高等数学知识

高等数学知识（精选9篇）

高等数学知识 篇1

高等数学内容庞杂,知识点联系又比较多,如何提炼知识,尤其是在保持教学内容不变的情况下,怎样简化知识点,让学生更容易接受新知识,应该是一个值得思考的问题.我们根据个人的教学体会,认识到应该通过课前教学设计,将复杂的知识点归纳或归结为简单的知识点,然后通过例题讲解与解题练习结合的方式,由简单知识点过渡到解决复杂问题.我们不妨称这种处理方式为简约式教学.在本文中,就以“有理函数的部分分式分解”为例说明简约式教学的含义、作用及应用.

在同济大学第六版《高等数学》[1]中,有一部分内容讲到有理函数的不定积分的一般解法.该解法的基本想法是,将有理函数:(1)化为真分式;(2)将真分式拆解成部分分式和;(3)利用不定积分的加法运算性质逐一求积分.这三步中,将有理函数部分式分解是关键的一步,而这部分内容在高等数学体系中既是重点又是难点[2][3][4][5][6].之所以说它是重点,是因为一方面它提供了求有理函数积分的一种通法,进而说明尽管有些看似简单的函数无法求不定积分,然而有理函数的不定积分问题已完全解决.另一方面,它在求有理函数的幂级数展开式问题中也提供一种有效的变形手段.总之,有理函数是高等数学中比较重要的一类初等函数,作为它的变形化简技术———部分分式分解是基本而且重要的.然而,这个知识点并非像二次多项式函数的因式分解一样那么容易理解和掌握.特别是,有部分学生在中学连多项式除法都未曾学习过,因此,学生在学习有理函数不定积分时候会感觉比较困难.

一般教材在处理解这个知识点时,通常首先将相关的知识点作一个介绍,然后直接给出部分分式分解的步骤.根据高等数学的教学要求,部分分式分解的严格理论证明在教学中没有要求,因此证明一般省略直接陈述结果.然而,部分分式分解的形式比较复杂,如果没有证明过程的讲解一般难以理解;如果没有一定的理解,在识记和应用时就会出现种种问题.因此,部分分解公式教学的关键点不在应用,也不在证明,而在于理解.复杂的内容简单化、抽象的内容具体化、具体的内容形象化是教学的基本理念,因此,在新课教学中有必要对这个知识点做简化处理.笔者在教学中采取了如下处理方法.

先给出一个简单的分解定理:

有理函数分解定理:设有理函数P(x)/Q(x)为真分式,且Q(x)=Q1(x)Q2(x)其中Q1与Q2没有除1以外的公因式,则

其中P1(x)/Q1(x)和P2(x)/Q2(x)均为真分式.

这个定理的证明可见[2].该定理意思是,对有理函数来说,分母的因式分解可导致整个分式的部分分式分解.尽管这个定理与教材中一般的分解定理相比看起来很简单,但它却包含部分分式分解的相关概念和思想.这个定理在教学中可以不给证明,我们只要用简单例子说明即可.

然后,通过提问,引导学生由此及彼地、由浅入深地思考一系列问题.

具体做法:根据分解定理,

由分解定理知A和B就是次数小于1为0的多项式即常数.这两个常数是不是任意常数呢?如何确定这两个常数呢?方法比较多[2][3],最直接的一种是化成多项式比较同次项系数.该例虽然简单,但比较重要,因为它涉及待定系数法的由来.从此例及其他很多例子知道,将有理函数拆解,最后都归结为确定这些待定常数.

具体做法:根据分解定理,

在此处,设一问:g(x)是什么函数?按照分解定理,它应该是次数小于2的多项式函数,即一次多项式或零次多项式.因此,可以设g(x)=Cx+D.代入上式可得

具体做法是:类似于问题2可得

这样做是否正确?其实不对,错误在于最后一个式子的第一项分母是二次多项式,因此,它的分子有可能是一次多项式.类似于上一例g(x)的确定方法,可令其分子f(x)=Ax+B.

注意到,上式右端的第一个分式还可以拆解,但不是用分解定理(此时也不能用).具体做法是:利用多项式除法,将x-1去除Ax+B,则得到Ax+B=A(x-1)+(A+B).当然这个等式也容易观察出来,不过,使用多项式除法变形是出于一般考虑.这样一来,这个较复杂的有理函数也可以拆解成三个简单的分式之和

需要说明的是:之所以将等式(1)化为等式(2),其实是出于计算的考虑.当求该函数不定积分时,对(1)中第一个式子的不定积分,还是要通过(2)式求解.接下来,我们可以考虑更一般的情况.

问题4:将真分式

分解,其中分母中出现的二次三项式都为质因式,即△i=pi2-4qi<0

这种情况应属于最一般的情况.利用前面几个问题,特别是问题3的分析方法,可以得到关于问题4的结果,这也教材中的一般结果[1].

以上就是我们对这个知识点的处理方法.这样处理教材的好处归结起来,至少有三点:一是融合了启发式、探究式教学手段,使学生在课堂上可以参与进来,有助于提高学生的学习兴趣和思考能力;二是提供一种不用一般公式也能解决较复杂有理函数分解问题的途径,同时也满足高等数学的基本要求;三是有助于加强学生对这部分知识点的理解和应用.

从“有理函数的部分分式分解”这个例子可以看出,对教学内容的简约处理,好处很多.从实际情况来看,不仅教学效果好,而且比单纯的讲授然后分情况大量例题讲解节省时间,符合精讲多练的要求.总之,简约式教学就是在保持知识点内容与要求不变的情况下,将复杂的知识点还原来简单或较初等的形式,然后环环推进到较复杂的情况,它对于高等数学的教与学两方面都具有一定的意义.

参考文献

[1]同济大学数学系.高等数学(上册)6版[M].北京:高等教育出版社,2007:213-218.

[2]傅莺莺.有理真分式部分分式分解的证明及系数公式[J].大学数学,2014(30)2:82-87.

[3]冯天祥.一种求有理函数积分的方法[J].高等数学研究,2002,5(4):28-29.

[4]刘玉玲.留数法在有理函数积分中的应用[J].高等数学研究,2008,11(1):113-115.

[5]张俊涛,于海勋.有理分式展开为部分分式的逐项分离算法[J].西北工业大学学报,2005,23(3):321-323.

[6]邵建新.用Laurent级数展开法化有理分式为部分分式[J].大学数学,2007,23(6):189-190.

高等数学知识 篇2

第一部分：空间解析几何（第二章）

1、直线和平面方程

第二部分：无穷级数（第八章）

1、级数收敛、一致收敛判断

2、正项级数的有关证明

3、幂级数的收敛域以及和函数

4、傅里叶级数在间断点的收敛性 第三部分：多元微分（第九章）

1、二元函数极限、连续性及偏导数的判断与计算

2、梯度的计算

3、Lagrange乘数法计算极值

4、曲线切线与曲面切平面计算

第四部分：多元积分（第十章至第十三章）

1、重积分计算，交换积分顺序

2、曲线积分与曲面积分的计算，积分与路径无关

3、散度、旋度的计算

第五部分：常微分方程（第十四章）

1、一阶微分方程的求解

高等数学背景下的知识运用解析 篇3

关键词：函数,求导,积分

分析:方法1:用初等解法略。

例2(2008年江苏高考)在等式cos2x=2cos2x-1(x∈R)的两边求导,得(cos2x)'=(2cos2x-1)',由求导法则,得(-sin2x)·2=4cosx·(-sinx),化简得等式:sin2x=2cosx·sinx。

(2)对于正整数n≥3,求证:

分析:(1)略。(2)可以令(1)等式中的x=-1,整理得

(iii)直接用组合数的性质即可求出结果(过程略)。

下来重点讨论此题第(2)问的另外一种解法,就是用高等数学中的求多节导和积分方法证明(i)(ii)(iii)。证明如下:

对于(2)中的(iii)笔者认为用高等数学中的积分方法也可求出。证明如下:

通过对以上两道高考题的探究,笔者认为近年来高考题的解题方法不再是表面上的一题多解,他告诉我们高考题型的解题思路逐渐向开放性方向发展,并逐渐向高等数学思想靠拢。这也就是说今后中学数学思想将会与高等数学思想相互融合、相互渗透,使学生的解题思路更广,更大程度的去激发学生的思维空间和拓宽学生的知识面。

参考文献

高等数学知识 篇4

学习函数极限的存在准则之前，我们先来学习一下左、右的概念。

我们先来看一个例子：

例：符号函数为概念。

对于这个分段函数,x从左趋于0和从右趋于0时函数极限是不相同的.为此我们定义了左、右极限的定义：如果x仅从左侧(x＜x0)趋近x0时，函数与常量A无限接近，则称A为函数当时的左极限.记：

与常量A无限接近，则称A为函数

当如果x仅从右侧(x＞x0)趋近x0时，函数时的右极限.记：注：只有当x→x0时，函数函数极限的存在准则 的左、右极限存在且相等，方称

在x→x0时有极限

准则一：对于点x0的某一邻域内的一切x，x0点本身可以除外(或绝对值大于某一正数的一切x)有≤那末≤，且存在，且等于A，注：此准则也就是夹逼准则.准则二：单调有界的函数必有极限.注：有极限的函数不一定单调有界 两个重要的极限

一：

注：其中e为无理数，它的值为：e=2.7***045...二：

注：在此我们对这两个重要极限不加以证明.注：我们要牢记这两个重要极限，在今后的解题中会经常用到它们.例题：求

解答：令，则x=-2t，因为x→∞，故t→∞，则

注：解此类型的题时，一定要注意代换后的变量的趋向情况，象x→∞时，若用t代换1/x，则t→0.无穷大量和无穷小量 无穷大量

我们先来看一个例子：

已知函数，当x→0时，可知，我们把这种情况称为趋向无穷大。为此我们可定义如下：设有函数y=大的数)，总可找到正数δ，当

时，在x=x0的去心邻域内有定义，对于任意给定的正数N(一个任意

成立，则称函数当时为无穷大量。

记为：（表示为无穷大量，实际它是没有极限的）

无限趋大的定义：设有函数y=，当x充分大时有定义，同样我们可以给出当x→∞时，对于任意给定的正数N(一个任意大的数)，总可以找到正数M，当时，成立，则称函数当x→∞时是无穷大量，记为：无穷小量

以零为极限的变量称为无穷小量。定义：设有函数，对于任意给定的正数ε(不论它多么小)，总存在正数δ(或正数M)，使得对于适合不等式数当

高等数学知识 篇5

关键词：拉格朗日中值定理,中学解题,应用

一、引语

拉格朗日中值定理是微分学中的基本定理之一, 是连接函数及其导数之间关系的桥梁, 它反映了可导的函数在某一闭区间上的整体的平均变化率与区间内某点的局部变化率的关系。拉格朗日中值定理是在罗尔中值定理的基础上进行推广而得到的, 也是柯西中值定理的特殊情形, 是泰勒公式的弱形式, 其重要性很显然, 有着广泛的应用。如:石业娇、王康将拉格朗日中值定理应用在解决不等式、极限问题和级数的收敛性问题中, 起到了良好的效果[1,2];宋益荣, 刘静将拉格朗日中值定理应用在证明恒等式和证明方程根的存在性问题中, 很好地解决了相应的问题[3];赵畅利用拉格朗日中值定理解决函数的一直连续性问题[4];还要一些关于拉格朗日中值定理的证明方法的研究。但是关于拉格朗日中值定理在中学方面应用的研究较少, 本文首先探讨拉格朗日中值定理, 接着研究拉格朗日中值定理在中学方面的应用进行讨论, 并给出一些具体的实例, 以期能够为中学教师数学教学提供一定的理论参考。

二、拉格朗日中值定理概述

拉格朗日中值定理的具体表述如下, 若函数f (x) 满足如下条件:

(1) 在闭区间[a, b]上连续;

(2) 在开区间 (a, b) 内可导;

其几何意义是, 函数y=f (x) 在区间[a, b]上的图形是连续光滑曲线弧上至少有一点c, 曲线在c点的切线平行于选AB。

推论1.若在 (a, b) 内, f (x) ≡0, 则在 (a, b) 内f (x) 为一常数。

推论2.若在 (a, b) 内, f' (x) =g' (x) , 则在 (a, b) 内f (x) =g (x) +c (c为常数) 。

三、实例分析

(一) 拉格朗日中值定理在解决不等式中的应用

不等式证明是高中数学中一个很常见的题型, 一般来说, 具体解题思路是通过构造函数来判断此函数的单调性, 然后利用特殊函数的单调性得出结论。这种思维方式不仅比较传统, 而且对于较复杂的复合函数运用起来相对比较复杂。下边介绍拉格朗日中值定理在解决此类问题中的应用。

此题在中学解法中运用构造法的解题思路, 通过构造可以建立各个数学知识点之间的联系和相互转化。

证法1:笔者在此先按照以往思路考虑去掉绝对值符号。按照上面的假设方法, 也即假设两实数x1, x2, 且满足1<x1, x2<2成立, 在此区间呢, 我们发现函数模型f (x) =ln (x) +3在区间 (1, 2) 上是单调递增函数, 既满足

f (x1) -f (x2) <g (x1) -g (x2) <f (x2) -f (x1) , 所以f (x1) -g (x1) <f (x2) -g (x2) 满足f (x1) +g (x1) <f (x2) +g (x2) , 即f (x) —g (x) 在区间 (1, 2) 上具有单调递增特点, 即满足

又因为x∈ (1, 2) ;

解:根据拉格朗日中值定理, 题意满足∣f' (x) ∣>∣g' (x) ∣, x∈ (1, 2) , 且满足b>1成立;

又因为x>0;

又因为x∈ (1, 2) ;

由此可以发现, 二者虽然解题思路不同, 但是同样可以得出相同的结果。对于第1种解题思路所考虑的技巧性比较强, 特别是针对不等式右边绝对值不容易去掉的情况。这也对学生的解题思路提出了很高要求, 使得有限的时间更加珍贵, 这对于学生来说是一个挑战。若运用拉格朗日中值定理就可以较快接近证明的结果, 不需要太多的解题技巧和突兀的思路, 经过适当的步骤, 只要满足相关条件就可以轻松得到结论, 将会对解决这类题目起到事半功倍的效果。

下列两类应用只讲解拉格朗日中值定理解题的过程, 不再重复高中的解决方法。

(二) 拉格朗日中值定理在证明根的存在性中的应用

例2.f (x) 在[0, 1]上是可导的, 且0<f (x) <1, 又f' (x) ≠-1, x∈[0, 1], 证明方程f (x) +x-1=0在 (0, 1) 内有唯一的实根。

证:首先利用构造法证明根的存在性, 再利用拉格朗日中值定理证明根的唯一性。

(1) 根的存在性

设g (x) =f (x) +x-1, g (0) =f (0) -1, g (1) =f (1)

又因为0<f (x) <1 (x∈[0, 1])

有g (0) =f (0) -1<0, g (1) =f (1) >0

所以g (0) ·g (1) <0, 根据根的存在性定理知, 函数g (x) 在 (0, 1) 内一定存在实根。

(2) 根的唯一性

想要证明f (x) +x-1=0在 (0, 1) 内有唯一的实根, 基本做法是先假设f (x) +x-1=0在 (0, 1) 内存在两个实根, 然后推出与已知矛盾的结论, 从而证明根的唯一性, 下面讲解利用拉格朗日中值定理证明根的唯一性的过程。

从而证明了方程f (x) +x-1=0在 (0, 1) 内有唯一的实根。

(三) 拉格朗日中值定理在函数最值中的应用

从而k≥f' (ω) , 即求得f' (ω) 的最大值。

四、总结

通过拉格朗日中值定理在解决不等式、根的存在性以及函数中最值的例子, 能够看出此定理解题过程中思路较为简捷。在熟知定理的情况下, 学生做题效率显然提升, 而学习此定理有助于更加透彻地加深对现代数学知识的理解, 更好的把握中学数学教学的本质, 将一些相关思维融入到日常的数学中去, 为学生学好数学打下良好的基础。

参考文献

[1]石业娇.谈拉格朗日中值定理在高等数学课程教学中的应用[J].常州信息职业技术学院学报, 2014, 05:26-28.

[2]王康.拉格朗日中值定理的应用[J].安顺学院学报, 2012, 02:126-127.

[3]宋益荣, 刘静.拉格朗日中值定理的应用[J].襄阳职业技术学院学报, 2013, 05:21-23.

[4]张喆, 张建林, 姜永艳.拉格朗日中值定理的证明方法[J].高等数学研究, 2011, 05:57-60.

高等教育学学科知识生成路径分析 篇6

高等教育学学科知识生成隐含了对于高等教育学研究价值取向的探讨,但是又不局限于研究取向。从已有研究来看,关于高等教育学研究取向的代表性观点有:高等教育学的研究分为“问题”取向和“主义”取向[1];高等教育研究的本质主义与非本质主义取向[2];高等教育学研究对象的内容构建主要表现为三种价值取向:理论研究取向、应用研究取向和理论应用研究兼顾取向[3]。这些观点和看法偏向于高等教育学知识建构的态度和价值观,而较少从方法论视角展开对于高等教育学知识生成的探讨。要了解高等教育学学科知识生成路径,即高等教育学是藉由何种路径构建其学科知识体系,不仅要讨论其研究取向,也要明晰其研究方法。

一、高等教育学学科的两条知识生成路径

1.两条知识生成路径

从方法层面来看,我国高等教育学学科知识的建构遵循着以逻辑推演为基础的知识生成路径和以事实论证为基础的知识生成路径。前一种路径的价值导向在于学科理论体系建构,而后一种路径则重在关注实践问题。因此,从知识生成的价值取向和方法选择来看,高等教育学学科知识生成可归为两条路径:基于逻辑推演的理论建构型知识生成路径和基于事实论证的问题研究型知识生成路径。

所谓逻辑推演,泛指从一个思想(概念或命题)推移或过渡到另一个思想(概念或命题)的逻辑活动。包括由一个概念过渡到另一个概念的逻辑推演(如概念的概括、限定、概念的定义、划分等)和由一个或一些命题到另一个或另一些命题的推演(如各种直接推理、间接推理以及论证等等)[4]。基于逻辑推演的理论建构型知识生成路径是指“研究者通过关注学科本身的概念、范畴的确定问题,关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系,关注学科体系本身的严谨性、完整性和包容性”[5]来构建高等教育的理论知识体系。这种知识生成路径是我国高等教育学学科知识体系本位和学术逻辑作用下的产物。

20世纪70年代末,中国高等教育学的创建,是作为一门新学科建制的,可以说,高等教育学学科的建设有着先天的优势。改革开放时期对于高层次人才的迫切要求,高等教育地位的日益凸显,中国政府特有的学术“政治体制”将高等教育学推上了学科的舞台。高等教育学知识体系层面尚显不足,但是学科形式已然具备。为符合其学科化的身份,高等教育学以其母体学科———教育学作为参照模板,依据教育学的体系出版了高等教育学的教材。最初的教材体系着力于探讨高等学校的专业和课程、教学过程和法则、教学方法、学生学业成绩考核、高等学校德育、高等学校的校园文化等,而这与教育学所探讨的问题如出一辙。可以说,这是高等教育学学科知识生成路径中逻辑推演的第一步,即依据其上位学科———教育学学科的一些理论知识体系,将自身的学科框架建立起来,从而使高等教育学学科在知识体系层面上初步确证了自己的学科地位。如薛天祥主编的《高等教育学》一书以“高深专门知识的教与学”作为高等教育学理论体系的逻辑起点,以“专业”作为中介概念,通过严密的逻辑演绎推导出高等教育的概念,在此基础上深入地探讨了高等教育的基本规律以及充分体现其规律的原则。高等教育及其规律的探讨归根结底要与高等教育的目的和高等学校培养目标及其具体的实现途径相结合。这样从存在论、本质论和实践论三部分构建了高等教育学的理论体系。这本《高等教育学》可谓是长于逻辑推演并以教育学母体学科作为知识生成储备来架构高等教育学知识体系的教材之一。

高等教育学学科知识生成还依赖事实论证、经验综述的方式。所谓事实论证,指的是一种从材料到观点,从个别到一般的论证方法,是从对许多个别事物的分析和研究中归纳出一个共同的结论的推理形式。运用事实论证进行论证时列举的事实可以有两种形式,即概括总体性事实和枚举个别事实[6]。基于事实论证的问题研究型知识生成路径是指研究者通过以高等教育实践中产生的问题为研究对象,论证该问题发展的现状或者通过运用个案法,对所研究问题或事实的形成过程和作用机理进行论证,进而形成一定的经验性观点或结论的一种研究路向。这种知识生成路径并不特别强调学科知识体系本身的系统性和完整性,而是倾向于对分散凌乱的问题进行选择性研究。它是高等教育与社会的政治、经济、文化系统日益融合的结果,是高等教育学社会逻辑引导下的产物。

高等教育实践中产生的问题有两类:一类是高等教育系统自身的不足,即存在缺陷的那些问题,如高等教育培养人才的质量问题。另一类是引起人们困惑、反思或者值得进一步探究的问题,如是否需要大学章程,大学章程的重要性和必要性,怎样在中国设立大学章程,等等。综观高等教育学界的一系列学术期刊、学位论文乃至多数的学术专著和少数的教材(如张楚廷教授所著的《高等教育学导论》),很多都是围绕着一个或多个问题来展开论述的,而这其中主要运用了事实论证和经验归纳的方法,立足于历史和现状对高等教育问题进行解读。

2.提出两条知识生成路径的意义

从学理上提出高等教育学学科知识生成具有两条不同的路径,有助于从一定程度上消解高等教育作为一门“学科”和作为一个“研究领域”的纷争。两条知识生成路径分别代表了高等教育作为一个研究领域的观点与高等教育作为一门学科的观点。而事实上,这个争论到现在也还未完全结束,但是学界现在达成了一些共识,如高等教育是一个多学科的研究领域、高等教育学是一门正在走向成熟的学科等。肖兴安和刘建辉认为,中国的高等教育学既是“学科”,又是“研究领域”[7]。这种观点是对传统的非此即彼观念的融合。笔者亦倾向于这种观点。两种不同观点的区别在于观点持有人仅仅看到了高等教育学的某一种知识生成方式而已。比如认为高等教育学知识生成主要藉由逻辑推演来完成的学者则理所当然地将高等教育学归属于学科行列,因为他们更多的是从学科体系本位的角度来看,对于学科身份、地位较为敏感;而认为高等教育知识生成主要藉由事实论证(问题研究)的方式来完成的学者则认为高等教育只能算是一个研究领域,他们更多地从现实出发来考察问题。作为一门学科的高等教育学必须讲求逻辑推演理论建构的知识生成方式,作为一个研究领域的高等教育则需重视事实论证问题研究的知识生成方式。经由上面的分析,我们可以看到,高等教育既是一门学科又是一个研究领域,这是由它逻辑推演的理论建构型知识生成方式和事实论证的问题研究型知识生成方式所共同决定的。缺少任何一种知识生成方式或者片面地抹杀一种知识生成方式的重要性,高等教育的知识体系都不完整。因此,片面地断言高等教育作为一门学科或一个研究领域是没有任何意义的。

二、两条知识生成路径的关系

1.外显的“平行但不对等”关系

从两条知识生成路径形成的外在表征来考察,首先是基于逻辑推演的理论建构型知识生成路径最先萌芽,然后是基于逻辑推演的理论建构型知识生成路径与基于事实论证的问题研究型知识生成路径的并行,目前高等教育学知识的生成主要是依赖于问题研究,而学科理论体系的建设相对薄弱。

在高等教育学学科初创期,大致从20世纪80年代末到1997年,学者们对于高等教育学作为一门独立的学科还是一个研究领域各执己见,期间召开了多次高等教育学学科建设的会议。可以说,这段时期高等教育学的知识生成主要是靠高等教育研究者们对于高等教育学学科理论体系的逻辑推演来进行的,偶尔也掺杂着一些高等教育的问题研究。直到1997年第四届高等教育学学术年会召开时,认识到学科理论体系的建设不能脱离火热的现实问题讨论,学界才从以学科建设为主题转向以现实问题研究为重点。

20世纪末以来,高等教育学学科知识生成主要通过学界进行高等教育学学科问题的探讨和事实的论证来进行,尤其以期刊论文产出的知识形式为代表。如学者魏宏聚对《高等教育研究》(武汉)与《江苏高教》(南京)这两个杂志2010年所设栏目及发文属性进行统计的研究结果就说明问题研究已经成为我国高等教育学界研究的主流,而学科理论体系建构方面的高等教育研究在我国存在着先天不足与种种弊端[8]。

由上可见,两条知识生成路径虽然尚处于平行的并存状态,但呈现出了明显的主次关系。两条知识生成路径的非对称性从某种程度上体现了高等教育学界重问题研究轻理论建构的取向。

2.内隐的“交叉共生”关系

两条知识生成路径不可能一直处于平行而毫无交点的状态。就其功能发挥的角度来讨论,无疑,两条知识生成路径应该是分别发挥其知识生成的功能;但就其内在蕴含的使命意义来看,基于逻辑推演的理论建构型知识生成路径与基于事实论证的问题研究型知识生成路径应该谋求 “交叉共生”式发展。正如潘懋元先生所言,“中国高等教育研究,一直就是沿着两条平行而有所交叉的轨道前进。一条是学科建设,一条是现实问题研究。两者并不矛盾,而是相辅相成的关系。”[9]

以学科理论建构为导向的知识生成路径指导、统领着以问题研究为导向的知识生成路径。从学科发展的历史以及学科知识的本质来看,高等教育学研究的问题,归根结底都是高等教育学学科理论体系中凝练、衍伸出来的问题。诸如有关于高等教育与社会、与政府的关系问题,必须要回溯高等教育的职能、功能和理念等理论,有关于高等教育人才培养的质量问题应该首先回顾高等教育的目的和高等教育教学等概念和命题。以理论指导实践,实践就有章可循。因此,学科理论体系建设是高等教育学中永远不会丧失生命力的研究议题。高等教育学的学科核心理论体系的完善程度也象征着高等教育学研究的学术水平。

以问题研究为导向的知识生成路径是以学科理论建设为导向的知识生成路径的重要补充,推动着以理论建构为导向的知识生成路径的发展。高等教育实践中出现的很多问题都是高等教育理论体系中亟待完善的问题。高等教育实践中不断涌现的问题可以使理论发现自身的不足,寻求理论的突破。这种突破一般表现为自身理论研究范式的转型或者借鉴他学科的理论和方法。如高等教育学借鉴社会学、人类学、政治学等等学科的理论和方法来对于高等教育领域越来越复杂的现象进行解析,从而催生了许多跨学科、交叉学科的出现。高等教育学理论知识体系的进一步完善很大程度上来说是高等教育实践影响的结果。

由上可见,两种不同导向的高等教育学学科知识生成路径相互作用,缺一不可,是“共生”的。两条知识生成路径的并行并重方能使得高等教育学学科知识不仅有研究问题上量的提升,也有理论建构上质的升华。

三、两种不同导向的知识生成路径的特点和问题

1.以理论建构为导向的知识生成路径的特点和问题

由于一门学科的理论建构需要具备相当强的学科理论基础,一般仅有高等教育学学科背景的研究者才会关心学科建设的问题并胜任学科的理论体系建构,因此,以理论建构为导向的知识生成路径具有门槛相对较高、入口相对较窄的特点。这也从一方面说明了以理论建构为导向的知识生成路径受关注度不高的问题。然而一旦有学者甘于投身高等教育学理论建设,则会对理论建构产生较大的助益,能够推动高等教育学学科核心理论体系建构的进程。

以理论建构为导向的高等教育学学科知识生成路径还具有迁移性和稳定性强的特点,主要体现为迁移或借用其他学科的理论和方法进行学科理论体系的建构,一旦他学科的理论和方法成功为高等教育学所用,那么必定成为高等教育学(或其分支学科)理论体系的稳定组成部分。

学者杨小微认为,一门学科的发展大致可以分为内源式发展和外源式发展两大类型。其中,内源式发展依靠当下实践的事理观察,以及历史经验的积累与传承。外源式发展大致有三种路向。一是从其上位学科(如哲学)向下推演。二是从平行的其他学科进行类比推演。三是从域外同类学科进行迁移式的建构[10]。她所说的外源式发展其实是指学科理论体系的建设往往依循其他学科的发展模式,向“外学科”求助,从而寻求自身学科形式上和内容上的支持。这种外源式发展的途径一方面促进了学科知识理论体系的快速建构和研究方法的直接迁移,另一方面也对学科的自主性构成了一定的威胁。

高等教育学由于在逻辑层面上是隶属于教育学学科之下的,因此在学科建立之初,学科建制的外在形式上和学科知识的内在理论框架上不可避免地遗传了教育学母体学科的一些特点。在许多学者眼中,教育学并不能作为一门独立的学科,如美国教育家谢弗勒(I.Scheffler)、米勒(J.R.Miller)、杨(J.I.Young)以及英国教育家彼得斯等人都对教育学作为一门独立学科持否定态度。由于受学科“基因”、路径依赖以及“家族相似性”的影响,教育学的学科地位在相当长的时期内将直接影响高等教育学的学科地位[11]。但是与一般意义上的教育有所不同,高等教育的合法性基础主要植根于社会学和哲学的层面而不是心理学的理论和学科教学法[12]。因此,在学科的理论体系建构上,高等教育学学科总是试图向社会学、政治学、经济学、管理学等社会科学靠拢。这突出地表现在两方面:一是采用其他社会科学的概念、命题、理论和研究方法来解析高等教育学的现象和问题;二是设立高等教育学下属分支学科,如高等教育政治学、高等教育社会学、高等教育管理等,使之对于其他社会科学理论和方法的借鉴合法化。但是这里要警惕属于高等教育的研究领地被其他学科“瓜分”和“蚕食”的风险[13]。当高等教育学学科的知识体系变得破碎凌乱之时,高等教育学是否还能维持自身的核心概念、命题或理论组成的知识体系?从某种程度上说,高等教育学学科的自主性取决于学者的学科心态,只要学者牢牢把握住高等教育学学科的核心话语和概念体系,那么高等教育学学科与其他学科在跨学科知识框架内的交融和渗透对于高等教育学的学科自主性来说并不会有太大的损伤。

同时,由于高等教育学对他学科的借鉴主要是一种概念和方法论的借鉴且这种借鉴偏于工具性,因此也衍生出一个问题,即当开展高等教育的多学科研究之时,高等教育学是否在真正消化、理解了其他学科的理论和方法的基础上去构建新的属于高等教育学学科领域内的知识?还是出于快速扩充高等教育学学科知识的目的对于其他学科的知识生吞活剥?如何做到合理的适度的知识迁移?高等教育学从其他学科借鉴相应的理论和研究方法作为高等教育学学科理论体系的有机组成部分时是否真正有助于解释纷繁复杂的高等教育实践中产生的问题?这些或许是学科理论建构导向的高等教育学知识生成路径中面临的潜在问题。

2.以问题研究为导向的知识生成路径的特点和问题

目前在我国,研究高等教育问题的学者很多,且分布较为广泛。不仅有来自高等教育学学科内部的,也有来自高等教育学学科外部的学者,可以说比研究其他任何一门学科的学者的归属都要复杂。因为高等教育学研究对象的独特性,任何置身于高等教育领域中的人都可以就高等教育的问题进行分析、论辩和发表自己的观点。因此,以问题研究为导向的高等教育知识生成路径具有入口相对较宽的特点,也正因为这条高等教育知识增长的路径的门槛比较低,使得高等教育实践经验知识体系的内部结构良莠不齐,高等教育研究的很多问题都未上升到理论化的高度。

以问题研究为导向的高等教育学学科知识生成路径还具有应激性和变动性强的特点。高等教育本身是社会领域的有机组成部分,高等教育的知识植根于社会系统。高等教育研究所面临的问题一般都是高等教育系统亟待解决的或社会要求高等教育解决的问题,很多都是热点话题。热点话题需要问题研究的强时效性,高等教育研究者们会在短时期内就有相应问题的对策或建议输出。而当这个问题不再成为社会热点时,相应的知识产出也就减少了,学者们就会将研究的视线移向某一新的热点问题。热点问题永远不会消绝。因为问题永远不是以静态存在的,因此以问题研究为导向的知识生成路径具有内在不稳定性的特点。

高等教育研究问题域的变动是深受国内政治体制和社会风向标影响的。社会、政治系统的一些话语理念渗透进入高等教育研究的话题域,并且在其中占了相当大的比重。虽然从一个层面上来说这为高等教育研究注入了与社会、政治体制改革和发展相匹配的理念,但是从另一个角度来看,高等教育学问题研究的知识生成路径或多或少地被工具化为社会、政治系统话语的传播渠道。这就要求在以问题研究为主导的高等教育学知识建构的过程中要不断地反思:是否高等教育外部产生的所有问题都是值得高等教育学学者进行研究的?高等教育内部有哪些问题是目前研究得不够彻底的?“高等教育研究者要科学缜密地思考社会热点问题与高等教育发展的密切性以及转换成高等教育学科研究对象的前提条件,判断清楚社会热点问题是否就是高等教育与社会发展的矛盾、与人的发展的矛盾,判断清楚对社会热点问题的研究是否有助于高等教育学科知识的增长,是否有助于理论的证明和创新。”[14]

四、两条不同的知识生成路径融合运用之建议

1.“打破”只平行不交叉的局面

从对两种不同导向的知识生成路径的特点和存在的问题的分析中,可以看到最令人担心的问题就是两种知识生成路径出现只平行不交叉的情况,换句话说,要谨惕两种知识生成路径各行其是。如打着理论建构的旗号凭空虚构捏造理论,不顾高等教育实践问题;或以“开展问题研究”为掩饰,堆砌一些重复性的观点和数据而不注意高等教育学学科理论体系的逻辑性。知识生成路径的运用需要研究者们在构建高等教育学学科知识时进行合理的斟酌。针对这一问题,潘懋元先生给出了极好的概括:“学科基本理论与基本方法,需要不断地从现实问题的研究中汲取新的知识源泉,并在运用中获得实践的检验;现实问题的研究,必须以学科的基本理论与基本方法为依据,而不能只凭就事论事的经验之谈。学科建设从复杂的事物表象中抽象、概括教育规律,而解释与解决现实问题要运用教育规律。”[15]高等教育学的研究者们要寻求理论和实践相结合的交点所在,善于将两种路径融合运用以利于知识生成。当两条知识生成路径产生交集时,即高等教育学的理论建构和问题研究结合较好之时,将是高等教育学学科知识生产旺盛时期,也会迎来高等教育学知识的突破性进展和大丰收。

2.“塑造”对等与共生的格局

在现实中还存在高等教育学两条知识生成路径受关注度不对等的情况,要改善这一现象,需要将着力点放在具有高等教育学学科背景的研究者们身上,引导他们更多地关注高等教育学的理论知识建构。“在高等教育发展过程中,需要研究的问题层出不穷,因而吸引更多的研究工作者关注现实问题研究,这是必然的,也是可以理解的。相对来说,学科基本理论与基本方法的研究,必须专心致志,深思熟虑,甘于寂寞,愿坐冷板凳。人数不必太多,但不应被挤于边缘。”[16]在现实的高等教育学研究中,高等教育研究者们不应厚此薄彼,应当注重两条知识生成路径的融会贯通,应以高等教育理论指导和统领实践,以高等教育实践补充和丰富理论,使得高等教育学理论知识体系和实践经验知识体系相生相长,共同促进高等教育学学科知识体系的生成。

塑造两条知识生成路径平衡发展的格局还需要创设不同形式知识“共生”的环境,保持一种开放的学科心态。知识发展的最佳状态如下:在一定时期内,学科的核心理论体系部分是相对封闭的且趋于相对稳定的状貌;随着时代和社会的发展,核心理论知识部分与时俱进。非核心的知识区域则处于相对开放的状态,允许其他学科的知识进行学科边缘的交叉、融合,形成知识的嫁接和整合,使得学科之树能在其主干粗壮成长的基础之上,实现其分支学科的枝丫盘根错节。这对高等教育学的知识发展也同样适用。

摘要：从知识生成的价值取向和方法选择来看,高等教育学学科知识生成路径有两条:基于逻辑推演的理论建构型和基于事实论证的问题研究型。两条知识生成路径之间:外在体现“平行但不对等”关系,内在蕴含“交叉且共生”关系。两条知识生成路径存在各自的特点和不足,实践中须将之融合运用。

关键词：高等教育学学科,知识生成,逻辑推演,问题研究

参考文献

[1][5][8]魏宏聚.“问题”抑或“主义”——高等教育研究价值取向的争论与反思[J].河南大学学报(社会科学版),2012,(1).

[2]王洪才.高等教育研究的两种取向:本质主义与非本质主义[J].高等教育研究,2012,(2).

[3]黄海涛.高等教育学研究对象的理论界定与内容构建——兼论高等教育学的学科自主性[J].现代教育管理,2012,(8).

[4]百度百科.逻辑推演[EB/OL].[2012-12-30]http://baike.baidu.com/view/956598.htm.

[6]百度百科.事实论证[EB/OL].[2012-12-30]http://baike.baidu.com/view/1750455.htm.

[7]肖兴安,刘建辉.既是“学科”又是“研究领域”:对当代中国高等教育学定位的再思考[J].黑龙江高教研究,2012,(2).

[9][11][15][16]王建华.高等教育学的建构[M].广州:广东高等教育出版社,2009:1.11.2.2.

[10]杨小微.教育学研究的“实践情结”[J].教育研究,2011,(2).

[12]王建华.什么是高等教育[J].高等教育研究,2012,(9).

[13]周守军.高等教育的多学科研究之反思[J].中国高教研究,2006,(10).

高等数学知识 篇7

一、高等教育知识管理的核心

欧内斯特·博耶在美国卡内基教学促进基金会的报告《学术反思:教师教学的主次》中写到:“教学作为一门学术性事业, 是从自己所懂得的东西开始的……好的教学意味着, 教师既是学者, 又是学生……好的教学不仅传授知识, 同时也改造和扩展知识”[1]。正如博耶所言, 高等教育不仅仅是传授专业知识, 更重要的是能够形成对既有知识的应用与创新。无论是从理论层面考察, 还是从实践层面出发, 高等教育知识管理的核心构成始终包含着“知识共享”与“知识创新”两方面。其中, 知识共享包含着知识的“获取”与“传播”, 而知识创新则可细分为“应用”与“创新”。

就高等教育知识管理内核而言, 首先, 知识获取是知识管理的基础。不同于过去时代的信息闭塞, 当代资讯获取的方法和途径因互联网技术的广泛运用而被极大地丰富了。知识的获取已不再被局限在高校里、课堂中, 而是渗透于日常生活和学习活动。对于施教者和受教者而言, 如何让混杂的信息呈现的更加有序, 如何从海量信息中快速高效地提取有效信息反倒成为了难题。其次, 作为高等教育知识管理的主体———师生———不仅是知识的获取者, 更是知识的传播者。如何有效地将获取的知识向他人传播或与之分享同样值得探究。只有借助有效手段建立通畅、无碍的知识分享渠道与传播环境, 才能促成良好教育风气的形成并倍增教学效力。最后, 高等教育知识管理的最终目标是促进相关知识的应用与创新。任何孤立的、固化的、停滞的、无法参与知识脉络建构的知识只能算作僵死的知识, 只有那些能够通过共享和交流进一步实现自身增值的知识才具有教学价值和现实意义。

二、知识管理的图解方法

寻求适当的高等教育知识管理策略首先需要深入了解施教对象。笔者曾对部分专业的在校本科生开展过系统的“梅姆-莱帝克”风格问卷 (Memletic StylesQuestionnaire) 调研[2]。通过调研不难发现, 高等教育的受教群体在学习行为及学习风格上存在着以下几种特征: (1) 在学习过程中呈现出显著的“视觉型”学习风格特征, 对形体、色彩、肌理具有较强的敏感性, 尤其是低年级学生, 由于语言表述能力和文字阅读能力都相对较弱, 因此他们对于图形信息更加敏感, 并且乐于动手制作和亲身参与实践体验; (2) 思维发散能力较强, 但逻辑思考能力相对较弱。在建构专业知识网络的过程中, 面对庞杂的知识信息时往往感到无从下手或抓不住重点; (3) 总体上独立意识相对较弱, 虽然普遍具备一定的团队协作能力, 但有时会过于依赖他人, 缺少个人观点和判断, 自学、自制能力较差。

基于以上学习特征, 高等教育知识管理应遵循以下基本策略:首先, 在施教过程中应利用受教者“视觉型”学习风格特征, 在知识表述上多利用图片、图形等视觉信息手段, 提高知识获取、传播的效率;其次, 应寻求能够培养受教者逻辑思维能力的知识体系构建能力的方法, 弱化对知识操作结果的追求, 而强化对知识获取、整合和应用等操作过程的重视;再次, 应寻求能够将抽象的知识学习过程可视化、实操化的施教方法, 促进知识的转换, 调动教学双方的主观能动性。同时, 过程的可视化也便于即时评价、比较和总结;最后, 在施教过程中应尽可能地让受教者个体与团队充分融合, 既要鼓励他们独立思考, 训练独立解决问题的能力, 又要引导他们学会与他人合作, 借助团队的力量在更广泛的层面实现高效的知识内化, 并最终推进知识的创新。

考察高等教育知识管理的诸多方法, 能够有效回应以上策略的当属“图解”法。“图解”的英文为“diagram”。考察“diagram”一词的构成, 前缀希腊词根“di-”有“二, 双, 两次、两倍”的含义, 而“gram”源于希腊文“graphein”, 意为“画, 描写”[3]。由此“diagram”在其英文字面上即蕴含着基于图形的互动表述之意。正如瑞士卢加诺大学教授马丁·爱普勒 (MartinJ.Eppler) 的研究所示, 信息的“互动化”与“可视化”能够对知识分享产生更加鲜明、客观和积极的影响[4], “图解”所具备的直观性与操作性必然使之成为复合而高效的知识管理手段。在知识管理过程中, 它不单是一种可以整理知识的操作工具, 同时也是一种可以直观呈现知识的传播媒介。

三、高等教育知识管理的图解方法实践

在具体的高等教育实践中, “教”与“学”双方均可以利用“图解”方法完成相关知识管理。

在“教”的层面, 图解可以用来帮助施教者厘清教学知识脉络, 搭建教学框架, 明确教学目标, 并且可以帮助受教者更好的理解教学活动的组织和规律。无论是教学主题、施教顺序、命题层次、作业要求, 还是参考文献在图解中均一目了然。教学团队通过研讨并绘制课程图解在施教前便完成了对施教内容的知识管理, 在参与教学的教师间统一了施教目标, 为高效的实施教学和统一教学进度及评价机制提供了保障。

在“学”的层面, 受教者可以通过图解操作建立具备内在逻辑的知识体系, 将散乱的显性知识组织化、条理化, 并在内化后再次外显并传播出去, 在传播与共享中完成知识的综合应用和深化创新。例如在设计专业的日常教学中, 笔者常常利用“脏图”方法来训练学生获取有效信息、总结规律、提炼方向的能力。“脏图”并非指图脏, 它包含着两层含义:一方面是指需要学生搜集足够多、足够杂的信息;另一方面是指版面必须保留看似“混乱”的操作痕迹, 以显现信息处理过程。该方法要求学生围绕特定调研主题, 在限定时间内搜集大量信息, 利用手绘、图表、照片、文字等媒介进行表现, 采用裁剪、拼贴等方式制作一块A0 (1188mmX840mm) 版面, 手工处理的素材不少于70%。如此一来, 学生便必须在短时间内尽可能地通过调研、访谈和文献阅读搜集资料, 并需要围绕命题在庞杂的海量信息中及时归纳出特定的逻辑线索, 以便获得良好的版面叙事效果。

总体而言, 作为高等教育知识管理方法的“图解”尽管形式多样, 但大多有着共同的特性:在内容上, 图解要求施教双方在特定主题下广泛搜集大量关联信息, 以此在混沌的知识之海中搭建出可以依托的操作平台;在操作上, 图解需要依靠清晰的逻辑推演为原本无序的知识网络建立显著的秩序, 从而为将隐性知识显性化提供条件;在形式上, 图解将对知识的思考、讨论、凝炼、分享转化为了具体的操作, 而其“可视化”的媒介属性则进一步促进了“知识共享”, 衔接了“知识创新”。

综上所述, 在高等教育知识管理中应用“图解”方法有着诸多优点。首先, 图解能够在施教过程中将知识获取、传播、应用的过程“视觉化”, 使得原本个人化的知识获取和知识内化变得可见和可交流, 从而促进显、隐知识的转换, 提高知识获取和传播的效率;其次, 图解方法促使教学双方从关注结果转变为关注过程, 知识管理的逻辑性成为教学考察和评判的重点, 方法习得成为学习和训练的主要目标;最后, 图解强化了对受教者个体和团队配合意识的训练, 动手操作的要求也使得知识获取不再消极被动, 而主动的知识管理所累积的操作经验更加有利于实现知识创新。为未来所做的最好准备不是为某一具体职业而进行的狭窄的训练, 而是使学生能够适应变化的世界的一种教育[5]。可以预见, 在未来的高等教育实践中, 知识资源能否转化为办学竞争优势, 不仅取决于教学双方可以获得知识数量的多寡和知识更新速度的快慢, 还决定于他们对富集知识整合与管理水平的高低。随着读图时代全面来临, “图解”必将以其生动、直观、高效的形式, 而成为重要的高等教育知识管理方法。

参考文献

[1]欧内斯特·L·博耶.学术水平反思[A].国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势 (第五集) [C].北京:人民教育出版社, 1994:23.

[2]耿涛.基于学习风格测试的艺术设计专业有效教学策略研究[J].中国美术教育, 2013, (5) :14-17.

[3]参见www.etymonline.com的“di-”与“-gram”词条.

[4]Bresciani, S., Eppler, M.J. (2009) .The Benefits of Synchronous Collaborative Information Visualization:Evidence from an Experimental Evaluation.IEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics, Vol.15 (6) , November/December2009, pp.1073-1080.

高等数学知识 篇8

关于现代高等教育的大众化本质和根本趋势, 越来越成为许多高等教育研究者的共识, 但是客观知识特别是科学知识, 在本质上却仍然被看做是少数人的事业, 因此, 在客观知识与高等教育的大众化之间仿佛存在令人尴尬的对立。在这方面奥尔特加·加塞特的观点颇具代表性。“无论我们喜欢与否, 科学把普通人排除在外, 它所涉及的是一种非常少见、与人类一般常规活动相距遥远的行为, 科学家就像是现代修道士。”[1] 为此, 加塞特主张把高等教育与高深的专门知识的学习或研究区别开来, 并只教授那些能够被掌握的知识。“我们必须把科学从专业中区分开, 只保留绝对需要的那部分科学。”“依据某种乌托邦式的愿望, 我们必须只教授那些能够被教授的知识, 即能够被学会或掌握的知识, 而不是教授认为应该被教授的知识。”[1]

大众的主体自由及他们对社会总体化进程的理解与参与, 是现代高等教育大众化的根本诉求。客观知识是现代高等教育实现其大众化诉求的普遍方法。作为一种社会公共资源, 现代高等教育面向普通大众的本质和根本趋势决定它采用的方法必须是能够普遍化的方法。对于现代高等教育来说, 它并不能根据直观或某种先天的自发性去帮助大众确立真正的主体自由、辨别复杂的社会总体。大众的主体自由以及对社会总体化过程的参与, 不是靠直接而简单的想象, 也不是看一眼就行, 而是靠日积月累, 围绕一个目标孜孜以求, 靠对许多不完整的意念的比较、综合、互相关联及不断调整, 靠对大脑的许多机能及活动的运用、集中及共同作用。普通人智力的这种联合与协作, 这种扩增与发展, 这种综合性, 必然要求现代高等教育采取能够普遍运用的客观知识方法。

更为重要的一点在于, 现代社会无论是主体自由还是总体化, 其根本都在于坚定而有力的普通人的成长。普通人困境的根本来自环境, 来自压在他身上的严酷的命运, 他们苦于被直接的环境所左右。所以, 现代社会主体自由和总体化, 在根本上急需普通人从粗暴的环境压迫下解脱出来, 成长为坚定而有力的主体。苏格拉底曾经指出, 如果普通人能够坚定有力, 控制他们的随意行为, 那就“妙极”了。“我只希望普通人有无限的能力为害, 这样他们也就有无限的能力行善, 如果是这样的话, 那就妙极了。实际上他们并不具备这两方面的能力。他们既不能使人聪明, 也不能使人愚蠢;他们的行为完全是随意的。”[3] 现代高等教育要想在此有所作为, 帮助普通人有效对抗粗暴的外在环境, 就必须把客观知识作为自己的普遍方法。过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等等问题, 现在则需要极深奥的知识才能解决。实际上, 越来越多的人把高等教育高深的专门知识方法看做是传统的自由教育的一种转移, 而高等教育专业学院和研究生院在现代社会所享有的声望则越来越高。

客观知识提供一种理论化的逻辑过程, 来帮助普通人突破有限的感性直观, 参与现代社会的总体化, 并最终确立真正的主体自由。对于普通人而言, 要理解并掌握客观知识的抽象逻辑, 需要付出艰苦的努力和思考, 而这种在抽象逻辑“强制”下得以实行的努力和思考的过程, 正是普通人摆脱直观的狭隘性所迫切需要的安全方法。因为在这种努力和思考的过程中, 至少发生了两方面的关系:一方面是个体与抽象逻辑之间的关系, 一方面是个体与另一个体即客观知识的作者之间的关系。鉴于个体与抽象逻辑之间的关系, 这一过程把个体从他的直接环境中解放出来, 即使这种解放是暂时的, 个体因而被转变为抽象的存在;而鉴于个体与另一个体之间的关系, 这一过程变成沟通的桥梁, 它构成了不同的精神之间交流的契机。

总之, 在由客观知识所引发的努力和思考的过程中, 现代高等教育大众化所要达成的大众主体自由以及普通人对社会总体化过程的参与, 不再是一种纯粹的偶然, 而变成一种真正现实的可能性。

二、高等教育大众化与客观知识的实践意义

应当承认, 对于传统高等教育而言, 在客观知识与普通人之间有着截然的界限, 因而理论性的客观知识只是对于极少数人才有实践意义。然而, 对于现代高等教育而言, 一个不可否认的事实就是:一方面, 快速增长的客观知识越来越成为影响生活世界的主要力量;另一方面, 如果不经过适当的方法, 就把客观知识转移到日常生活的私人领域和公共领域当中, 那么很难避免客观知识实践意义的机械化或霸权化。今天看来, 理论的客观知识如果要发生广泛而普遍的实践影响, 那么它必须化身为一种不那么戏剧化的、非神秘的形式:大众化的高等教育方法。因为, 一方面, 其主体无法辨认的、作为现成的历史条件的客观知识, 通常很难为普通人的日常经验或常识所自动吸收, 它需要经过高等教育专门的学习、引导过程才能发挥其对现代社会大众化的主体自由和社会总体性的积极效应;另一方面, 只有作为高等教育的普遍方法, 客观知识才可以有效发挥其对于普通大众的实践意义:主观经验和普通的常识受到冲击和批判, 唯有如此, 才能避免知识的实践意义的机械化或霸权化。哈贝马斯不失公允地指出, 客观知识对生活实践的影响是建设性还是破坏性的, 这往往取决于知识系统与生活实践的交换模式。“知识系统与日常实践的诸种交换模式决定了这种抽象化是否会对生活世界造成破坏性的影响。”[4]

在这里, 首先必须指出的是, 对于现代高等教育而言, 不存在所谓不能传授或不能被普通人接受的客观知识。客观知识在大众化高等教育中的地位和作用不同于它在科学研究中的地位和作用;大众化高等教育中客观知识的传授与学习也并不是严格的科学研究活动。前者主要旨在引导人们去吸收已创造的东西, 后者的宗旨是创造新的客观知识;科学研究中客观知识的创新必定是一个极其微妙而复杂的过程, 它必定不是普通人的目标;但是, 所有已经创造出来的、作为人类的作品的客观知识, 在根本上都是大众化的高等教育可以运用的材料, 不存在所谓不能传授或不能被普通人接受的客观知识。

其次, 对于现代高等教育而言, 在现代社会复杂的总体化过程中, 人们的自发意识和常识观念只能发挥有限的协调作用和理解作用, 必须运用客观知识来缓解现代社会复杂的总体化对大众的自发意识和常识观念造成的负担。如果没有客观知识, 那么, 在现代社会机械而复杂的功能系统的直接支配下, 普通人只能受制于少数掌控专门知识的专家;如果没有客观知识, 普通人想理解现代社会的复杂问题就几乎是不可能了, 更不用说解决问题了。对大众化高等教育而言, 客观知识的根本意义恰恰在于它对普通人的实践意义:客观知识的公共性决定它能够被普通人所接受;科学的伟大和崇高, 在根本上是由于它能够被大众所掌握, 成为普通人改变世界的工具, “今天科学中发展起来的一些符号使得天赋最差的人也能吸收过去需要最伟大的天才方能发现的概念”[5] 。实际上, 自从19世纪的德国大学发明并运用专门的客观知识方法以来, 现代高等教育大众化的进程就开始了, 自此以后, 高等教育的发展和进步不再主要依靠偶然出现的天才和碰巧的幸运思想。借助高等教育严谨的专门化方法, 普通人现在甚至可以在高深的学术研究中获得成功。正如赫胥黎曾经强调的那样, “德国人依靠如同拿破仑征服旧的欧洲同样简单的秘诀统治了学术界。他们宣称, 这个职业对所有有才能的人都是敞开的, 而且每一个青年都有可能穿上大学教授的长袍”[6] 。

所以, 在大众化高等教育中, 客观知识的传授和学习, 其根本意义不在于让学生获得某种现成的知识, 也不在于给教师提供研究机会, 而在于通过客观知识的传授和学习, 激发努力与思考, 最终打开心灵。无论是年轻人还是老一辈人, 无论是少数天才还是大多数的普通人, 这一点无疑都是非常必要的。特别是对于普通的青年来说, 他们最需要了解的是事物无情活动的严肃性, 而且这种命运的必然性, 需要尽量避免通过人生中真实的不幸事件来直接领会。客观知识的逻辑充满了无情的必然性, 相当于人生、社会命运的律令。通过这种抽象的必然性, 他们或多或少可以明白逃避是无用的。

然而, 尽管客观知识的实践意义是能够普遍化的, 但神秘的知识生产必定扩大和加深霸权的统治地位, 客观知识实践意义的霸权化与客观知识生产的传统神秘性密切相关。而客观知识作为一种大众化的高等教育方法, 它有助于揭开知识生产的神秘性, 而客观知识与权力在社会实践中结合的可能性——知识生产和处于统治地位的社会政治秩序之间的所谓“同谋”关系[7] ——可以因此得到某种限制。客观知识生产的神秘化必将导致对大众的漠视以及社会总体的割裂。实际上, 单纯的科学研究自身并不能有效克服客观知识生产的精英化、神秘化倾向。正如克拉克·克尔所指出的, “专家们越来越多地为彼此写作, 而越来越少地为了他们的学科和相关知识领域的读者服务。越来越多的专业中, 有一批学者在他们自己的范围内生活。”[8] 而通过作为大众化的高等教育方法, 客观知识可以走出精英活动的狭隘范围, 成为大众批判的对象, 而其内容的正确或错误也就可以暴露于众, 最终其错误的内容也可以变得无伤大雅, 而正确的东西则可以具有越加伟大的实践意义。

总之, 单纯的科学研究很难避免客观知识之沦为霸权的机械工具的命运, 而这也正是后现代思想家之所以坚持知识的霸权本质的根本理由。必须借助大众化的高等教育方法, 才能祛除客观知识生产的神秘性质;客观知识才能在缓解由现代社会复杂化给普通大众所造成的巨大压力方面发挥其实践意义。唯有如此, 客观知识才不至于增加人们之间的冲突, 它对于生活实践的积极意义才能最大程度的发挥出来。

三、大众化高等教育方法:共同本质与适切性

大众化高等教育方法的共同本质就在于:基于普通学生的理性理解力, 借助一定的客观知识, 来帮助学生理解复杂的社会总体, 从而理性对待他们的自发愿望。

要确定具体的大众化高等教育方法, 在根本上涉及作为普通人的学生的自我意识和本体论的直接经验。然而, 现代高等教育不得不承认的一个基本前提是:她并不能掌握学生们的自我意识和直接经验, 也不能自行预先确定某个学生所要担当的具体义务以及参与现实的具体途径。不过, 要选择恰当的大众化高等教育方法并不是完全缺乏任何明晰的前提。可以明确的基本依据是:学生们的自我意识和直接经验, 更多的是出于直观, 而不是理性的理解力;然而, 如果不运用理解力, 他们就不可能给他们在本体论上是合法的各种愿望, 以一个在复杂社会中合理的先后次序。所以, 结论是, 大众化的高等教育方法能够依靠的因素在于学生的理智力及其在客观知识中的运用, 因而, 无论如它都不能事先武断地将某种客观知识排除在学生的视野之外。

客观知识作为大众化的高等教育方法, 不能不具备理论性和逻辑性, 理论性或逻辑性是大众化高等教育方法的必然要求。柏拉图以来, 就存在着一种在理论知识而不是实际学科中寻找更高程度的教育适切性的倾向[9] 。高等教育传统中也一直存在着这样一种极为明显的倾向, 重视理论性的客观知识。在理论知识作为拯救的道路或者说教育方法的适切性问题上, 柏拉图和亚里士多德的回答的共同点概括起来就是:理论知识具有优越的适切性。在他们看来, 没有什么比理论本身更适合于拯救或教育。柏拉图坚信, 理论所促进的灵魂的塑造过程提供一条通向自觉和救赎的道路。理论引发了灵魂的净化, 以达到心灵的拯救、皈依。因为当灵魂上升到理念的高度时, 低级的利益和激情都被排除出去。在上升到对理念的理性的把握的过程中, 灵魂使自己摆脱了物质的枷锁, 并将自己从肉体的囚禁中解放出来。因此, 古希腊人将那些专注于沉思生活的有智慧的人当作值得尊敬的楷模。在亚里士多德那里, 理论活动也具有非常优越的适切性。只不过在柏拉图和亚里士多德那里, 理论知识这种优越的适切性只是针对极少数人而言的。在他们之前, 苏格拉底曾试图将这种适切性推广到普通人身上, 但他失败了。然而, 随着高等教育的大众化趋势日益明显, 这种重视理论知识的传统正在不断受到质疑, 其中杜威的批评尤为典型。杜威从实用主义角度指出, 学生和教师应该面对日常生活的各种问题, 从客观知识中选择那些对克服目前困难有用的材料来学。杜威认为, 这种做法能够使教师灵活地从全部学问中挑选出合适的东西。杜威进一步期望, 经历过许多疑难事件之后, 学生会为自己组织一套已经确证的有系统的知识。

作为大众化的高等教育方法, 客观知识的传授和学习当然必须是有选择的进行的。不过, 所选择的某种客观知识是否恰当, 说到底是在具体的客观知识传授和学习的过程中逐渐确定下来的。实际上, 使学生能够为自己组织一套已经确证的有系统的知识, 这是一整套极其复杂的教育过程的一个目标, 而且这一切必须转化为传授和学习客观知识的切实行为。在这里, “学生自己经历过许多疑难事件”这一要素也并不属于日常生活实践的范畴, 它在本质上仍然是理智的抽象活动。所以, 以高等教育方法的适切性为由, 脱离客观知识而直接关注日常生活和各种社会问题, 这种做法在根本上已经超出了大众化高等教育方法的范畴。

正是由于客观知识的理论性与高等教育方法之间的契合, 重视书面文字、基本概念乃至高深的专业知识至今仍然是高等教育方法的普遍特征。首先, 书写、特别是印刷的书籍及其中的基本概念, 虽然不能代替人们直接获得的经验, 但它们作为高等教育方法的适宜性和重要意义仍然是不容忽视的。第一, 书写甚至可以使客观知识中形象性的内容和神话性的东西也成为高等教育方法的一个重要方面, 因为通过书写, 形象性的内容、神话就可以与普遍的反思联系起来, 这种连结可以使高等教育的客观知识方法更加适宜于普通的年轻人。第二, 在现代社会条件下, 高等教育不能再直接指向特定的理智任务或提供一种纯职业性的训练。事实上, 固定的机械分工的日渐废退表明, 不能再为某种现成的机械经验来教育一个人。高等教育必须为普通人的理智迁移提供途径;要做到这一点, 只有在通过文字的普及以及在概念的探究方面打下一定的基础方能做到。

在大众化的高等教育中, 可以相对独立地进行概念的探究这种方法, 其必要性和重要性不容忽视。无论是通识教育还是专业教育, 对书面概念的探究和学习作为教育方法都是必要的。因为, 传统社会, 人们在工作中学习。现代社会, 本体论经验与日常社会生活分离, 工作和学习的环境也发生分离, 人们更为通常的是在一个学术环境中学习客观知识, 然后才从事一项工作;而客观知识中各门学科的结构和组织是高度概念化的, 而概念自身又具有相对明确而肯定的限界和关系。

不过, 大众化高等教育方法不能回避这样的问题, 脱离具体生活现实的各种概念是否能被真正地掌握?怀特海强调指出:“在某种意义上, 学习过程中应该存在一种从属的应用性活动。事实上应用是知识的组成部分, 因为所知事物的意义在于超出它们自身的各种关系中。因此, 未被应用的知识是没有意义的知识。小心翼翼地保护一种大学, 使其独立于周围世界各种活动之外, 是扼杀兴趣、阻碍进步的最有效途径。独身不适于大学, 它必须与行动结为伴侣。”[9] 因为, 概念本身并不是大众化高等教育的主要目的, 它们是人们应对各种现实事物的方式, 概念的意义指向超出它们自身的各种关系;仅仅根据概念自身的关系, 并不能充分把握概念及其意义。在此, 容易发生的混乱在于, 高等教育中的概念探究, 如果要被看做行动的话, 那么它主要仍然是抽象行动, 即在理论性的知识自身范围之内的理智活动, 而不是指向直接的社会实践。现代社会的复杂性决定了, 普通人并不能一开始就以现实生活本身作为方法来参与现实。所以, 作为一种大众化的高等教育方法, 概念探究的根本意义并不在于直接应付外部环境, 它一方面指向主体精神的变化, 另一方面指向社会总体化。

其次, 透彻的专门知识是适合现代高等学校普遍运用的教育方法。19世纪以来, 社会进步的主要方向是社会结构和功能的有序分化, 客观知识的进步主要是朝专门化发展的。置身于现代社会以及客观知识的分化了的秩序之中, 高等教育必须放弃那种试图彻底改变整个世界的乌托邦式的、浪漫主义态度和做法, 对专门知识进行透彻的掌握, 把普通人培养为各个方面的能手和专家, 是高等教育为现代社会主体自由成长以及社会总体化所作贡献的主要方面。当然, 在社会生活机械化的背景之下, 专门知识特别是极端的专业化, 有可能加剧社会总体中人与人之间的孤立、隔绝甚至冲突。纽曼批评高等教育的极端专业化, 因为极端专业化难免“排外地从事学习”, “排外地从事学习, 无论是那种学习, 都会抹杀头脑中的兴趣, 抹杀对其它事物的感知能力”[11] 。但是事情的另一面是, 狭隘的主观性、社会生活机械性弊端甚至暴力特征也只有在专门知识中才能得到透彻而清晰的反思。实际上, 对任何专门知识进行透彻的掌握都将具有积极的主体自由和社会总体化效应, 而对专门知识的透彻掌握, 只是在高等教育中才有合适的机会和条件。

总量上无限的客观知识远远超过短暂的高等教育阶段普通人的吸收能力。现代社会, 人们可以通过越来越广泛的渠道来获取有关知识的大量信息, 但是透彻掌握一种知识与粗浅地了解相关信息并不是一回事。粗浅的信息转移随时都在发生, 而透彻的了解和掌握是在繁忙的日常生活中可能永远不会有机会和办法。所以对于大众化的高等教育来说, 为学生提供透彻地掌握知识的方法才是合适的。而透彻的客观知识作为大众化高等教育的方法, 其意义最终并不在于学生获得了多少具体的知识内容或职业技能, 而在于经过专门的训练, 他们能够独立而自由地思考并解决比较复杂的问题, 为自觉而主动地参与社会总体化生活提供可能, 尽管他们只是学习了客观知识中的很少部分。

参考文献

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高等数学知识 篇9

21世纪是知识经济的时代, 知识经济在资源配置上以智力资源、无形资源为第一要素, 是在知识化充分的社会中发展经济。社会经济发展决定会计未来发展的方向和水平, 会计人员素质能否跟上时代的脚步, 将决定着会计信息系统与控制系统的现代化程度。作为社会分工中的一部分, 会计人员在经济生活中的作用比任何时候都显得重要。伴随社会进步的经济进步和发展, 高等教育愈发显现出其重要作用, 承担着为社会培养高新技术人才的重担, 在很大程度上决定未来社会的发展前途。

从我国的状况看, 我国高等教育已从以往的“精英教育”过渡到“大众教育”, 高校发展已从最初的扩张规模、扩大招收人数转变为提高办学质量、优化结构、提高层次的内涵发展模式。为这一整体目标的实现, 高校的会计人员也要与时俱进, 随着时代形势工作环境的变化, 突破原有的局限, 改变自己, 尽快跟上社会要求的脚步, 提高自己的综合素质, 以适应高校发展的需要。

一、高校会计人员应具备的素质要求

(一) 具备全新的理念

理念是一种思想、观念, 是思维的方向。思维的定势, 是人们在长期社会生活中形成的思想提炼, 是指导人们行为的行动指南, 具有超前性的特征。因此, 新的理念是紧跟时代脚步的思想。目前, 我国已进入社会主义市场经济健康发展的时期, 这种与计划经济不同的经济形势必然对高校的发展产生影响, 迫切需要高校会计人员发展和创新的理念。

一是要具有发展的理念。知识经济时代不只是在产业内容结构、生产方式、劳动结构、经营管理、产品分配和计算考核等诸多方面发生变化, 作为社会经济的财务管理, 诸如财会理论、具体理财方式、审计等方面也要发生变革。知识经济时代, 高校会计核算电算化工作进展迅速, 要求会计业务处理更加快捷准确, 财务工作中心要求转移到财务管理上来, 要求用科学的手段求得对高校经济活动和事业发展状况的规律性认识。面对这些变化, 会计人员如果没有发展意识和心理准备, 不能采取有效措施, 就必然落后于时代。所以, 高校会计人员应具备发展理念, 学习科学发展观, 有战略眼光, 应具有能为高校管理建设出谋划策、提供良好经济支持的素质。

二是要具有创新的理念。知识经济时代对会计基本概念和范畴以及计量理论和会计实务都会带来重大影响, 随着以计算机为主的信息化的普及和成熟, 会计人员除了日常具体工作之外, 工作重点将转移到参考预测、决策、经营管理方面, 会计工作将向更高层次上发展。高校财务管理掌握着学校运转的经济命脉, 在高校管理中充当重要角色。由于发达国家金融危机的影响波及到全球, 形成全球性金融危机, 波及到我国, 对我国高校的影响不可避免。财政拨款相对减少或增幅停滞, 高校财务管理要转变单纯依靠政府投资办学的思想观念, 克服“等”、“靠”、“要”思想, 多方开拓资金, 改变管理模式, 实现财务管理科学化和灵活性, 才能提高高校运转的有效性。高校会计人员必须关注新形势下国内外财务动态, 善于发现问题, 研究新问题, 吸收金融市场、资本市场的管理手段和法则, 掌握新的预测方法, 增强创新理念。

(二) 具备强烈的服务意识

高等院校是培养人才的地方, 其目标是培养具有专门知识的合格毕业生、未来国家的栋梁, 所以, 教学是高校的主战场。高校财务工作是教育工作的经济支柱, 不是教育的主阵地, 是从经济的角度、管理的角度支持教育的实施和发展。高校会计人员应摆正自己的位置, 要关心教育的发展、学校的发展, 要能认识到自己是为教育服务的, 是服务育人、管理育人。更不能以为无钱办不了教育、管钱就高人一等, 自以为是、听不得别人的意见。要能认识到会计人员不仅具有管理的责任, 同时也是服务于高等教育的工作人员, 要有主动服务的思想观念, 通过自己的本职工作为教育发展作出贡献。在具体工作中, 要态度端正、主动热情、和蔼可亲, 以人为本, 善待师生, 耐心服务。并能作好领导的参谋, 及时提供准确数据、预测、出谋划策、筹措资金等。会计工作涉及到很多部门和人员, 要具备内外协调能力, 积极与各方面沟通, 建立良好和谐的人际关系, 相互支持, 取得信任和帮助。

(三) 具备良好的职业道德和法律水准

职业道德是从事一定职业的人在职业生活中应当遵循的具有职业特征的道德要求和行为准则。在我国《公民道德建设实施纲要》中明确规定:“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会”是社会主义公民应应遵守的职业道德准则。不同的职业所形成的职业特点、工作方式不同, 提出的职业要求不同, 会计人员的职业道德是一般社会道德在会计职业生活中的特殊要求。会计人员的职业道德是指会计职业活动中应当遵循的、体现会计职业特征的、调整会计职业关系的各种经济关系的职业行为准则和规范。它对现有会计人员提出敬业爱岗、熟悉法规、依法办事、客观公正、搞好服务、保守秘密等职业道德要求。高校会计人员必须严格遵守, 并且以更高的道德水平约束自己, 使自己成为一个道德良好、品德高尚的人。在日常工作中, 能以自己完备的技能、精良的服务, 妥善协调与他人的关系, 和谐相处, 愉快合作, 共同促进高校事业的发展。

依法治国是我国的基本国策, 要求人们把这一基本国策贯彻到各行各业的社会活动中。高校会计人员要充分了解和掌握国家的有关法规和政策。当前, 与会计工作相关的法规有:《会计法》、《会计从业资格管理办法》、《企业会计制度》、《合同法》、《公司法》、《企业会计准则》和行业会计制度等, 已形成了会计管理规范体系, 会计依法运作有了保障。在1 9 9 9年1 0月3 1日新出台的《中华人民共和国会计法》中明确规定:会计人员必须依法办理会计事务, 在工作中准确反映经济活动的状况, 为经济管理的决策提供真实可靠的信息。同时, 也明确和加大了对在会计工作中弄虚作假的惩治。会计人员必须依法按国家有关政策履行职责, 应有强烈的法制观念, 不违法不犯法, 依法守法, 不做违背相关政策法规的事, 不做损害国家和集体利益的事, 廉洁自律, 做到既坚持原则, 又能灵活处理各种矛盾, 同时善于保护好自己, 给自己筑起一道坚固的防线。

(四) 具有精深的专业知识和技能

会计以一种独特的语言记录着经济的发展变化, 这种语言即是会计的专业知识。专业知识是高校会计人员素质的特质, 是它本身应有的业务素质。高校会计人员必须懂得现代财会工作具备的理论和实务知识, 并创造性地使用。能熟练掌握高校会计、财务、审计等专业知识;能对会计过程进行熟练驾驭;了解和掌握其他国家相关知识;应熟悉相关学科知识, 如财政、经济、税收、金融、管理等, 这是提高会计人员职业判断和决策能力所必须的。高校会计人员要有良好的实践能力和业务技能。理论是用于实践的, 不能束之高阁, 有了精深的会计财务管理专业知识, 还要善于理论与实践相结合, 指导日常业务活动, 一丝不苟、严谨务实, 精益求精。因此, 高超的技术水平是高校会计人员必备的素质。

(五) 具备熟练的计算机技术

随着新技术的迅速发展, 计算机已成为高校会计人员操作的重要工具, 以至于现在发展到离开计算机就无法开展正常会计业务。会计手段的现代化和网络的运用, 提高了工作效率, 保证了日常会计信息的及时性、可靠性, 提高了高校财会决策、预算语言交流水平。同时, 也使会计人员工作强度有了一定程度的降低, 节省了有限的时间, 使会计人员能更多地参与组织管理、协调和参与决策等方面的工作。会计办公电算化要求会计人员必须了解计算机, 精通计算机的使用, 熟练掌握会计电算化知识和操作, 熟悉相关的电脑软件, 甚至制作电脑软件。所以, 当今知识经济时代, 高校会计人员应熟练操纵使用计算机, 否则是无法开展会计工作的。

二、提高高校会计人员素质的有效途径

高校会计人员素质的状况直接影响到高校财会管理工作水平能否适应现代化办学的需要, 一定要下大力气提高高校会计人员的素质。

(一) 重视高校会计人员素质建设

在高校有相当一部分人认为, 会计工作只不过是写写算算、记账报账等业务, 没有把会计工作和高校的建设发展联系起来。在当前高校改革向纵深层次发展的情况下, 更需要的是经济管理上水平。高校会计人员虽然不在教育的第一线, 但他们是教学和学院发展的重要经济支撑, 承担着教育的“造血”和“输血”功能, 缺了它们就不能完成教学等一系列活动。高校领导应站在战略的高度, 积极领导和支持他们的工作, 为他们创造良好的工作环境, 重视会计素质的提高, 重视会计人员队伍建设。对他们加强教育和管理, 严格要求, 并提供一切可能的扶植和帮助, 创造条件, 调动他们主动理财的积极性。

(二) 提高高校会计人员学历和学术水平

目前, 高校会计人员还有相当部分人员学历水平不够高, 知识面窄, 法律意识淡薄。从队伍结构上看, 初中级职称人员较多, 高级职称人员较少, 综合能力强的不多, 队伍结构不合理, 还远远达不到事业发展的需要。虽然经过个人努力和领导支持, 加之增加大学本科毕业生充实会计岗位, 会计队伍有了很大改观, 但还很不够。一方面, 要进一步吸收高学历人员充实高校会计人员队伍;另一方面, 要鼓励和支持在岗会计人员考本考研读博, 使高校会计人员从中专迅速达到大专、本科、研究生, 甚至博士的水平。要用脱产几年的时间来解决, 在工作上提供一定的便利, 在时间上给予一定的保证, 对取得学业新成果的给予一定的鼓励和奖励。

(三) 开辟多渠道培训

知识经济时代, 学习不再是人生某一阶段一次性教育就可以一劳永逸的事情, 终生学习将是社会和就业者需要的共同目标。在目前高校会计人员不充裕、工作量大、业务繁忙、人手不够的情况下, 可以鼓励他们采用在职学习或短期培训方式, 开辟多种渠道进行。如各种短期培训班、函授教育和自学考试, 还可以利用现代网络的迅速发展, 开展远程继续教育, 外出考察学习兄弟院校经验等。面对当今知识经济时代, 教育高校会计人员要树立终身学习理念, 不断补充丰富自己的知识。

(四) 加强职业道德和法律教育

高校会计人员要不断提高道德和法律水准, 认真组织学习会计职业道德, 遵守社会公德, 树立浓厚的服务意识, 热心服务, 主动服务, 态度和蔼, 耐心热情。特别要教育他们牢固树立诚信意识, 要把职业道德建设作为一项长期工作, 长抓不懈。针对一些高校会计人员不重视法律法规的学习和掌握、法制观念淡薄的现象, 经常组织和提醒他们关心和学习法律法规。加强法制教育, 一要宣传法, 二要学习法, 三要监督依法守法。

(五) 坚持岗位轮换

会计业务繁多, 人员各有分工, 应坚持高校会计人员岗位轮换, 这样便于熟悉会计业务, 全面掌握高校会计工作的方方面面, 提高综合能力, 成为会计业务的多面手、能手, 提高业务素质, 使他们能站在整体或更高角度思考会计工作, 搞好高校财务管理。

总之, 知识经济时代社会的迅速发展, 要求高校会计人员高瞻远瞩, 放眼世界, 面向未来, 面向四个现代化, 不断加强学习, 努力向上, 全面提高自己的素质。用过硬的本领, 为推进我国高等教育事业的发展作坚强的经济后盾, 理好财当好管家, 以看得见的财务管理工作有效地支持高校的发展。

(作者单位:齐齐哈尔医学院财务处)