快，消息灵通，通过各种途径获得的信息量较大。对于班主任而言，自身综合素质的提高越来越显得迫切和必要。不论是在学习方面，还是在做人方面，班主任首先必须率先垂范，尽可能做到学高身正、德才兼备。学生佩服的是知识全面又平等待人的教师，教师只有用知识和能力去折服他们，学生才能心悦诚服。对此，班主任要注重自身修养，充分利用业余时间，不断提高专业学科知识，同时也不断地学习相关学科。

&6，掌握组织小学班级活动的基本途径和方法 基本途径：

课堂教学、班会、学校活动、课外科学技术文娱体育文化艺术活动、社区实践服务活动。

基本方法： 根据小学生的思想状况和身心特点，安排活动。小学生的年龄小，活泼好动，知识经验储备少，其思维正处于以具体形象思维为主逐步向抽象逻辑思维的过渡阶段，他们对生动形象、感性具体的东西容易接受，因此，组织展开一些丰富多彩的活动。与班级风气和学生思想实际结合开展活动。

与教学有机结合开展活动。班级活动使学生增加了学习知识的机会，从而不仅使学生的书本知识在实践中进一步巩固，还丰富了学识，发展了智力。

五，教学设计

&6，掌握小学教案设计的基本内容、步骤和要求。教案：也称课时计划，教师经过备课，以课时为单位设计的具体教学方案。教案设计的基本内容：

1、课题。

2、教学目标。

3、课型、课时。

4、教学重难点。

5、教学方法。

6、教学过程。

7、作业处理。

8、板书设计及教具。

教学设计的步骤：

1、研读课程标准。课程标准规定了课程的性质、目标与内容框架，提出了指导性的教学原则和评价建议，并规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。所以要总体上了解本学科的教学目的、任务、教学原则与评价方面的基本要求。

2、分析处理教材。分析教材，即了解分析编者的编写意图，课文的知识结构，概念原理、基本定律、活动安排等。处理教材，把经过分析、加工和组织，将教材内容转化为教学内容。

3、确定教学目标。教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。

4、了解教学情境。了解教学情境包括了解学生与了解教学的场地和设备。其中，重点是了解学生。

5、选择教学方法。选择教学方法一般要根据教学目标、内容特点以及学生年龄特征来确定。

6、准备教学媒体。

7、设计教学过程。由于学科性质的差异、教学目标的不同、课型类型的区分，教学过程不可能有固定的模式和程序。教学过程的环节：组织教学、导入新课、讲授新课、巩固新课、布置作业。

要求：

1、科学规范。一是应做到观点正确、材料真实；二是要符合教学实际，切实可行；三是要做到书写规范，语言通顺，结构完整。

2、简洁明了。教案内容要简洁明确，教学过程要条理清晰，重点突出，层次分明，不可杂乱无章。

3、形式多样。教案的形式应因人而异，根据不同科目、不同内容采取不同的教案形式。

4、理念先进。教案的编制要充分考虑现代教育理念的引领，反映教师教与学生学的双边活动。

六，教学实施

&5，掌握小学课堂教学的基本策略和主要方法 基本策略：

1、调动学生学习积极性的策略。包括目标策略、成就策略、情景策略、课堂变化与调节策略。

2、教材呈现策略。包括新旧知识互相作用、素材处理、问题研究、活动展示等。

3、教师启发引导策略。包括教师言语讲授、质疑问难、教学演示。

4、学习指导的策略。包括自主学习、探索学习、合作学习、体验学习等。

5、课堂纪律管理的策略。营造民主、平等、尊重、理解、和谐、活跃的课堂气氛。

主要方法：

1、讲授法： 讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学生智力的方法。可以分为讲述、讲解和讲演三种方式。讲授法的基本要求：

（1）讲授内容要有科学性、系统性、思想性；（2）注意启发；（3）讲究语言艺术。

2、谈话法： 谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生问答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

基本要求：

（1）要准备好问题和谈话计划；

（2）提出的问题要明确、引起思维兴奋，问题的难易要因人而异；（3）要善于启发诱导。

3、讨论法 讨论法是在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。

基本要求：

（1）讨论的问题要具有吸引力；（2）要善于在讨论中对学生启发引导；（3）做好讨论小结。

4、演示法

演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

基本要求：

（1）做好演示前的准备；

（2）要使学生明确演示的目的、要求、过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；

（3）通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。

5、练习法

练习法是学生在教师的指导下运用知识去完成一定操作，并形成技能、技巧的方法。

基本要求：

（1）使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；

（2）精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高；（3）严格要求。

6、实验法 实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

基本要求：

（1）明确目的，精选内容，制定详细的试验计划，提出具体的操作步骤和实验要求；

（2）重视语言指导，重视教师的示范作用；（3）要求学生独立操作，并按照规定写出实验报告。

7、发现教学法 发现教学法是指在教师的启发诱导下，学生通过对一些事实和问题的独立探究，积极思考，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。它是以青少年儿童的好奇、好问、好动的心理特征为依据，引导学生围绕一定的问题，根据教师和教材所提供的材料，让他们自己去发现问题、分析问题和解决问题，使他们自己成为知识的积极发现者，而不是知识的消极接受者。

基本要求：

（1）在发现法教学中，教师是指导学生自己获取知识的导师，因此，必须设法调动学生学习的积极性、主动性和自觉性，为此，教师要努力创造一种有利于学生独立思考的气氛，尽可能安排一些富于发现的场景和机会，揭示一些具有诱发性的问题。指导如何观察、对比事物和分析问题的方法，促进学生的发现，并帮助学生寻找和审查资料，引导学生作出符合逻辑的结论。

（2）对于小学生和初中生，要充分发挥直观教具的作用，通过教具或图形的实际观察和分析，促进他们的思考发现，促进感性思维向理性思维的过渡。（3）发现法要求教师通晓有关学科的基本结构，理解和掌握科学家进行发明创造的一般过程，以便相机诱导，适时启发，促进发现过程的迁移。

（4）发现法对于学生来说是发现学习，教师不要把学生当作被动的知识接受者，因而在引导、启发学生自我发现问题、分析问题和解决问题的过程中，要经常鼓励学生的自信心，使他们相信自己不仅可以发现问题，并且依靠自己的知识和智慧也可以解决问题。同时，注意在教学过程中，培养学生研究问题的兴趣，养成动脑筋、讲科学的习惯。

（5）发现法没有固定不变的方案，要求教师根据不同发展阶段的学生特点、学科性质及具体的教学内容，科学设计、严密组织、灵活实施，不要固定于一个程序，一个模式，要因势利导。

&6，掌握小学课堂教学总结的基本方法

1、教师中心的方法。如讲授、提问、论证等。运用这类方法时，教师最基本的责任是向全体学生传授知识。此时，教师的语言交流是单向的，即从教师到学生。

2、师生相互作用的方法，如班级讨论，小组讨论，小组设计法和同伴教学法等，这种方法充分利用学生之间以及学生和教师之间的信息交流，对于认知领域较高水平的学习和所有情感领域的学习特别有效。

3、个体化的学习方法，如程序教学，单元教学和计算机教学，这类方法适应学生学习的不同速度，有规则地、及时地提供反馈信息以促进学习进程。

4、实践的学习方法，如实验室学习，角色扮演，模拟和游戏，练习等，这类方法区别于前述三类方法的唯一特征是：学生在一个真实的或带有刺激性的场所参与实际工作，可用于认知、情感、技能三个领域的学习。

大纲外知识点

A1教师专业发展的要求与途径

1、学会学习，具备终身学习的意识与能力

2、成为反思型教师，不断反思自己的教育教学理念与行为，思考各种教育行为的后果，不断自我修正、调整和更新，从而加快自己的专业发展与成长；

3、强化创新精神，培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教育教学，不断提高自己的创新能力

4、成为课程教育教学的研究者。教师应成为教育教学的研究者，要积极发现自己教育教学中存在的问题，深入研究思考解决这些问题的方法，不断提高教育教学质量

5、当代背景下，要有对学生实施心理健康教育和德育的能力。

A2理解已有的生活经验、知识和能力、学习经验对新的学习内容的影响

小学生之前是否具备新的学习所必须掌握的知识与技能，这是开始新学习的基础。教学要遵循学生学习“量力性原则”、“可接受性原则”。

小学生已有知识、生活经验是新学习的重要资源或途径。

1、学习新的内容，已有的知识起着“中介”作用，“以旧引新”，通过前后的知识之间的某种联系或逻辑使学生粗略地了解新学知识的背景。根据新旧知识之间的某些相似性进行类比，帮助学生迅速找到理解知识的“支撑点”。

2、设置学生熟悉的生活与社会情景，调用学生已有的生活经验，使新的学习内容具体化，形象化。

3、学生已有的学习经验可作为先行组织者，深化对新知识、新方法的理解。

运用知识迁移优化小学数学教学 篇6

关键词：小学数学；知识迁移；教学

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-381-01

在日常生活学习中，我们发现这样的现象，会拉二胡的人再去学习拉小提琴就会容易得多，而相反，在学习英语字母的时候，总是受之前学习的言语拼音的干扰。其实这些都是知识迁移现象。知识迁移是双向的，前后知识是相互影响的，因而知识迁移有正反顺逆之分，对知识之间的学习和运用起到促进作用的是正迁移，反之起阻碍作用的迁移就是负迁移。在小学数学教学中，我们要做到以下几点：

一、利用知识间的内在联系，促使学生进行知识正迁移

事物的联系是普遍存在的，在小学数学教学活动中，教师要善于利用并揭示知识之间的内在相互关系，知识间的内在联系如果被人们所认识和运用，人们就能够遵循知识迁移的规律，简单快捷的获得新的知识和方法。如小学分数的同分母加减法，是在整数的加减法意义中迁移而来的；分数化为小数是利用除法的意义迁移而来的。再如，在教圆柱体体积计算方法时，可以把以前学习长方体、正方体、

求体积的方法，即“长乘款乘高”概括为“底面积乘高”，这样，不但减轻了圆柱体体积的教学困难，而且使学生了解了三种形状体体积计算方法的内在联系，促进了学生知识的正迁移。因此小学数学老师在教学活动中，要善于充分利用并揭示小学数学各部分知识间的内在联系和规律，用已掌握的旧知识来促进新知识的学习和理解，帮助学生知识正迁移的产生，让数学教学变轻松而高效。

在新课标背景下，课堂教学应充分体现学生为主体地位，教师是教学活动的引导者，要积极引导学生利用知识间的内在联系，通过已知的知识结构，去分析理解新知识，发现解决问题的方法，以增加正迁移的效能和功用，降低新知识的教学难度，巩固旧知识的掌握力度。

二、区分知识间的差异性，防范负迁移的不利影响

世界上没有两片完全相同的叶子，事物有联系，更有区别。在小学数学教学活动中，老师除了要善于利用知识间的联系，促进学生的正迁移外，还要注重区分知识间的差异性，防止负迁移的不利影响。如在教时间概念时，1.5小时学生容易理解为1小时5分钟，这是受十进制计量单位的影响，而没有考虑时间单位进率的特殊性；又如，有些学生认为：“比就是除法，除法就是比。”实际上它们虽然有联系，但是也有区别。因为“除法”是一种运算方法，而“比”是比较两个量彼此之间通过分数来表现的数量关系。学生之所以出现这样的错误，是因为只看到了事物表面现象，而忽略了事物质的区别。因而，教学中既要知道知识间的联系，更要注意分清知识间的区别，防止负迁移对教学带来的不利影响。

三、知识迁移理论方法在小学数学教学中的运用探索

1、创设迁移情境，培养学生迁移意识

情境教学是新课标倡导的有效教学方法。情境教学，能够激发学生的兴趣，促使学生多种感官的参与，使学生在情境中思考、联想、分析，加之教师适当的引导，学生会积极探索新旧知识间的内在相互联系和本质规律，培养学生的迁移意识，提高学习效率。例如，在教三角形的面积算法的时候，可以利用多媒体动画，把一个平行四边形缓慢的分离成两个完全一样的三角形，然后发问：两个三角形的底和高是什么关系，是不是相等的？面积是不是也是一样的呢？由于之前学过平行四边形的面积等于底乘高，所以学生很容易理解三角形的面积等于底与高乘积的一半。

2、教会学生知识迁移的方法

为了提高学生的创新思维能力，教师要在教学中要教给学生分析、归纳、迁移的思维方法。归纳习题的共同点，促进知识的正迁移，寻找知识的相同要素，与此同时，还要提高学生的概括水平，学生对已有知识的概括综合能力越高，说明学生对知识理解得越深，掌握得越牢，显然迁移到以后学习新的知识中去的可能性也就越大。具体有一下几点：

（1）要做好基础知识的铺垫。基础性是数学的特征之一，数学基础知识的内在联系是实现正迁移的基本条件，为了让学生掌握新概念、新方法，必须使学生具备必要的、充分的基础知识铺垫。

（2）要做好知识的过渡准备。知识的迁移不是一步就完成的，新知识的理解和掌握需要有一个过程，这就要求教师在深入细致钻研教材的基础上，深刻了解教材的编排意图，挖掘教材各个例题间的内在联系和共同点，有机地安排好整个教学程序，力争做到潜移默化、环环紧扣。

（3）精讲一个题，推广一大类

要帮助学生总结一两典型应用题的类型或引导学生归纳总结应用题，比如，相遇问题：相遇问题是研究两个运动的物体，从两个不同的地方，沿同一条路线出发，作相向运动，因此，它有三种基本形式：

第一是已知甲、乙的速度和距离，求相遇的时间；

第二是已知甲、乙的速度和相遇的时间，求距离；

第三是已知距离，相遇时间和其中一方的速度，求另一方的速度。

（4）联系实际生活，进行思维创新

联系学生熟悉的日常生活实际，运用所学的知识来探究和解决生活中的问题。学生在解决实际问题时，思路就会变得开阔，思维也会活跃。教材上的问题，学生总是把它们当做作业来对待，因此难以开展形象思维，而实际生活中的问题，才能调动学生更多的知识和积极性。

数学教学知识 篇7

1. 数学课程建设问题分析———走出“误区”

1.1 课程建设存在的问题

综合分析来看, 现在的数学课程仍然是单纯的知识理论体系, 属于科学主义范畴, 体现的是:最有价值的知识是科学, 呈现出来的是冰冷的“钢筋铁骨”。而这是19世纪八十年代斯宾塞的产物, 唯利而舍意, 是物质至上、简单的实用主义, 显然脱节了当前的教育形势。

职业院校的数学课程已进行了相当长时间的改革探索 (包括理论与实践) , 但成效甚微。究其根本是受“围城”效应的影响, 即改革的思路仍然局限于数学是纯“科学知识”的意识形态范畴, 导致课程改革更多的是对以往课程的一种“技术”手段型变革, 例如, 课程的模块化, [1,2]数学知识与专业应用结合。[3]

1.2 走出课程建设的“误区”

如果课程建设的思路仍固步自封于数学是纯“科学知识”的意识形态范畴, 那么, 现有数学课程存在的问题, 以及想通过课程改革来解决这些问题是不现实的, 也难有成果。要改变课程改革的困境, 必须深入考察数学知识以及数学教育的本体属性。

科学性只是“知识”的属性之一。一般意义上, 对知识的来源, 有三种观点[4]:英国科学哲学家波普尔的“3个世界”理论中, 知识是世界3 (思想世界) 人类精神的产物, 并认为数学是世界3最富成效的“居民”;当代美国科学哲学家托马斯·库恩提出知识是范式转化的新思想, 认为:“知识是由于科学家……有了另一种思路而在内心发生了概念转化”;[5]美国科学哲学家拉里·劳丹等则从问题 (经验问题和概念问题) 视角, 认为问题是知识的种子。这些观点都表明知识是人类创造的文化产物, 和人类思想活动、实践活动有直接相关性。

文化的属性是数学知识的重要属性。美国著名文化学者怀特认为作为数学对象的知识“应被看作一种文化, 数学实在虽然独立于个体意识存在, 但却完全依赖于人的意识。数学真理既是人所发现的, 又是人所创造的, 它们是人脑的产物。数学实在即文化。数学概念存在于文化之中, 即存在于人类的行为和传统思想的主体之中。”[6]

数学课程建设, 不仅要重视知识的科学性, 更要关注知识的文化属性。纯粹的科学知识可以带来了财富和成功, 但获得纯粹的科学知识只是教育的一部分。20世纪四十年代, 潘光旦先生就指出:“如果学校培养的只是有一技之长, 但无人文情怀而又自以为是的专家, 这样的人只能‘是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人’。这样的人越多, 合作就越困难, 冲突就越多, ‘国家的和谐康泰越不可闻’”。学生需要的是有血有肉的科学知识!

这里并不是反对课程建设时重视知识的科学性, 而是在重视“实利”作为教育的主要目的时, 不可忽视教育的人文性。把人文教育融入知识教学中, 实现教育的平衡, 使学生成为一个健全的人。健全的人不但应具有学科的科学知识与素养, 而且兼备人文素养。这才是职业教育所应追求的高技能人才, 这样的教育才能称之为有灵魂的教育。

数学学科的“知识方面”与“教育方面”构成数学教育的基本矛盾, 教育要处理好这一基本矛盾, 过于偏重某一方面, 都会造成教育的失衡, 教育的幸福感就无从谈及。诚如蔡元培先生所语教育乃“养成人格之事业也。仅仅为灌输知识, 练习技能之作用, 而不贯之以理想, 则机械之教育, 非所以施以人类也。”

2. 数学课程的转向———以知识为核心的文化教学

课程建设如何走?是继续寻求外在的一些技术手段?显然是否定的, 职业院校的数学课程改革要结合时代的特点, 从数学以及数学教育的本身寻找解决之道。郑毓信先生提出的数学教育的“价值性准则”和“社会性准则”[7]对职业院校数学课程改革与建设有极强的指导意义。“价值性准则”从个体维度指出数学教育要体现数学的价值, 促进人的发展。数学的价值性准则即包含数学的知识价值, 也包含数学的文化价值和应用价值。数学的知识价值体现在数学知识提供认识和实践活动的工具———数学“模式”;也体现在数学是思维的体操。数学的文化价值体现在数学文化渗透于数学知识之中, 数学中的几乎每一步进展都反映了当时时代背景, 受到当时的价值观、社会思潮、宗教信仰、哲学思考、实用价值探索的影响, 要领会数学的思想方法和精神, 必须要接受数学文化的熏陶;数学文化伴随人类文明的发展, “学史使人明智”, 数学文化是一幅源远流长的历史画卷, 呈现出数学既古老厚重而又新鲜活跃的面貌, 画卷中满是思想宝藏, 有助于提升认识、拓展视野、启示思想、陶冶精神。例如:西方数学史的发展即是与西方文化中数学价值观的历史演变直接相联系的;透过数学文化的历史, 你会发现每个民族都有过辉煌, 都为人类文明做出过卓越的贡献, 令人钦佩和尊重, 数学文化有益于历史责任感的树立。数学的应用价值体现在数学解决问题的艺术, 数学已渗透到几乎所有的学科, 并时常表现出无理由的有效性, “数学无理由的有效性”尽然可以成功地解释我们的世界。例如:4个麦克斯韦方程式就解释了所有的电磁学现象, 再如纽结理论与DNA螺旋。

数学的“社会性准则”指出数学课程与教育要符合社会发展的要求, 培养出对社会有用的人才。“社会性准则”对课程建设的最大意义在于课程要紧跟时代, 保持动态发展, 世界高等职业教育本位观的嬗变历程[8]明白无误告诉了这一点。职业教育本位观经历从知识本位 (二战结束到20世纪70年, 知识就是力量) →能力本位 (20世纪70年代到90年代, 胜任工作的能力, 历经两个阶段:从岗位能力到综合能力) →人格本位 (20世纪80年代到90年代, 针对能力本位的缺陷, 加入培养人的健全人格) →素质本位 (21世纪初至今, 素质本位主要特点是将科学精神与人文精神有机结合) 。目前, 对课程建设最有影响的是能力本位与素质本位, 但在实际的课程建设中, 由于急功近利的浮躁, 往往过于注重能力培养而忽视了素质教育。

针对数学的“社会性准则”, 如何培养社会所需人才?美国数学教师全国委员会 (NCMT) 提出了数学教育的四个社会目标: (1) 具有良好数学素养的劳动者。 (2) 终身学习能力。 (3) 平等的教育。 (4) 明智的选民。这些“社会目标”的核心是学生具有较高的数学素养。现在社会正在由工业社会向信息社会转型, 面对各种复杂的“信息”, 社会需要的是智力型 (即有科学知识, 又有文化素养) 、会分析问题、有正确价值观、有终身学习能力的人。数学课程建设不能只满足单纯的知识与技能的传授, 要知识、智力、应用和文化素养并重, 特别培养学生数学地思维、数学地观察与分析。

鉴于对职业院校数学课程建设历史的反思、现状的分析、未来走向的探讨, 以及学生个人发展与高技能人才的培养目标, 职业院校数学课程建设应该实现从知识教学向以知识为核心的文化教学转向, 建设以“知识为体, 文化为魂, 应用为本”的高职数学课程体系, 数学知识与理论作为数学浓缩的结晶体, 只有灌溉数学文化之魂, 展现数学应用之本, 才能让数学知识绽放出芬芳, 结出硕果。知识作为课程主体框架, 数学文化作为课程的灵魂, 数学应用作为课程的根本出路。课程要超越单纯的数学知识、理论体系, 把数学的文化与素养、能力与活动、思维与应用三个维度整合到一起。从过去只重视知识理论的教学转向数学全面教学。

3. 数学《职业模块》课程体系构建

历经3年多时间, 由喻平教授作为主审, 笔者作为主编的数学《职业模块》课程于2014年7月由南京大学出版社出版 (IS-BN978-7-305-13506-4) 。数学《职业模块》是构建“以知识为核心的文化教学”课程的一种实践探索。

数学本无“职业”之分。职业模块的“职业”是广意的概念、发展的概念, 意即学生的终身发展所应具备的知识能力结构、数学素养与应用意识。“职业”不仅和专业知识、所谓看得见、有用的显性知识相关联。数学文化、素养、能力以及对历史的认知情感与态度等隐形知识对个人的发展同样不可或缺, 因而也应成为学生个人素养与职业素养的重要组成内容。

(1) 体系构建

“职业模块”分两部分, 第一部分为数学文化与素养模块, 第二部分为数学思维训练与应用模块。《职业模块》的“文化与素养”模块和“思维训练与应用”模块是对“知识与理论”模块的补充和拓展。数学文化与素养模块体现的是数学的社会文化方面, 让学生对数学的知识、理论体系的内涵思想与文化有个初步了解, 以史为鉴, 以史促学;了解不同民族的数学传统与本民族文化思想的相依发展的概况;管窥数学中蕴含的数学精神, 培养学生的数学常识性知识、社会公民意识与素养和对数学学习的兴趣。

数学思维训练与应用模块培育学生的思维品质、方法意识与能力素养, 体现数学源于实际出现的问题, 用于解决实际存在的问题。数学模型和建模对于高职学生来说是薄弱环节, 利用数学建模培养学生在面对真实的问题时, 如何运用数学知识进行探究的能力;把实际问题转化为数学问题, 进行数学模式建构的能力。

(2) 课程实施

课程根据知识与理论情况, 及时融入数学文化与素养内容;对于思维训练、数学方法和初等数学模型开设选修课或讲座为主;数学建模和数学活动已纳入到正常的教学日程。

(3) 课程评价

课程评价主要采用“成效为本”的评价方式和理念。“成效为本”是对“内容为本”评价的变革, 代表了教育质量保证的一种新范式, 两者的比较见下表[13]。

从表中, 可以分析得出“成效为本”可以弥补现有课程评价的一些不足。首先, “成效为本”的核心是“以学生为本”, 评价是以学生的学习内容能够得到确认。其次, 评价具有内在性, 相对于外在的评价, 更强调评价过程的主体获得。最后, 赋予学生评价权, 让学生有更强的参与感与成就感, 利于学生的自我反思与自评。在实际评价操作中, 对于文化和素养, 利用效果学习自我对照表的形式, 让学生先自评和互相评价, 然后教师检查, 并且根据情况让学生写一些小论文。对于数学方法主要通过解题的形式进行测评。对于数学活动是让学生单独或合作探究解决一些实际问题, 或构思用数学知识解决专业问题进行测评。

参考文献

[1]游安军.反思中国高职院校的数学课程建设[J], 数学教育学报, 2015, 24 (2) :98-100.

[2]曾庆柏.高职数学课程系统建设研究[J], 职业技术教育, 2009 (29) :5-7.

[3]程德胜.高职数学精品课程建设的理论基础研究[J], 数学教育学报, 2012, 21 (3) :98-101.

[4]李喜先.知识系统论[M]北京:科学出版社, 2011:5-45

[5]托马斯·库恩, 纪树立等译.必要的张力:科学的传统和变革论文选[M], 福州:福建人民出版社, 1987:36.

创设数学情境活化数学知识 篇8

一、创设生活情境, 增强学生理解和应用

生活与数学知识紧密相连. 只有把数学融于生活才能让学生真正的体验、理解并感悟数学知识. 所以, 教学中应该选取一些有生活原型的主题情境作为学生学习数学、发现数学的基础, 调动学生原有的数学知识与生活经验, 引导学生弄清楚数学知识的来龙去脉, 经历数学知识的形成过程, 体会数学与生活的紧密联系, 增强对数学的理解与应用. 例如, 在教学“所有连结两点的线中线段最短”时, 就创设了这样的生活情境: 用多媒体视频播放“一列火车从上海开往广州, 总路程为1811千米;一艘客轮从上海开往广州, 航程约为1690千米; 一架飞机从上海飞往广州, 只航行了1200千米. ”看到这些数据后学生提出这样的疑问: “为什么都是从上海到广州, 但三种行程却各不相同呢?”、“为什么飞机的行程最短呢?”……对于学生的提问, 没有立即给予回答, 而是一步步地引导学生把提的问题抽象化, 并概括出几个几何图形, 进而发现并得出本节课公理的中内容. 这样, 学生的兴趣被激发, 同时利用已有的生活经验, 让生活经验到数学模型建立的过渡.

二、创设试验情境, 培养学生操作实践能力

《初中数学课程标准》中指出: 学习数学要让动手实践操作, 自主探究. 所以, 在设计教学时, 教师要有意识地把课本中的数学知识与生活实际紧密的联系起来, 寓数学知识与学生的生活实际中. 利用数学实验的方法来创设问题的情境, 可以让学生体验、感受“做中学”的乐趣, 培养学生的实践能力. 例如, 在教学“三角形的重心”时, 在师生共同探究重心后, 可以接着让学生小组合作, 用悬挂法实验得出三角形重心的位置. 通过创设试验情境让学生积极的参与学习活动中, 满足了学生对数学的好奇心, 激发了学生在“动中学”的兴趣, 并在探究的过程中形成解决问题的策略. 这样, 学生不仅仅能够主动地获取知识, 也可以不断地丰富数学教学活动的经验, 从而让学生学会探索、学会动手, 而且还能培养了他们合作学习的良好习惯.

三、创设问题情境, 更好的学习新知

创设数学情境的目的是为让学生更好的学习新知, 构建新的知识体系. 所以, 情境必须根据学生的认知水平, 瞄准学生认知的“最近发展区”. 而问题是激发学生进一步思考的动力, 问题也能联系到学过的知识来解决新问题. 例如, 在教学“同底数幂的乘法”时, 就设计了这样的教学情境来利用已有的知识, 计算:①102×102②102×103. 等学生算出来正确的答案后, 教师再进一步的提出质疑: 对102×102= 104的结果可以作几种猜想?正确的应该是哪种形式? 学生中出现了两种猜想:102×102=102 + 2;102×102= 102×2. 但是, 通过观察102×103= 105, 从而否定了第二种. 这样的设计, 正是从学生已掌握的乘方知识与熟悉的乘法知识. 再通过教师的巧妙设疑, 让学生在正常的思维处发生了认知冲突, 从而在头脑中形成了同底数幂相乘的初步印象, 接近了学生思维的“最近发展区“, 为解决下列问题作了有力的铺垫. 再来计算如①105×108; ②10m×10n; ③2m×2n; ④am×an ( m、n都是正整数) , 即可用总结出同底数幂相乘的一般规律.

四、创设趣味情境, 激发学生学习积极性

教学中一些带趣味性的实际问题能引起学生的兴趣, 激发学生学习的积极性. 问题情境的构思必须紧扣教学内容, 在传授知识的同时也有效地激发学生参与课堂的积极性. 例如, 在教学“一元二次方程”的同时, 为了发掘学生的内在学习情感, 在课堂导入环节中, 根据教学内容的需要, 设置了“某初中毕业班的每一个学生都把自己的照片向全班其他学生各送一张表示毕业留念, 全班共送出1980张相片, 如, 全班有x名学生, 根据题意列出方程为”的教学情境, 让学生进行分析, 学生在认知与感悟切合实际生活性的教学情境, 学习的激情一下子得到了有力的激发.

五、创设文化情境, 解读数学文化发展史

法国著名数学家保罗·郎之万曾说: “在数学教学中, 加入历史文化是有百利而无一弊的. ”例如, 给学生介绍数学家的趣闻轶事, 让学生了解数学概念的起源、形成与发展过程; 讲述公理、定理的来历, 古今数学思想的对比, 数学家的创造过程, 就能够清楚数学的价值, 避免学习的盲目性. 数学是以概念为起点的, 以公理与定理为依托, 通过各种思维方法总结出来的完整的学科体系.

总之, 创设数学情境教学能发展学生的数学思维. 在情境教学中要强调概念的形成过程、解题的分析思考过程与规律的揭示过程, 常把学生的思维集中到问题的探究中来. 这样, 学生能学进去, 并从中尝到思考的乐趣. 从而逐步爱上数学, 真正做到把兴趣还给学生, 把课堂还给数学.

[江苏省邳州市八路中学 (221300) ]

摘要：初中数学教学应该结合教学内容采用“情境——模型——应用”的模式展开.这一模式最关键的就是“情境”.这就要求教师积极创设良好的数学情境, 引导学生在学习过程中用已有的知识基础与实际生活相联系, 从而活化数学知识.

“数对”知识教学策略 篇9

上课伊始, 老师直接出示了教材的主题图 (图略) 。

师:这是一个教室的座位图, 你能说出小明的位置吗?

生1:小明在第1排第2个。

生2:小明在第1行第2排。

师:为了统一, 我们说他的位置在第1组第2个。第一组我们是从左往右数, 第2个我们是从前往后数。 (板书:从左往右数从前往后数)

问:那小红是第几组第几个呢?你是怎么知道的? (学生都说得很好)

师:对, 我们应先横着数, 再竖着数。

完成主题图后, 老师要求在座学生互相说说自己在教室的位置。下面是两个学生的对话。

生3:我是第6组第1个。

生4 (质疑) :不对, 你是第2组第1个, 你是第2组的, 平时老师规定的。

生3 (肯定) :老师刚说的从左往右数是第几组, 我从左往右数是第6组。

“第几组第几个”是“数对”的雏形。教师先从学生实际座位入手进行教学, 再逐步过渡到在平面上确定物体的位置, 是不是就能避免学生标准不同的困扰?教师在这里强调先横着从左往右数第几组, 再竖着从前往后数第几个, 妥当吗?教师如何把握不同阶段的“数对”教学呢?我带着疑问进行了学习和思考。

一、了解“数对”知识的联系

小学阶段“图形与位置”的教学内容是为了让学生了解自己生存的空间, 能确定平面上一个物体的位置。在小学阶段, 确定平面上一个物体的位置, 有两种方法:一是用数对的方法表示位置, 一种是用方向和距离确定物体的位置。前一种方法的实质是以后要学习的平面直角坐标系, 后一种为极坐标。

“数对”知识是在“上下、前后、左右”的知识与生活经验的基础上学习的, 且为第三学段的平面直角坐标系和函数研究奠定基础。

二、把握“数对”教学的阶段

在小学《数学》教科书里, “数对”内容在一年级下册和六年级上册“位置”单元两次出现, 虽然教科书同样以座位图为例教学, 但显然要求有所不同。

1.教学目标不同。一年级是让学生结合生活实际了解从两个维度描述物体位置的必要性, 以及会从两个维度描述物体的位置。六年级是让学生感知表示一个物体的位置通常用两个数, 抽象出“数对”表示方法, 并能在方格纸上用数对确定位置。

2.教学形式不同。一年级内容的教学建立在学生生活经验的基础上, 而低年级学生以直观思维为主。因此, 我认为教学应在具体的情境中, 组织学生以操作活动的形式开展学习。而六年级的教学则应由具体到抽象、由感性认识到理性认识, 引导学生以观察思考的形式进行学习。

3.教学“有序”不同。大家都知道在数对 (X, Y) 中, X表示横轴上的数, Y表示纵轴上的数。在教学中, 我们尤其要注意数对的“有序”。一年级可对“数对”进行启蒙教学且在生活中进行, 如电影院的座位几排几号、看课表星期几第几节课, 都不是先横着看从左往右第几个, 再竖着看从前往后数第几个。因此一年级教学时, 我们重在让学生有序观察, 而不强调两个维度的顺序。而六年级则应让学生在原有的基础上进行理性思考, 学会不仅要按一定的顺序观察, 还应遵循数对中两个数的位置顺序来描述和确定位置。

三、注重“数对”教学的方法

1.知识迁移生活化。学生在生活中已积累了一些确定位置的方法, 这些认识是搭建新旧知识的桥梁, 拉近学生对新知的认识距离。如一位老师在一年级的“位置”教学中, 开课时她让学生猜测“今天的值日小班长是谁?”老师提示说:“他 (她) 坐在第二组。”学生踊跃地猜测并说明理由, 可答案不唯一。老师又说:“他 (她) 是第2组第5个同学。”同学们异口同声说出了相应的名字。学生在不知不觉中感受到从两个维度描述物体位置的必要性。

而在六年级的教学中, 一位老师将奥运话题引入到数对教学中, “在2008年北京奥运会开幕式中有一个节目震撼全世界, 这就是体现中国活字印刷术的‘活字阵’。其实舞台上凸现的巨大的‘和’字是由上千名演员表演的。这么庞大的队伍, 导演是如何指挥其中的演员完成汉字造型的?”经过思考, 学生联想到可以利用编号的方法来确定位置。

2.师:像这样, 既说了第几组, 又说了第几个, 就可以把自己的位置确定了。老师和下面几个同学交流了一下, 有以下几种方法, 老师把它们写在黑板上:

45 4/5 4-5 4.5

师:观察一下, 这些同学表示的是什么?你能看懂吗?

师:这些同学都想到用数来表示位置, 用符号把它们隔开, 但这个符号看起来像日期, 这个像减号, 这个像小数点, 容易使人产生错觉。所以人们统一规定, 用一个逗号把它们隔开, 为了说明它表示一个位置, 就用一个括号把它们组合起来。第4组第5个位置可以表示为 (4, 5) 。谁能像我这样说一说?

师:谁愿意给大家介绍一下你是怎么写的? (板书: (2, 3) (3, 2) )

师:观察这两位同学的位置表示方法, 你有什么想法?怎样规定比较好呢? (把表示组的写在前面, 表示个的写在后面)

在自主学习过程中, 学生感受到了用符号表示位置的便捷, 体验到了数学简洁美的魅力所在。正是这种经历让学生由原本对数对的需要而逐步上升到对数对的认识。

3.数形结合数学化。数对的学习是为平面直角坐标系做准备, 而平面直角坐标系的学习是为了更好地研究函数。函数是研究现实世界变量之间关系的一个重要模型。为学生的后续学习服务起见, 在数对教学中我们也应适时地渗透函数思想。

重视初中数学基础知识教学 篇10

一、循序渐进, 挖掘学生学习潜能

数学是一门基础学科, 我认为绝大多数学生还是想把数学学好的, 教师的任务就是使学生明白, 数学并不是那么高深莫测、遥不可及.相反, 它就在我们生活周围.例如, 举这样一道题, 让学生思考:在下列数字中添上“+、-、×、÷及括号”等运算符号, 使等式成立.

学生通过思考计算, 既巩固了小学知识, 又提高了学习兴趣, 为学好初中数学做好了铺垫.

二、重视概念教学, 从正反两方面讲清数学概念

数学概念是数学定理、公式的依据, 学生如果对数学概念弄不清, 那么数学运算、推理就会无法进行下去, 所以讲清数学概念是教好数学课的重要一环.而要弄清数学概念, 不但要从正面去讲, 还要从反面、侧面去讲清它.例如, 在介绍“平行线”概念时, 教师以黑板相对两边为例, 它们都是在同一平面内, 若把他们看作是直线, 则无论怎样延长也不会相交, 这样就把平行线定义归纳为:“同一平面内, 不相交的两条直线.”为了讲清“同一平面内”, 教师再从反面提出问题:教室中挂吊扇的铁管 (垂直于地面的) 与黑板的边线也不会相交, 但是不是平行线呢?学生回答:不是平行线, 因为它们不在同一平面内.从而突出了必须是同一平面内, 而且要不相交.我认为从生活中的实例出发, 从正、反两方面讲清概念, 学生印象较深刻.

三、查漏补缺, 弥补学生的知识缺陷

我意识到学生起点较低, 知识缺陷大, 如不及时给学生弥补, 将会使学生失去学习信心, 丧失动力.我的做法是:

1. 初中一年级, 对新生进行摸底测验, 了解学生在小学学过的数学知识中哪些掌握较差.

2. 结合新课, 弥补学生的知识缺陷.

例如, 学习有理数运算时, 给学生补分数通分、分数四则运算的知识;学习相似形时, 给学生补有关比例的知识.

3. 关注基础较差的学生, 利用课余时间给之补课.

4. 在作业中或测验中发现学生的知识缺陷, 不轻易放过, 要及时给学生指出, 并帮助其掌握.

四、充分运用启发教学法, 激发学生学习数学的积极性, 提高自学数学的能力

在教学中, 是采用启发教学还是注入式教学, 效果大不相同.采用启发式, 能使学生积极主动地获取知识, 充分调动学生的学习积极性和主动性.

怎么启发学生积极思维呢?我认为, 要结合教学内容恰当地提出问题, 引导学生去积极思考, 寻求正确的答案.教师可以结合生活实例, 创设情景, 提出问题, 让学生思考、回答, 也可以教师自问自答.但要防止提出的问题过于简单, 学生只回答“是”或“不是”, 这是达不到启发思维目的的.例如, 在讲到“用字母表示数”这节内容时, 我提了一个问题:3和x的区别在什么地方?学生都不知道怎么回答.这时我启发道:交给你们一个任务, 给幼儿园的小朋友发糖果, 每人3块.学生们都说, 我们能完成.我再问:如果每个小朋友x块呢?学生中有人自言自语:这x是几块啊?很快学生就明白了其中的道理, 这样的理解印象深刻.

五、重视学生作业的布置和批改, 发现问题及时评讲, 纠正作业中普遍性错误

虽然批改作业是一件十分费时的事情, 要花费不少精力, 但我考虑到学生的作业能客观地反映教与学过程中基础知识的掌握情况, 花一定时间去批改学生的作业还是必要的, 因此, 我除了全批全改学生作业外, 对共性及时评讲, 个别问题进行当面辅导, 同时分层次布置作业使每名学生体会到完成作业的成功喜悦.

数学潜能知识竞赛 篇11

1. 已知abc≠0，并且 = = =p，则直线y=px+p一定经过（）.

A． 第一、三象限B. 第二、三象限C. 第三、四象限D. 第一、四象限

2． 在直角坐标系中，若一点的纵、横坐标都是整数，则称该点为整点.设k为整数，当直线y=x-2与y= kx +k的交点为整点时，k的值可取（）.

A． 4个B. 5个C. 6个D. 7个

3. 如图1，点G是BC的中点，点H在AF上，动点P以每秒2 cm的速度沿图1的边线运动，运动路径为：GCDEFH.相应的△ABP的面積y（单位：cm2）关于运动时间t（单位：s）的图象如图2.若AB=6 cm，则下列四个结论中正确的有（填序号）.

①图1中的BC长是8 cm；

②图2中的M点表示第4秒时y的值为24；

③图1中的CD长是4 cm；

④图2中的N点表示第12秒时y的值为18.

4. 已知A（-2，3），B（3，1），P点在x轴上，且｜PA｜+｜PB｜最小，求点P的坐标.

数学教学知识 篇12

学科教学知识 (pedagogical content knowledge) 是美国教育学者Shulman (1986, 1987) 对当前美国教师检证制度的缺失而提出的观点。当时, 在美国许多州的教师资格认证过程中, 往往只测验教师的学科知识与教学知识, 而学科知识多是对某些事实的记忆, 教学知识则仅涉及准备教案与评价, 识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容, 完全看不到“学科”的影子。因此, Shulman特别提出“缺失的范式” (Missing Paradigm) , 试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性, 提出了“学科教学知识”的概念。他在《知识和教学:新的改革的基础》 (1987) 中总结出七种教师必需的潜在知识: (1) 学科知识; (2) 普通教学知识; (3) 课程 (curriculum) 知识; (4) 学科教学知识 (pedagogical content knowledge) ; (5) 学生和学生特点知识; (6) 教育环境知识; (7) 教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。在这些知识类别中, 学科教学知识标识了教学知识的独特性。学科教学知识是指用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的, 学科教学知识最可能将教师和学科专家区别开来。

2 学科教学知识对教师发展的重要性

目前, 我国教师发展研究处于一种分离式研究趋向——学科领域的知识研究与普通教育学研究相分离, 同时许多研究也存在重一般、轻具体、重思辩、轻实证的现象 (胡青、刘小强, 2005) 。在这种研究现状下, 我们需要将学科领域和普通教育理论的研究结合起来, 加强学科教学的交叉研究;要求我们要特别改变传统的科学研究中的做法, 鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究 (胡青、刘小强, 2005) 。同时我国应重整教师培养模式, 调整教师教育课程结构, 转变教师教育教学方式, 改革教师教育实践方式 (袁维新, 2005) , 那么学科教学知识理论的引进为教师发展研究提供了一个研究的新视角。而新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下, 注重外语学科教学能力的培养, 并在培养过程中引入促进教师学习/发展的机制 (吴一安, 2005) 。

学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单结合, 康永久 (2008) 认为在当今的教师发展中, 教学知识仍是很重要的, 他提出如何将学科知识和教学知识转化为PCK是极其重要且有难度的, 需要教师将教育学知识, 学科知识, 学科活动, 文化因素, 自身的品性等结合起来。这样对于教师职业发展而言, 其学科教学知识的形成与发展就显得尤为重要。那教师该如何发展其学科教学知识呢?应国良和袁维新 (2006) 将学科教学知识的特点归纳为建构性, 反思性和转化, 结合对学科教学知识内涵的理解, 他们提出教师应通过以下三种方式来建构其PCK:加工建构, 反思建构和对话建构。

3 学科教学知识国内实证研究的发现

学科教学知识提出将近三十年, 国内的研究始于近几年, 尤其是关于教师学科教学知识的实证研究近几年才比较盛行, 纵观近几年的实证研究, 可以发现, 学科教学知识的研究主要集中于数学教师 (董涛, 2008) 和英语教师 (刘学惠, 2005;吴一安, 2005;Ye Hong, 2007;孙自挥, 2008;高站荣, 2008;周燕, 史耕山, 2009) 的研究, 研究方法集中于问卷调查, 访谈, 课堂观察, 文献收集比较等。他们的研究发现教师的学科教学知识的构成成分存在缺失或不足 (李琼, 倪玉菁, 萧宁波, 2006;陈福明, 2007) ;对于英语教师而言学科教学知识非常重要, 优秀的英语教师都能将学科知识和教学知识有机融合 (吴一安, 2005) ;而且不同教龄的教师学科教学知识的各构成知识部分也不尽相同 (孙自挥, 2008) ;大学英语教师的学科知识不尽合理, 跨学科知识比较欠缺等。由此可见, 学科教学知识对英语教师而言相当重要, 同时, 研究也表明, 教师的学科教学知识存在差异性和各种缺陷。

4 启示

综上所述, 我们可以发现国内关于学科教学知识的研究一方面是总结分析国外学者对学科教学知识的研究并讨论其在教育和教师发展中的重要性;另一方面是通过实证研究探究教师学科教学知识的构成及在教学中的体现, 而实证研究的手段主要是问卷和访谈, 研究的对象和知识范畴也都非常有限, 而且结果的分析也以定性分析为主。因此, 以上研究对于大学英语教师知识研究的启示在于:

(1) 从实际出发, 探索我国大学英语教师的学科教学知识。应该从我国的教育国情出发, 从我国的英语教学实践出发, 通过大量的定性定量研究, 探索大学英语教师的学科教学知识的形成, 缺失的部分与发展轨迹。 (2) 分门别类, 探索不同层次, 不同地区大学英语教师学科教知识的特点。从Shulman所提出的学科教学知识的七种知识来看, 学科教学知识受教育环境, 学生特点等因素的影响, 那么不同层次, 不同地区的大学英语教师的教学知识也应有差异。 (3) 综合交错, 多角度, 多途径的研究大学英语教师的学科教学知识。学科教学知识是一个复杂的体系, 仅从某一角度, 通过某一手段进行研究只能探其皮毛, 无法真正了解学科教学知识的内容, 无法给教师的学科教学知识增长带来有利的理论支撑。 (4) 追根索源, 研究师范类院校英语教育的课程体系以及研究生英语教育方向的课程体系, 师范类院校和研究生教育主要为各类高校输送英语教师, 他们在学校学习的课程对于他们将来的学科教学知识形成有着不可忽视的作用, 从他们所受的师范教育出发, 比较他们成为教师之后的学科教学知识, 可以找出课程体系不够完善的地方, 有助于更好地培养师范人才。

教师知识研究是教师发展研究的一个方面, 教师发展研究是一项长期而艰巨的任务, 如何培养职前和在职教师仍是一个需要长期探讨的问题。学科教学知识的提出为教师知识研究, 教师发展研究提供了一个新的视角, 我们应该不断探索, 勇于创新。

摘要：文章从学科教学知识的基本概念出发, 阐述了学科教学知识对教师的重要性, 总结了国内学科教学知识实证研究的学科特点、研究方法和所得结论, 从而找出对大学英语教师知识研究的启示。

关键词：学科教学知识,大学英语教师,知识,启示

参考文献

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[4]康永久.教师知识的制度维度.教育学报, 2008.6.4 (3) .

[5]杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构.教育科学, Vol.22 No.1, 2006.2.

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[8]李琼, 倪玉菁, 萧宁波.小学数学教师的学科教学知识:表现特点及其关系的研究.教育学报, 2006.8.2 (3) .

[9]陈福明.大学英语教师PCK的研究.黑龙江教育.高教研究与评估, 2007 (6) .