教学策略活动

教学策略活动（精选12篇）

教学策略活动 篇1

一、关注幼儿的主体性地位

手工活动教学的形式和内容较多,课堂教学中的材料应用上也具有较强的多样性,教师要对幼儿的接受水平进行合理的评估,由浅到深地对材料的用途和形态进行介绍,并给予幼儿足够的创造空间。在教学中,教师要关注对幼儿实际操作过程的引导,并且鼓励幼儿产生自己独特的创作意图,让幼儿可以结合自身的主观设想来进行创作,更好地激发幼儿的想象能力。在教学素材的选择上,要关注对幼儿自身的思维能力和审美能力的培养。幼儿阶段的手工活动教学,要对创作中的艺术构思进行体现,引导幼儿对生活中的美进行发现,让幼儿审美能力得到更好地培养。例如,对一些折星星、叠小船、剪窗花等教学活动开展中,提前让幼儿对材料进行选择,并且自己对换进行构造,再进行拼剪,并且对不同的材料进行主动的尝试和利用。在手工活动参与的过程中,教师要引导幼儿对不同形象的理解和观察,通过自身内心来对事物进行感受,并让他们利用手工操作的方式进行表达和描述。以大班幼儿手工活动《三角鱼》教学为例,教师可以要求幼儿去收集废旧报纸来制作三角鱼模型,在此之前可以播放各种鱼类的纪录片,使得幼儿有着不同鱼类的概念,由此去进行实际模型的制造,就可以激发幼儿的创造性,也体现出幼儿主体性的特点。

二、打造丰富的教学活动形式

手工活动的形式与内容是多种多样的,在进行教学内容的选择上要确保教学活动具备足够的针对性,并且结合幼儿具体的接受水平和认知能力来对课程教学内容进行调整,让课堂活动的开展既不会出现以偏概全的情况,同时也能提高教学的全面性。在手工制作技巧教学的过程中,教师要循序渐进地对不同难度的教学内容进行安排,确保幼儿在阶段性的学习中获得知识的学习和掌握。在教学形式的确定中,教师也要重视对幼儿学习兴趣的培养,以兴趣为驱动力,带动幼儿参与学习活动。在手动活动教学中,要对幼儿的求知欲望进行激发,更好的启发幼儿的个性和创造力。手工活动教学上,教师也要有意识地对不同的教学内容进行整合,发挥幼儿感官方面的活跃性,让他们对事物进行直观地感受,充分地调动幼儿的思维。例如,教师在手工内容安排上,可以让幼儿手动制作花,这样幼儿在对花进行绘画的过程中,对花的构造和形状有着更加深入的了解,这种将手工活动和绘画活动融合的方式,既可以提高幼儿实际动手能力,同时也能让幼儿的美术能力得到培养。在课堂教学中,教师也要注重对教学氛围的营造。在教学中,教师要不断地对幼儿进行鼓励,让幼儿对手工教学活动有着更加深入的认可,让幼儿形成情感方面的认知,让幼儿在实际动手中获得更好的情感体验。通过课堂氛围的营造,幼儿也能更加深入地投入到课堂学习当中。

三、教学中培养幼儿的安全意识

手工活动的时候,一些铅笔、剪刀、胶水等应用的过程中,如果不够小心,就很容易会对幼儿产生伤害。幼儿在操作上可能会不小心被剪刀划破,不小心吞食橡皮泥等。在手工活动教学的过程中,教师要关注对幼儿安全意识的培养,让幼儿更好地保护自己,避免受到伤害,这对幼儿日后的成长来说也是非常重要的。在手工教学活动前,教师要对不同工具的使用方法进行详细的讲解,并对一些工具的危险性进行明确的阐述,并可以利用一些案例和故事来进行介绍,这样幼儿的理解效果可以更加深刻。例如,在剪刀工具的使用之前,教师可以利用《不能玩大剪刀》中的小点点或《大耳朵图图》的亲身经历来告诉幼儿剪刀只能用来剪纸不可以伤害自己,并且不能将剪刀对着别人,避免对同伴造成伤害。在活动的过程中,教师也要有意识地对幼儿的秩序感进行培养,让他们更好地遵守课堂秩序,这对幼儿的成长来说也是非常关键的。针对幼儿对“警察叔叔”的崇拜心理,开展角色游戏《交通警察》,让幼儿扮演他们所崇拜的“警察叔叔”,使之懂得横穿马路要走斑马线,走失时要找警察叔叔帮助,能较熟练地说出父母的姓名、家庭住址、电话号码或用电话求救。

对于幼儿阶段的启蒙教育来说,手工活动教学的重要性是毋庸置疑的。在相关教学实施的过程中,要确保教学活动具备较强的趣味性、针对性以及创造性,并且结合幼儿特点,突出幼儿的主体性学习地位,对于教学内容进行合理选择,提高教学活动的可操作性与实用性,更好地对幼儿的思维能力进行培养,让幼儿的综合素质得到全面的提高。

摘要：幼儿教育一直是国家的重要教学环节,同时也是当前教育体系中关键的一个阶段。幼儿教育的开展,对于促进幼儿思维、智力的发展是非常必要的。在幼儿教学中,手工活动教学是其中的重要课程,其教学具有较强的实践性,是对幼儿进行启蒙教育的关键课程。手工活动教学开展通过利用简单工具,对于所给定的材料进行加工,是一种造型方面的动手活动。这种动手活动可以更好地培养幼儿思维能力,对于幼儿的成长非常关键。

关键词：幼儿教学,手工活动,策略

参考文献

[1]李琦.小班幼儿手工活动中的秩序感培养[J].家教世界,2012(22).

[2]刘宇泽;陈丽.小班幼儿手工活动的实践[J].中国校外教育,2013(17).

[3]冯文红.幼儿手工活动与创新能力培养[J].教育,2015(24).

教学策略活动 篇2

一、幼儿园教育活动指导策略的界定和认识

（一）指导策略的界定和认识

问题:老师是否作为“高位者”指导幼儿？ 1.教师与幼儿的关系：支持者、合作者、引导者。2.指导策略=支持策略。

（二）活动组织中的常用策略 1.吸引幼儿注意力 2.节奏控制 3.观察

观察是教育活动进行的基础。

比如：幼儿之间吵架或争执，如何使用观察策略。4.介入

介入的方式：示范、游戏、提问、应答等。5.环境创设

（1）游戏情境的创设

举例：如何帮助小兔子“出去”的游戏，即是天然的兴趣，又可培养助人为乐的品行。

（2）心理情境的创设

举例1：抚摸幼儿的头部，潜移默化地促进学生的发展，建立和谐的师生关系。举例2：《小小环保志愿者》教学视频欣赏 6.管理

教师的管理不只局限于管制，更需要培养幼儿的自理能力。举例：《大头贴》教学视频欣赏

教师在幼儿园日常管理中，应充分尊重幼儿成长发展的规律。

综上：

“吸引幼儿注意力”策略即调动孩子们的积极性，保证他们的热情。

“节奏控制”策略，孩子的思维容易发散，教师要注意把话题引导回正确的方向上。

“观察”“介入”“环境创设”策略。

“管理”策略是对活动最基础的保证，能让活动有序、有效的进行。

支持策略不仅仅包括以上六项，这些策略在实际教学活动中可以交叉使用。

二、具体策略解析

（一）吸引幼儿注意力

引发兴趣要具有一定的指向性。活动导入的时间把握要适度。注重活动导入环节的逻辑性。活动案列：《葫芦娃》活动案列 在幼儿的认知基础上导入活动主题。

在注重培养兴趣的同时，关注幼儿的主观能动性。

（二）节奏控制

注重活动环节与环节之间的逻辑性。活动案列：《小小环保志愿者》

注意：老师在写教案时要做好充分的准备，保证课堂实施的逻辑性，在教育活动开展过程中，会出现不可预料的因素出现，另外跟幼儿互动时可能会延伸出新的东西，这时候考验老师现场环节的一种把握能力。

（三）观察 1.教师需要观察什么

教师需要观察幼儿行为背后的原因。

观察幼儿的行为表现、观察幼儿的情绪状态、观察幼儿的细节动作。

2.教师应如何观察

教师在观察中要善于等待，留给幼儿充足的活动时间。3.观察的意义

教师应做好必要的观察记录，做到及时反思。

（四）环境创设 活动案例：《葫芦娃》

环境创设需注意幼儿的发展特点。

二、具体策略解析

（五）介入策略 1.提问

提问可分为一般性问题，选择性问题，开放性问题，陈述性问题等。

在设计提问时要考虑提问的种类，照顾孩子的认知特点。2.回应

巧妙运用提问、追问进行回应。举例：《爱心树》插图

提问需要留给幼儿思考和理解的时间。加强教师间的相互支持，提升教研能力。教师的提问要适量适度。

教师的回应应具有一定指向性及价值。活动案例：《葫芦娃》 3.示范

当孩子经验基础不足够时，需要老师的示范来引导孩子们学习。

举例：小班两孩子玩家家时，拿一个娃娃当孩子，两孩子就争论到底是“妈妈”做饭，还是“爸爸”做饭。然后老师加入这个游戏，给自己定角色为“妈妈”，在活动中示范中让孩子在无形中懂得很多东西。

不同领域的示范有所不同，比如艺术领域。活动案例：《小小环保志愿者》

（六）管理策略

1.教师在管理幼儿中需要认真观察，注意分析情况。2.尊重幼儿，以适合孩子发展的角度进行管理。3.外在戒律→→→内在自律。

三、活动案例示范与评析

（一）《护送蛋宝宝》 1.问题导视

（1）本活动中，教师都借用哪些道具，有何特色?（2）教师设计的几个环节有怎样的关系?（3）本活动锻炼了幼儿哪些方面的能力? 2.活动过程

（1）活动前热身，舒展开身体，防止受伤。（2）创设情境，激发幼儿参与活动的兴趣。

（3）引导幼儿空手尝试钻过障碍，体验钻爬的动作要领。（4）钻爬时，教师提醒幼儿动作要领及安全防护。（5）交流通过障碍的感受。

（6）护送“替身蛋”，感受持物通过障碍的动作要领。（7）教师注意幼儿钻爬的动作，并做好防护。（8）讨论交流护送“替身蛋”的感受及注意事项。（9）安全护送蛋宝宝，体验成功的喜悦。3.活动评析

《护送蛋宝宝》活动是一个中班的室内体育活动，活动目标有：

目标一：利用室内的家具，探索准确的钻、爬动作，能灵活的完成行进任务。说明此活动主要发展孩子们的钻、爬动作，并且提出了动作发展的程度、准确、灵活。该活动适宜中班幼儿的发展，符合年龄特点。

目标二：能形成一定的安全意识，在体育活动中探索安全游戏的方法。幼儿安全意识的培养非常重要，该活动适宜、新颖，在潜移默化中提高幼儿安全意识和自我保护的能力。

目标三：在活动中室内体育活动的乐趣。

对照《纲要》教育活动内容的选择应该遵循的原则来看，孩子们能够很好的完成钻、爬动作，老师又提出了护送蛋宝宝的任务，体现了既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性原则；相关的安全教育，又体现了即符合幼儿的现实需要，又利于其长远发展的原则；蛋宝宝的形象与环境的一致，体现了即贴近幼儿生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野的原则。

在中班阶段，《纲要》要求鼓励孩子积极参加体育活动，不怕困难，在多种体育游戏中能较灵活地控制身体运动的方向。此活动很准确的抓住此阶段幼儿的年龄特点，活动设计充分落实了《纲要》的要求。

三、活动案例示范与评析

（二）《生日礼物》 1.问题导视

（1）如何培养幼儿的数学能力？（2）如何有效创设教学活动情境？ 2.活动过程

（1）观察图片，引导幼儿正确点数及量词学习。（2）创设情境，激发幼儿对数的学习兴趣。（3）倾听故事，感知数量。

（4）鼓励猜测，加深对数量的学习。（5）实践操作，巩固对数量的认知。3.活动评析

教育活动的内容应注重综合性、趣味性、活动性，寓教育寓生活、游戏之中。能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。

目标一：学习细致的观察图片，大胆讲述所观察到的画面，深入活动及发生的事情。

目标二：学习手口一致的点数，4以内的数量，初步学说量词“把”“张”等。

目标三：愿意将生日礼物送给“兔宝宝”，体验生日活动的快乐。

在设计生日礼物活动时，我们首先从幼儿的兴趣入手，把幼儿最喜欢的过生日情景设计在活动之中，引发了幼儿极大的学习兴趣；在教具的使用上，制作了丰富的PPT，让幼儿有了身临其境的感觉。

生活化实践的收获：

（1）激发了幼儿学习数学的兴趣。（2）培养了幼儿学习数学的自主性。（3）启发了幼儿学习数学的思维。（4）促进了幼儿良好个性心理的发展。

三、活动案例示范与评析

（三）《朋友，你好》 1.问题导视

（1）如何运用故事对幼儿进行友情教育？（2）怎样设计好活动课的导入环节？ 2.活动过程

（1）歌舞表演导入，调动幼儿积极的情绪。（2）介绍朋友，引出活动主题。

（3）问题引领，有目的地引导幼儿观察、讨论。（4）故事讲述，引入好朋友相处的新经验。（5）讨论交流，理解故事内容。

（6）图片讲述，引导幼儿观察、推进故事。（7）总结故事，点出朋友的真正含义。

（8）引导幼儿迁移朋友经验，表达对朋友的情感。3.活动评析

（1）活动设计的背景。一本薄薄的图书里挖掘出友情教育，打破传统模式的思维方式，一种出人意料的故事结构，个性鲜明而又充满童趣，对比手法的强调运用，告诉幼儿什么是真正的朋友。

（2）教育目标的定位。一，通过倾听小老鼠和大老虎的故事，观察画面，理解故事的内容；二，感受朋友的弥足珍贵，培养喜爱朋友的情感。

（3）活动设计及教育意图。

活动环节一，歌舞表演“好朋友”，调动起幼儿积极的情绪，激发幼儿参与活动的兴趣……

活动环节二，教师出示小老鼠和大老虎的图片，提问幼儿问题，引发幼儿不同的猜测，从而调动幼儿听故事、看图书的积极性，幼儿了解故事内容的专注程度……

活动环节三，迁移朋友经验，表达对朋友的情感，激发幼儿对朋友表达情感的冲动，和朋友抱一抱，满足幼儿表达的愿望，将活动推向高潮。

启发：只要教师细致的思考，优秀的图画书作品能够巧妙的运用到社会领域的社会教育活动中。

三、活动案例示范与评析

（四）《我想养蜥蜴》 1.问题导视

（1）如何利用悬念和冲突的设计，激发学生的兴趣?（2）如何营造良好的师幼互动氛围?（3）如何在活动中渗透情感、态度、价值观的教育? 2.活动过程

（1）通过“养宠物”这一话题，引起幼儿的兴趣，导入主题。

（2）引导幼儿细致地观察，描述画面，发展幼儿的观察力、语言表达能力及想象力。

（3）引导幼儿大胆表达自己观点，同时为后面的教学环节进行铺垫。

（4）将话题延伸到孩子们的生活当中，渗透情感、态度，价值观的教育。

（5）引导幼儿观察阿力的表情、动作并进行模仿，加强语言表达能力。

（6）设置悬念，激发幼儿观看完整故事的兴趣。

（7）通过设问重温故事情节，培养幼儿复述，表达的能力。（8）重点词汇教学：寂寞。（9）重点词汇教学：负责任。

（10）介绍沟通、交流的方式之一：写便签。（11）师生共同完成写便签的活动。（12）总结写便签的方法。

（13）拓展沟通、交流的方式和方法。

（14）在轻松愉悦的氛围中，通过音乐游戏结束活动。3.活动评析（1）活动题目选择具有价值。体现一：幼儿比较亲近小动物、抚养小动物，根据这一特点选择语言活动符合幼儿的经验和年龄特点。体现二：蜥蜴不是幼儿生活中很常见的动物，但是故事中的阿力通过各种方法说服妈妈让幼儿明白怎样合理、客观的实现自己的愿望，这种大胆的选择良苦用心。

（2）活动目标的角度。从情感、认知与能力等三个目标来围绕着活动展开，总体上目标定位比较准确全面，符合语言领域的目标要求。活动目标的达成度较高。

（3）活动设计的角度。主要分成2个大的活动，第一步是分布阅读故事，初步了解故事的内容；第二步是完整的欣赏故事，加深对故事的理解，从这可以看出设计的层次比较清晰、明了。另外，教师的提问在表达上体现出思维的逻辑性，而不是语言的重复性，如“寂寞”一词的教学。还有，活动设计还有写便签的方式，灵活生动。

（4）师生互动的角度。整个活动过程师生的讨论非常充分且热烈，老师的语言亲切，尊重每个幼儿的想法，关注班上不太爱表达的幼儿；幼儿的语言表达和参与活动积极性较高，体现了师生一种融洽、默契的关系。

（5）活动价值的角度。请幼儿欣赏优秀的文学作品，这一活动思路来源于其他文学作品，老师进行了借鉴和改编。体现了成人要尊重幼儿的兴趣和选择，关注幼儿发自内心的需要；人与自然、动物建立和谐的关系。

三、活动案例示范与评析

（五）《我变 我演 我快乐》 1.问题导视

（1）如何启发幼儿积极思考？

（2）教师如何营造轻松愉快的活动氛围？（3）如何养成幼儿的协作意识？ 2.活动过程

（1）通过电视节目导入游戏活动。

（2）课堂上，老师着重培养幼儿的协作能力。（3）教师在活动过程中引导幼儿完成任务。（4）活动前，教师明确必要的活动要求。

（5）活动中及时的评价，能够有效提高幼儿的参与意识。（6）教师引导幼儿对活动进行评价和总结。（7）创设情境，激发幼儿的表演欲望。3.活动评析

（1）内容贴近幼儿的生活，既符合幼儿的现实生活，又具有一定的挑战性。

（2）活动的方式多种多样，幼儿的自主性强。

地理“活动教学”的实施策略 篇3

关键词：“教学做合一”；地理新课程；活动教学；学习方式

中图分类号：G633.55 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2015）22-082-02

一、地理新课程背景下开展“活动教学”的必要性

我们传统的教学是教师讲学生听，学生获得的知识是教条，没有通过做，也就没深刻的体验。如果教育过程继续阻抑学生、剥夺学生的学习过程，就会影响学生的批判意识和创新意识，甚至会导致学生陷入自我阻抑、自我剥夺的状态。我们只有促成学生学习方式的转变，才能实现教育的最终目的。

地理新课程基本理念明确提出了要“学习对生活有用的地理”和“对终身发展有用的地理”，“构建开放的地理课程”，强调重视校内外课程资源的开发利用，拓展学习空间，鼓励自主、合作、探究等多样的学习方式。新课标从宏观层面为我们地理教师的教学指明了方向，教师不仅要关注学生学到了哪些知识，更要关注学生的体验，鼓励学生积极参与，提高学生的学习能力以及认识社会、环境的能力，引导学生“感受”、“欣赏”千姿百态的地理环境。

二、怎样开展地理“活动教学”

“活动教学”的顺利实施，关键在于地理教师能否切实有效地设置地理的学习情境，激发学生的问题研究意识，并在老师的指导下自主地发现问题，探究问题，获得结论。怎样设计整个学习过程呢？概括地说，教师设计的学习过程应当是：从社会实践中萃取案例、萃取活动、萃取问题；让知识的获得是方法运用的结果；通过设置情境引导学生进入琢磨状态；搭建学生和课程标准之间的桥梁。

教学的关注点应该在于不断充分利用新奇、怀疑、困难、矛盾等引起的思维冲突，促使学生自己动脑，激发学生的问题意识，并付诸实践去发现探索，而不是如何将现成的结论告诉学生。

可以考虑采用以下一些策略来实施：

1. 创设有价值的问题情境进入活动教学

鉴于地理学科目前的地位和中学课程设置的情况，通过教师预先设置问题情境，激发学生探究兴趣应该是主要的方式方法。但是要注意，教师不是通过语言、图示等明确方式直接表达学习内容，而是事先准备好能够产生矛盾和提出问题的事实材料背景来创设问题情境，激发学生的求知欲望。教师提供例证或线索，但不直接告诉学生例证的共同本质特征，而是就可能在这种背景暗示下自己去发现要研究的问题。

比如提出这样的问题：生活在北方好还是生活在南方好？可以通过辩论的形式来进行，变被动学习为主动学习。学生带着问题去学习，必然会极大地调动学生的学习热情，锻炼能力，培养其合作精神和主动学习的意识，这些比学到的知识本身还有利于学生的发展。辩论过程可以这样设计：⑴辩论气候的好坏 9月份的苏州树叶还是翠绿的，完全没有北方秋风扫落叶的景象，但是北方冬天有很多冬趣（像溜冰、滑雪橇等）是南方体会不到的，哪里的气候更宜人呢？正方：北方气候好。反方：南方气候好。⑵辩论农业的好坏 北方可以辩称北方是苹果等温带水果的产区。反方则可以辩称南方出产有多种亚热带和热带水果，其中柑橘的产量最大，分布地区也最广。教师再问：南北方水果可不可以交换种植呢？学生讨论。然后师生得出要因地制宜发展农业的结论。再问那为什么北方能吃到南方的水果呢？是交通发达的结果。⑶辩论交通的好坏 正方辩称北方有发达的铁路网，我国的铁路交通分布以北方最为稠密。反方则辩称南方地区水运发达，有“黄金水道”长江，还有京杭大运河，而北方缺水非常严重。教师：各种交通运输方式的发展，使南北方的交通更为便利。活动总结：南北差异表现在各个方面，造成的原因也很复杂，其中，地理因素是不可忽视的重要原因。抢答练习：根据南北方的自然和人文方面的差异填空。举例如耕地类型：南方（水田 ）北方（旱地），粮食作物：南方（水稻 ）北方（小麦 ），糖料作物：南方（甘蔗 ）北方（甜菜 ），气候灾害：南方（洪涝 ）北方（干旱 ），交通运输：南（船 ）北（马 ），饮食习惯：南（甜 ）北（咸 ）……你还能说出哪些？接着抢答说出秦岭—淮河一线的地理意义（分界线）。抢答环节，让学生既锻炼了能力，提升了兴趣，同时抓住重点，真正做到在游戏中学习，而不是在游戏中游戏。

2. 利用任务布置和问题解决来组织活动教学

把教学内容转化为具体的地理学习任务，在任务驱动下，调动认知的积极性，在主动投入的心理基础上进入学习活动。在学习知识的同时，自然地学习了地理分析的一些基本方法和过程，无形中也发展了学生的地理能力。

3. 善于利用案例开展活动教学

地理的案例教学就是在教师指导下，根据教学目标和教学内容，通过对一个具体地理教学情境的描述，引导学生对案例是什么，为什么，如何发生，结果和影响怎样等角度进行讨论分析研究，从而掌握地理知识，理解其中具有普遍性的地理规律，获得地理能力发展的一种教学方法。

4. 紧密联系学生生活实际便于顺利实施活动教学

比如引导学生联系生活经验理解世界各地经济发展的不平衡，可以这样设计开展教学。不同的国家，人们的生活状况是不一样的。人们的生活状况到底有多大的差异呢？都说“民以食为天”，所以就先看看各国一周的饮食情况。

⑴第一步：选取一些代表性的国家，给出图片、数据等材料，学生直观感受各处不同。⑵第二步：引导学生列表进行归纳比较：

⑶第三步：说感触。来自乍得的家庭一周的伙食费如果与上面德国家庭每周开销500.07美元进行比较（学生动手算一算）会发现竟然可供这个乍得家庭约生活406周，也就是相当于8年！（这种折算方式符合学生心理年龄特点）⑷第四步： 来划分。进一步思考为什么人们生活状况会有不同？这是因为不同的国家经济发展水平不一样。再进入下一步的学习，根据经济发展水平的高低，世界上的国家可以划分为发达国家和发展中国家，学生对上述国家进行划分。

5. 开展形式多样的活动教学

创造条件引导学生开展多种形式的活动教学，通过课堂活动、家庭作业、调查、任务等，让学生在课堂内外都有机会开展形式多样的活动。

如太阳高度角的测量在课堂内不能顺利展开，那么就可以安排组织学生在课后开展活动。像学生要理解不同季节正午太阳光下物体影子的长度是有变化的，考虑安排选定校园内的一棵树进行观察：每个月第一天的中午对其影子的长度和方向进行测量和观察（可以用工具或者步测），一年里哪个月树影最长？哪个月树影最短？树影最长和最短的这两个月对应到哪两个季节？通过观察比较不同季节正午太阳光下物体影子的长度，既培养了学生合作学习与交流的能力，又培养了他们亲近自然、热爱自然、勇于探索自然的精神。看似简单的一个活动，实际操作过程中还是会遇到一些细节问题，需要老师和学生在实践中加以改进，学生在做上学，老师在做上教，学生是活动的主角，老师担任的是整个活动过程中的引领者、组织者、合作者的角色。

“我听见了，就忘记了；我看见了，就领会了；我做过了，就理解了。”活动教学重视学生直接参与解决问题的实践，强调让学生“动起来”，学生在主动的思维参与中主动探索知识，交流体验，激发他们用自己已有的知识解决问题并掌握方法，在此过程中培养了科学精神和创新意识，真正体现了“以学生为本”的理念，能大大提高教学的有效性，值得老师们在教学中重视应用并不断加以总结。

[参考文献]

[1] 胡良民，袁书琪，关伟等编著.地理教学论.北京：科学出版社，2005.

[2] 何美珑著.新课程地理课堂.上海：上海社会科学院出版社，2008

探究性活动教学策略研究 篇4

一、初中探究活动教学中存在的问题及分析

1. 教师对探究活动在教学中的作用认知程度不高。

教师没有完全理解这种教学模式, 没有领悟探究活动教学的先进理念的内涵和作用, 没有真正体验到这种探究性活动教学给学生和老师带来的成功和喜悦, 还是持有怀疑的态度, 不敢大胆尝试, 所以开展的不积极。

2. 教师在探究活动教学中, 备课和活动材料准备的不充分。

教师的思想观念和教育教学观念没有转变过来, 还沿用传统的教育模式, 导致不积极准备活动材料, 学生缺乏材料无法进行探究, 备课也不充分不详细, 只是流于形式。比如学生在探究活动中可能出现哪些问题, 如何采取相应措施解决这些问题, 事先没有预设好, 导致探究活动进行的不顺利, 效果不佳。

3. 教师在探究活动中没有培养学生的问题意识。

因为问题意识能启发学生积极思维, 贯穿教与学的全过程, 使学生带着问题走向文本, 深入阅读文本并思考, 在阅读过程中自我发现问题、提出问题, 再通过探究性活动, 进行分析、讨论、交流解决问题。学生的问题意识没有得到培养, 可能是教师在学生的探究过程中缺少问题设计, 没有把知识置于问题的情境中, 不善于引导学生质疑问难, 诱发和培养他们的问题意识, 也可能是师生之间或者生生之间互动比较少, 没有创设出一种民主平等、宽松和谐的对话环境, 使学生想说不敢说, 也不知道怎样说, 时间长了, 学生的问题意识就得不到培养。

4. 教师在学生的探究过程中不加以指导, 也缺少客观正确的评价。

教师把教学任务布置下去后就置之不理, 既不对学生在探究活动过程中进行巡查, 也不去了解学情, 对学生在探究过程中出现的一些问题不加以引导, 致使学生的探究范围超出了他们的思考空间, 偏离了主题, 提出与学科无关联的问题。在探究活动中, 发现学生的闪光点不给予鼓励, 对学生在交流过程中的一些精彩的展示也不进行评价, 使学生的积极性得不到调动, 课堂的学习效率得不到提高。

5. 没有充分发挥小组合作学习的优势。

没有发挥小组合作学习的优势原因是:对小组合作学习作用没有认识到, 也可能是小组成员安排的不合理, 使组内的互助帮扶没有起到应有的作用, 或组长没有认真组织成员进行讨论交流, 组长的带领作用没有得到发挥。也可能是教师怕在探究过程中出现混乱不便于调控, 怕耽误时间完不成教学任务, 不敢放手等等。

二、针对以上问题采取的对策

1. 加强校本研训, 深入学习了解探究性活动教学模式的理念、本质及相关的策略和技巧。

加强教研活动, 强化这一模式, 在教研活动中认真组织教师展开讨论交流, 对探究过程中出现的一些问题和积累的一些经验加以分析和总结, 发表个人的见解, 最后提出一些好的建议, 并在今后教学过程中不断反思、不断学习、不断实践、不断提高。

2. 加强理论学习, 转变教师的教育教学观念。

教师应本着育人为本、关注成长的原则, 从知识传授的角色向学生发展的促进者转变, 所以, 教师要有更大的适应性和灵活性对待课改工作, 这就要求教师在教学过程中精心编制学案, 根据学生的认知能力, 从实际生活入手, 理论联系实际, 精心设计和构思, 并采用现代化的教学手段。例如, 利用媒体资源激发学生的学习兴趣, 设置一些情景, 制造一些悬念来激发学生的求知欲, 提高学生的学习主动性。

3. 引导学生质疑问难, 培养学生的问题意识。

教师在探究性的教学活动中应该把知识问题化。比如, 我在讲《水的组成》时, 我是这样设计的: (1) 用什么实验来探究水的组成? (2) 选择实验装置根据什么来选择? (3) 根据什么来推断水的组成? (4) 推断水的组成时依据什么原理? (5) 通过分析实验现象你得到什么结论?这样学生学起来就有方向、有目的, 避免了盲目性。其次, 教师要把问题情境化。在探究活动教学中要巧设一些问题的情景, 激发学生的学习兴趣, 让学生快乐地学习, 在探索知识的过程中自我发现问题, 提出问题, 并通过探究活动使问题得到解决。科学探究性活动的教学为师生提供了一个互动的活动平台, 使师生双方在认知上彼此认同, 情感上相互沟通, 使学生敢说敢问, 多疑多问, 促进师生相长, 使学生的问题意识得到培养。

4. 在探究活动中正确引导并激励评价。

科学探究性活动中, 教师要深入到学习小组中了解学情、发现问题及时加以引导。比如, 我在讲《水中生活的动物》, 鱼是如何适应水中生活的, 我让学生从五个方面去思考: (1) 鱼的外部什么形态和体表的什么特点来减小在水中运动时的阻力? (2) 鱼在水中运动是靠什么产生动力? (3) 靠什么来改变前进的方向? (4) 鱼的呼吸器官是什么? (5) 鱼靠什么来实现上浮和下潜的?在教师的指导下学生有了思考的空间, 围绕问题进行探究活动, 就不会盲目活动, 提出一些无关联的问题。在探究活动中常常会出现意料不到的结果, 教师应及时鼓励并进行高度的评价, 这样激发了学生学习的进取心, 从而轻松地完成了学习任务。

5. 发挥小组学习的优势。

教师应该在学生的探究性活动中重视小组合作学习。因为在自主探究活动中学生都是以自己的方式进行的, 他们的知识、背景、已有的经验、思考问题的方法、对事物的理解都各不相同, 所以, 教师必须注重建立学习小组, 发挥小组合作学习的优势, 利用组长的带领作用, 积极组织成员, 展开讨论、交流, 发表自己的见解, 探究成果和方法, 倾听他人的探究经验并进行客观的比较和鉴别, 提高认识, 克服独立探究中的片面性和局限性, 正确理解所获得的知识, 建构起更深层的理解。组内的成员还可以通过对子帮扶起到相互促进作用。所以, 合作学习起到了扩展学生视野的作用, 使学生看到问题的不同侧面, 同时也增强了团队精神和合作意识, 有利于学生认知水平的提高。

优化集体教学活动设计的策略 篇5

一、观察自己组织的集体教学活动。反思自己的教学设计

对自己组织的集体教学活动，教师应认真观察，观察幼儿在自己所设计的活动中的表现，并根据幼儿在活动中的表现来反思自己教学设计中的成功的地方和存在题目。如：制定的教学目标是不是超过了幼儿的最近发展区?选择的教学内容是不是脱离了幼儿已有的生活经验?设计的教学题目是不是过于封闭?评价的语言是不是过于空洞?等等。

观察自己组织的集体活动应是一种平常状态下的观察，也就是常态课的自我观察。常态课的自我观察可以分为两种，一种是即时性自我观察，即执教者及时发现自己教学设计中存在的题目，及时调控自己的教育教学行为。力求获得较好的教育教学效果。如在执教大班歌唱活动《春天在哪里》时，我在幼儿初步学唱了歌曲后就让幼儿仿编歌词。由于幼儿对春天的特点缺少丰富的表象，他们难以记住歌曲内容。更甭提仿编歌词了。发现这一题目后，我马上对自己原本的教学设计进行调控：给幼儿提供了若干春天的图片，如小燕子、胡蝶以唤醒他们的已有经验，然后让他们根据图片内容来仿编。另外一种自我观察是延时观察，即教师可以通过一定的途径将自己的教学情况进行录音或录相，然后收听或收看自己的教学实录，分析自己课堂教学的实际状态，看自己教学设计中的哪些方面真正引发了幼儿的思考，哪些语言是回应了幼儿的回答等，从而不断改善自己的教学设计，进步集体教学活动的实效。

二、观摩他人组织的集体教学活动，改进自己的教学设计

观摩他人的课堂是为了建设自己的课堂。但在很多观摩活动中，观摩教师存在着这样一种现象：一些教师听课时用笔一字不漏地记录教学实况或用摄像机全程录相，目的是回园后上移植课、模仿课，或是为了完成领导布置的任务，而不是为了改善自己的课堂。所以这些观摩者只能移植执教者所设计的一些外在的、可以直观感知的活动情势、一些教学资源的利用等，至于执教者为什么这样设计和这样设计背后的理论支持等，他们不得而知。从而使自己处于看看激动、想一想感动、回家不动的状态。

观摩他人课堂，其实不是简单模仿他人的成功经验，而是要学习他人教学设计中的成功的地方，并虚心询问他人获得成功的缘由。然后根据他人成功的经验来优化与改进自己的教学设计，从而让自己所设计的集体教学活动能更有效地增进幼儿的发展。

三、在共同磨课、相互研讨中优化自己的教学设计 [!--empirenews.page--]

假如说对自己所组织的集体活动的观察是一种平常状态下的观察的话，那末对公然课、比赛课等磨课进程中的观察则是一种研究状态下的观察了。前者侧重于个体本身的行为，是执教者对自己所设计的集体教学活动的观察与反思；后者则侧重于研究共同体的行为，是执教者与幼儿园内其他参与听评课的教师共同对执教者所设计的集体教学活动的观察与反思。我们教师基本上都有上公然课、比赛课的经验，都经历过磨课的历练。有时为了组织好一堂比较理想的集体活动，我们会反复试教屡次。每次试教后执教者和听评课的教师们会根据课堂情况来共同分析课堂教学中的优点和存在题目。每次我们发现的题目常常是不一样的：或是教育观念方面的题目，如不够尊重幼儿、没有充分发挥幼儿的主动性、积极性；或是教学方法方面的题目，如探究性方法应用得不到位，灌输的痕迹太浓；或是教学资源利用方面的题目，如预备的学具不太合适幼儿；等等。在经历过量次试教后，执教者的教学设计更趋完善，集体教学效果更加有效，同时研究共同体中的每个人也在此进程中都有所收获。

实在磨课的进程就是一次反思的进程，磨课的进程也是促使执教者的教学设计不断优化的进程，磨课的进程还是执教者加深自己对课堂教学理性熟悉的进程。

初中数学活动课教学策略 篇6

一、教学策略的形成

1.专题研究，初步提出教学策略

我们选择不同类型的数学活动课进行专题研究，每节研究课用九份资料来提升研究的针对性、实效性、可行性。这个阶段，主要采取课例研究法和经验总结法，即在教育理论的指导下，按照科学研究的程序，在大量课例实践的基础上，通过分析归纳，初步创造性地提出了数学活动课的六个教学策略。

2.反复实践，逐步完善教学策略

在前期研讨的基础上对研究成果进行深入反思，按照初步提出的教学策略，再在不同地区，不同类型的28所学校开展专题研讨。在研究中发现原来的教学设计过多强调“活动”，忽视了数学思维、数学本质和数学规律的揭示。为了丰富研究的内涵，增加了对活动课思维深度的研究，对活动课教学设计进行重新修订，并再次实践。这个阶段，主要在更大范围的教学实践中对提出的策略加以检验，同时根据反馈意见对原有的策略进行重新审视、修正和完善。

3.深化研究，最终形成教学策略

这个阶段，是对前面形成的教学策略进行深化研究。一是采取同课异构的方式对经典课例进行研究，优化教学设计；二是与课题学习、数学综合实践活动互相借鉴，丰富研究内涵；三是将活动课的教学策略和常规数学课的教学策略相互融合，形成互补机制，提升研究价值。通过深化研究，最终形成初中数学活动课的教学策略，数学活动课的校本教材以及系列研究报告；涌现一批能够执教数学活动课的优秀教师群体；实验班级学生的学习兴趣、动手能力、探究能力、合作意识、创新意识等综合素质明显增强。

二、教学策略的要点

1.数学活动课的教学模型

初中数学教材中的数学活动课通常是引导学生应用本章知识和方法解决一些实际问题。其教学模型如下图所示。

2.数学活动课素材的开发

数学活动课的素材主要是有利于学生学习的生活素材，更多的是选择、调整、整合、创造、改编成学生感兴趣的题材。要选好数学活动课素材，教师要有较深厚的数学文化底蕴，必须掌握丰富的活动课原材料。这就要求教师去博览群书，结合生产、生活的实践去收集原始素材，然后对这些材料进行加工、整理，提炼成一些与数学活动课教学相辅相成的、具有梯度的数学故事、数学趣味游戏、数学应用或问题串等方面的资料，作为数学活动课的备选材料。选材时也要考虑开展活动课的活动方式，切忌难度太大，材料内容太多。通过大量实践，我们提出了各类数学活动课素材开发的方法。如动手操作类活动课素材的开发；数学实验类活动课素材的开发；实际测量类活动课素材的开发；调查统计类活动课素材的开发；规划设计类活动课素材的开发；思维游戏类活动课素材的开发。

3.数学活动课教与学方式的转变

数学活动课的教学特点是以学生为主体、以教师为主导、以问题为中心、以活动为载体、以培养分析问题和解决问题的能力为目标。它与一般数学课的最大区别是以活动为载体。由此数学活动课在教与学两方面也应有别于常规课堂教学，应体现“数学活动”的特质。

（1）教学方式的转变

一是教学目标的转变。在制订活动课教学目标时要充分根据数学活动课的上述特点来制定教学目标。不同年级应该有不同的目标；认知方面的目标要体现自主性；情感方面的目标要体现求真、合作、质疑、对数学学习充满好奇心与求知欲。

二是活动过程的转变。数学活动过程不仅是一个学生主动参与的学习过程，更是一个学习创造的过程。数学活动课的活动过程要体现自主性、创新性、渗透性、动手实践、合作参与。

三是管理方法的转变。教师在上数学活动课时要参与引导整堂课的活动过程，注意观察学生用什么方法来完成活动任务，尊重学生的选择，给每个学生的个性发展留下空间，让学生在活动中可以充分发挥其能动性、自主性和创造性。面对不同层次的学生要做不同的引导，而不是放任自流，或是维持会场式的松散管理。要引导并激发学生的好奇心与求知欲，使学生初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用。活动过程的调控要得当，学生遇到困难时，教师不要过早地把结论告诉学生，而应该在研究方法上给予指导，当有的小组（或学生个人）发现结论时，教师不要急于告诉其他小组，而是向该小组提出更具有挑战性的问题，待时机成熟时再一起讨论。

四是评价方式的转变。数学活动课评价应该转变评价功能、扩充评价主体、更新课程价值观念、有利于培养学生的责任感、有利于回归“以人为本”。数学活动课评价的内容主要有：观察能力；操作能力；信息处理能力；创新能力；投入的态度、情感；合作能力；意志毅力等。数学活动课评价的方式主要有：过程性评价；反思性评价；展示性评价；反馈性评价。

（2）学习方式的转变

由于教师的教学方式发生转变，要求学生的学习方式也要作相应的转变。主要的转变有：过程与结果并重；接受与建构并重；独立思考与合作交流并重。

4.数学活动课的情境创设和作业设计

数学活动课不必像一般课堂教学那样，上课时一定要有“情境创设”导入新课，“情境”可有可无。因为数学活动课本身的教学重心已经发生了转移，已不再是纯知识的传授。如果非要每节活动课都来一个“情境创设”的话就显得太机械了，而且有的题材不易做到，有些题材本身就是游戏性质的。而有的数学活动课是具有思辨性的，这类活动课可以创设一个恰当的情境，如“平面镶嵌”这一内容，上课时教师可以提出这样的问题：同学们有没有注意到，街上的石块铺设用的是一些什么形状的石材？

关于活动课作业，首先应遵循下列原则：有助于激发学生学习数学的兴趣；体现抽象与具体相结合；有助于学生主体意识的萌发和培养；体现多样化原则；遵循选择性原则。其次，数学活动课作业的类型有日记型作业、实践型作业、综合型作业、现实型作业等等。关于数学活动课的作业评价：评价的形式应多样化，这是学生发展的催化剂；评价的内容应多元化，这是学生发展的多棱镜；评价的过程应动态化，这是学生发展的推进器。关于活动课作业的形式问题，活动课既可以布置纸质作业也可以是纯活动性作业，根据课题而定。有的活动课本身要求的就是实习为主的作业，这类活动课无需设计纸质作业。总之，作为教师要更新教育观念，以学生为本，开展活动课作业的设计与评价改革。数学活动课作业应该关注孩子课业和情意的共同发展，改变传统教学中形式单一、方式单一的作业方式，尊重学生的天性，多形式、多需求地设计作业，拓展作业的内涵，充分挖掘各种教育资源，注重学生的主动实践，独立思考，积极探究与合理表现。

5.数学活动课的评价方式

数学活动课的评价对于落实新课程理念，让学生从活动中体验“成功”或“失败”、发展自身的创新能力及提升自信力等方面都有重要的意义。

在数学活动课评价过程中，教师必须考虑每个学生不同的智力结构和知识结构，引导有差异的学生把握学习的主动权，成为学习主体，在接近或达到自己最近发展区的前提下不断发展自己的潜能并不断超越，这正是新课程中“以人为本”的回归。

数学活动课评价的内容主要有：观察能力，通过观察，理解该现象是用来说明什么和怎样说明问题的能力；操作能力，会根据某些原理选取适当材料，进行实际操作的能力；信息处理能力，通过获得数据、信息、结合数学方法，进行演绎、归纳的能力，并对结果进行解释和描述；创新能力，通过已有的知识、能力，充分发挥自己的想象力和动手能力对实验进行大胆创新的能力以及与社会生活相结合的能力；投入的态度、情感，在实验中是否具有较大的热情，是否积极认真参与；合作能力，在实验中能否和他人进行良好合作，是否具有集体意识，是否能在合作中表现出宽容、助人为乐的精神；意志毅力，是否具有一种不怕困难、勇于挑战，能吃苦耐劳的精神。通过对学生各种能力的综合评价，可以帮助学生清楚地认识自我，了解自己的长处和不足。然后，经过老师和同学的指正，以及自我反思找到改进方法，达到提升自己的目的。

数学活动课评价的方式有：过程性评价，通过学生完成实际的、与数学密切相关的实际任务的过程，在此过程中及时展示学生在学习方面的发展与成就的评价。过程性评价将综合来自于四个方面的材料——自我评价、老师眼中的你（来自老师的评价）、同学眼中的你（来自同学的评价）、家长眼中的你（来自家长的评价）。反思性评价：教学家斯宾塞指出：“应该引导儿童自己进行探讨、自己去推论。但给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”数学活动课的评价，应该引导学生对自己在活动中的表现进行自我反思性评价，引导学生认识自我、分析自我、提升自我；展示性评价：在数学实践活动课完成后充分展示学生作品，让学生之间互相学习，取长补短，这有时比直接的评价效果更好。数学活动课在中考中的评价：作为《课程标准》提出的一个新的课程目标，学生从事数学活动课的学习的过程已经进入中考考查的视野。具体来说，主要考查的以下几个方面的指标：一是数学活动过程中所表现出来的思维方式、思维水平，对活动对象、相关知识与方法的理解深度以及从事探究等活动的意识、能力和信心等；二是能否通过观察、实验、归纳、类比等活动获得数学猜想，并寻求证明猜想的合理性；三是能否使用恰当的数学语言有条理地表达自己的数学思考过程。这类问题可以设计一个“做数学”的活动，或者是猜测与证明一个数学规律，或者是设计一个解释现象（问题）特征的数学模型，或者是寻找一个解决问题的途径、方案。需要考生通过实验操作、类比归纳、探究猜想、验证结论来积累和获得基本的数学活动经验，在此经验基础上获得对问题的解决，应该说这是中考评价改革的命题趋势。

6.数学活动课与常规数学课形成互补机制

数学活动课与常规数学课教学可以互相借鉴，形成互补机制。数学活动课的成果可以运用到常规数学课教学中，我们研究出概念、法则、定理、例题、习题与章节知识结构等教学中开发数学活动素材的策略，探索了数学实验室教学中开展微型数学活动的方法。反之，常规数学课的知识、技能是开展数学活动的基础，特别是思维价值、思维含量、思维深度是数学活动课的核心要素。我们总结了体现数学活动课思维深度的三个策略：利用逐层深入的问题串来揭示规律；先观察，再猜测，最后验证（或说理或证明）；用数学思想方法来指导探索活动或者借助于活动进行总结上升到思想方法的高度。完美的互补，重塑了初中数学教学内容的结构。

数学活动课是初中数学课程体系中不可缺少的一部分，它以提高学生的数学素养为核心，让学生积累基本活动经验。对培养学生学习数学的兴趣，提高学生的思维品质，提升学生解决问题的能力，增强创新意识和综合素质等有常规数学课不可替代的作用。教学策略可以提升教师执教数学活动课的能力，有利于改变学生的学习方式，对更好地贯彻执行新课程理念，使素质教育得到有效落实有着重大的意义。

【责任编辑 郑雪凌】

关于活动课作业，首先应遵循下列原则：有助于激发学生学习数学的兴趣；体现抽象与具体相结合；有助于学生主体意识的萌发和培养；体现多样化原则；遵循选择性原则。其次，数学活动课作业的类型有日记型作业、实践型作业、综合型作业、现实型作业等等。关于数学活动课的作业评价：评价的形式应多样化，这是学生发展的催化剂；评价的内容应多元化，这是学生发展的多棱镜；评价的过程应动态化，这是学生发展的推进器。关于活动课作业的形式问题，活动课既可以布置纸质作业也可以是纯活动性作业，根据课题而定。有的活动课本身要求的就是实习为主的作业，这类活动课无需设计纸质作业。总之，作为教师要更新教育观念，以学生为本，开展活动课作业的设计与评价改革。数学活动课作业应该关注孩子课业和情意的共同发展，改变传统教学中形式单一、方式单一的作业方式，尊重学生的天性，多形式、多需求地设计作业，拓展作业的内涵，充分挖掘各种教育资源，注重学生的主动实践，独立思考，积极探究与合理表现。

5.数学活动课的评价方式

数学活动课的评价对于落实新课程理念，让学生从活动中体验“成功”或“失败”、发展自身的创新能力及提升自信力等方面都有重要的意义。

在数学活动课评价过程中，教师必须考虑每个学生不同的智力结构和知识结构，引导有差异的学生把握学习的主动权，成为学习主体，在接近或达到自己最近发展区的前提下不断发展自己的潜能并不断超越，这正是新课程中“以人为本”的回归。

数学活动课评价的内容主要有：观察能力，通过观察，理解该现象是用来说明什么和怎样说明问题的能力；操作能力，会根据某些原理选取适当材料，进行实际操作的能力；信息处理能力，通过获得数据、信息、结合数学方法，进行演绎、归纳的能力，并对结果进行解释和描述；创新能力，通过已有的知识、能力，充分发挥自己的想象力和动手能力对实验进行大胆创新的能力以及与社会生活相结合的能力；投入的态度、情感，在实验中是否具有较大的热情，是否积极认真参与；合作能力，在实验中能否和他人进行良好合作，是否具有集体意识，是否能在合作中表现出宽容、助人为乐的精神；意志毅力，是否具有一种不怕困难、勇于挑战，能吃苦耐劳的精神。通过对学生各种能力的综合评价，可以帮助学生清楚地认识自我，了解自己的长处和不足。然后，经过老师和同学的指正，以及自我反思找到改进方法，达到提升自己的目的。

数学活动课评价的方式有：过程性评价，通过学生完成实际的、与数学密切相关的实际任务的过程，在此过程中及时展示学生在学习方面的发展与成就的评价。过程性评价将综合来自于四个方面的材料——自我评价、老师眼中的你（来自老师的评价）、同学眼中的你（来自同学的评价）、家长眼中的你（来自家长的评价）。反思性评价：教学家斯宾塞指出：“应该引导儿童自己进行探讨、自己去推论。但给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”数学活动课的评价，应该引导学生对自己在活动中的表现进行自我反思性评价，引导学生认识自我、分析自我、提升自我；展示性评价：在数学实践活动课完成后充分展示学生作品，让学生之间互相学习，取长补短，这有时比直接的评价效果更好。数学活动课在中考中的评价：作为《课程标准》提出的一个新的课程目标，学生从事数学活动课的学习的过程已经进入中考考查的视野。具体来说，主要考查的以下几个方面的指标：一是数学活动过程中所表现出来的思维方式、思维水平，对活动对象、相关知识与方法的理解深度以及从事探究等活动的意识、能力和信心等；二是能否通过观察、实验、归纳、类比等活动获得数学猜想，并寻求证明猜想的合理性；三是能否使用恰当的数学语言有条理地表达自己的数学思考过程。这类问题可以设计一个“做数学”的活动，或者是猜测与证明一个数学规律，或者是设计一个解释现象（问题）特征的数学模型，或者是寻找一个解决问题的途径、方案。需要考生通过实验操作、类比归纳、探究猜想、验证结论来积累和获得基本的数学活动经验，在此经验基础上获得对问题的解决，应该说这是中考评价改革的命题趋势。

6.数学活动课与常规数学课形成互补机制

数学活动课与常规数学课教学可以互相借鉴，形成互补机制。数学活动课的成果可以运用到常规数学课教学中，我们研究出概念、法则、定理、例题、习题与章节知识结构等教学中开发数学活动素材的策略，探索了数学实验室教学中开展微型数学活动的方法。反之，常规数学课的知识、技能是开展数学活动的基础，特别是思维价值、思维含量、思维深度是数学活动课的核心要素。我们总结了体现数学活动课思维深度的三个策略：利用逐层深入的问题串来揭示规律；先观察，再猜测，最后验证（或说理或证明）；用数学思想方法来指导探索活动或者借助于活动进行总结上升到思想方法的高度。完美的互补，重塑了初中数学教学内容的结构。

数学活动课是初中数学课程体系中不可缺少的一部分，它以提高学生的数学素养为核心，让学生积累基本活动经验。对培养学生学习数学的兴趣，提高学生的思维品质，提升学生解决问题的能力，增强创新意识和综合素质等有常规数学课不可替代的作用。教学策略可以提升教师执教数学活动课的能力，有利于改变学生的学习方式，对更好地贯彻执行新课程理念，使素质教育得到有效落实有着重大的意义。

【责任编辑 郑雪凌】

关于活动课作业，首先应遵循下列原则：有助于激发学生学习数学的兴趣；体现抽象与具体相结合；有助于学生主体意识的萌发和培养；体现多样化原则；遵循选择性原则。其次，数学活动课作业的类型有日记型作业、实践型作业、综合型作业、现实型作业等等。关于数学活动课的作业评价：评价的形式应多样化，这是学生发展的催化剂；评价的内容应多元化，这是学生发展的多棱镜；评价的过程应动态化，这是学生发展的推进器。关于活动课作业的形式问题，活动课既可以布置纸质作业也可以是纯活动性作业，根据课题而定。有的活动课本身要求的就是实习为主的作业，这类活动课无需设计纸质作业。总之，作为教师要更新教育观念，以学生为本，开展活动课作业的设计与评价改革。数学活动课作业应该关注孩子课业和情意的共同发展，改变传统教学中形式单一、方式单一的作业方式，尊重学生的天性，多形式、多需求地设计作业，拓展作业的内涵，充分挖掘各种教育资源，注重学生的主动实践，独立思考，积极探究与合理表现。

5.数学活动课的评价方式

数学活动课的评价对于落实新课程理念，让学生从活动中体验“成功”或“失败”、发展自身的创新能力及提升自信力等方面都有重要的意义。

在数学活动课评价过程中，教师必须考虑每个学生不同的智力结构和知识结构，引导有差异的学生把握学习的主动权，成为学习主体，在接近或达到自己最近发展区的前提下不断发展自己的潜能并不断超越，这正是新课程中“以人为本”的回归。

数学活动课评价的内容主要有：观察能力，通过观察，理解该现象是用来说明什么和怎样说明问题的能力；操作能力，会根据某些原理选取适当材料，进行实际操作的能力；信息处理能力，通过获得数据、信息、结合数学方法，进行演绎、归纳的能力，并对结果进行解释和描述；创新能力，通过已有的知识、能力，充分发挥自己的想象力和动手能力对实验进行大胆创新的能力以及与社会生活相结合的能力；投入的态度、情感，在实验中是否具有较大的热情，是否积极认真参与；合作能力，在实验中能否和他人进行良好合作，是否具有集体意识，是否能在合作中表现出宽容、助人为乐的精神；意志毅力，是否具有一种不怕困难、勇于挑战，能吃苦耐劳的精神。通过对学生各种能力的综合评价，可以帮助学生清楚地认识自我，了解自己的长处和不足。然后，经过老师和同学的指正，以及自我反思找到改进方法，达到提升自己的目的。

数学活动课评价的方式有：过程性评价，通过学生完成实际的、与数学密切相关的实际任务的过程，在此过程中及时展示学生在学习方面的发展与成就的评价。过程性评价将综合来自于四个方面的材料——自我评价、老师眼中的你（来自老师的评价）、同学眼中的你（来自同学的评价）、家长眼中的你（来自家长的评价）。反思性评价：教学家斯宾塞指出：“应该引导儿童自己进行探讨、自己去推论。但给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”数学活动课的评价，应该引导学生对自己在活动中的表现进行自我反思性评价，引导学生认识自我、分析自我、提升自我；展示性评价：在数学实践活动课完成后充分展示学生作品，让学生之间互相学习，取长补短，这有时比直接的评价效果更好。数学活动课在中考中的评价：作为《课程标准》提出的一个新的课程目标，学生从事数学活动课的学习的过程已经进入中考考查的视野。具体来说，主要考查的以下几个方面的指标：一是数学活动过程中所表现出来的思维方式、思维水平，对活动对象、相关知识与方法的理解深度以及从事探究等活动的意识、能力和信心等；二是能否通过观察、实验、归纳、类比等活动获得数学猜想，并寻求证明猜想的合理性；三是能否使用恰当的数学语言有条理地表达自己的数学思考过程。这类问题可以设计一个“做数学”的活动，或者是猜测与证明一个数学规律，或者是设计一个解释现象（问题）特征的数学模型，或者是寻找一个解决问题的途径、方案。需要考生通过实验操作、类比归纳、探究猜想、验证结论来积累和获得基本的数学活动经验，在此经验基础上获得对问题的解决，应该说这是中考评价改革的命题趋势。

6.数学活动课与常规数学课形成互补机制

数学活动课与常规数学课教学可以互相借鉴，形成互补机制。数学活动课的成果可以运用到常规数学课教学中，我们研究出概念、法则、定理、例题、习题与章节知识结构等教学中开发数学活动素材的策略，探索了数学实验室教学中开展微型数学活动的方法。反之，常规数学课的知识、技能是开展数学活动的基础，特别是思维价值、思维含量、思维深度是数学活动课的核心要素。我们总结了体现数学活动课思维深度的三个策略：利用逐层深入的问题串来揭示规律；先观察，再猜测，最后验证（或说理或证明）；用数学思想方法来指导探索活动或者借助于活动进行总结上升到思想方法的高度。完美的互补，重塑了初中数学教学内容的结构。

数学活动课是初中数学课程体系中不可缺少的一部分，它以提高学生的数学素养为核心，让学生积累基本活动经验。对培养学生学习数学的兴趣，提高学生的思维品质，提升学生解决问题的能力，增强创新意识和综合素质等有常规数学课不可替代的作用。教学策略可以提升教师执教数学活动课的能力，有利于改变学生的学习方式，对更好地贯彻执行新课程理念，使素质教育得到有效落实有着重大的意义。

数学思维活动经验及教学策略 篇7

《义务教育数学课程标准 (2011版) 》将基本活动经验提高到教学目标中“四基”之一的地位, 但并未对“数学活动经验”、“基本的数学活动经验”的内涵和外延作出清晰表述。理论界和教学一线近十年, 特别是近两年的相关研究进展, 对“数学基本活动经验”价值、作用、内涵和具体实施等都有了进一步认识, 但是也存在着一定的误区。

一是窄化了数学活动经验的外延 :基本活动经验包括两方面 :“思维活动经验”和“实践活动经验”。无论哪方面, 核心是“学会数学思考”, 是在“思考”过程中积淀、经历数学学习活动过程中逐步积累的。但教学实践中关注“实践活动经验”的相关研究比较多, 而对于更为重要的“思维活动经验”的研究比较少。

二是偏离了数学活动经验的本质 :问题、思维和主体建构是数学活动经验形成的基本条件。其中 :问题是前提性条件, 思维是内在性条件, 主体建构是决定性条件。数学活动经验与数学活动是密不可分的, 数学活动既是产生数学活动经验的过程, 也是数学活动经验的载体, 数学活动的方式决定着数学活动经验的内容与性质。数学活动不同于一般意义上的直观操作活动, 它本质上是一种思维活动, 总是围绕着某种思维方式而开展。而当前的研究都却偏离了这个本质——思维经验。

在中国知网社会科学领域“教育理论与教育管理”、“初等教育”、“中等教育”和“高等教育”四个板块分别以“数学活动经验”为篇名和关键词, 以1980~2000年、20012011年、2012至今为限按各时段分别检索, 得到以下数据:

之所以选择这三个时间段, 主要考虑到2001年义务教育课程标准 (实验稿) 以及2011年底义务教育课程标准 (2011版) 对相关问题的关注程度。

由上表可知, 关于数学活动经验的研究随着课程标准的实施越来越受到关注。但是与之截然相反的现象是, 在千余篇关于“数学活动经验”的文章中, 专题论述“思维经验”的仅有6篇, 但都未对“思维活动经验”的相关概念给出界定, 只是从案例的角度阐述要关注思维经验的培养。

在有资料可考的论述中, 只有郭玉峰和王林对“思维活动经验”的相关概念给出了界定。

郭玉峰、史宁中在《数学基本活动经验研究 :内涵与维度划分》一文中不但界定了数学基本活动经验内涵是“感悟了归纳推理和演绎推理过程后积淀形成的数学思维模式。就中小学生而言, 这种数学思维模式主要表现为从特例入手, 尝试性探索和归纳猜想一般规律或结论。”而且指出, 数学基本活动经验包括“实践的经验”和“思维的经验”, 其中, “思维的经验”主要是进行数学符号化过程中获得的经验, 日常学习学生主要获得“思维的经验”。

王林在《小学数学课程标准研究与实践》一书中按照行为操作活动和思操作活动这一标准, 将数学活动经验分成行为操作的经验、探究的经验、数学思维的经验和综合运用数学知识进行问题解决的经验。并指出 :“数学思维的经验主要指不借助外在的实在物体而是依据思维材料进行数学思维操作活动所获得的经验。”

在查阅大量资料的基础上, 我们认为 :对小学阶段有关数学思维活动经验的整体研究尚属空白。

究竟什么是数学思维活动经验?基于以上分析, 我们认为, 首先明确了数学基本活动经验与数学思维的概念, 才能对数学思维活动经验做出正确的解读。

数学基本活动经验就是感悟了归纳推理和演绎推理过程后积淀形成的数学思维模式。就中小学生而言, 这种数学思维模式主要表现为从特例入手, 尝试性探索和归纳猜想一般规律或结论。

数学思维 :是以空间形式和数量关系为思维对象, 以数学语言和符号为思维载体, 并以发现数学规律为目的的一种思维。它具有概括性、整体性、相似性和问题性的特点。

因此, 我们认为, 所谓数学思维活动经验就是以空间形式和数量关系为思维对象, 借助数学语言和符号在感悟归纳推理和演绎推理、发现数学知识和规律、解决数学问题的过程中, 只依据思维材料进行数学思维操作活动所获得的经验。

二、数学思维活动经验的教学策略

数学思维活动经验的积累与形成可以促进数学思维能力的发展。而数学思维能力是指对一切数学材料 (包括数量关系和几何图形) 的具体形象思维能力与抽象逻辑思维能力。具体而言包括三种 :即逻辑推理能力、空间想象能力以及与问题解决的能力。因此, 与数学思维能力相对应, 数学思维活动经验的形成可以从以下三个方面入手。

1. 在经历归纳与演绎活动过程中积累逻辑推理的活动经验。思维是对客观现实概括的、间接的反应, 而逻辑推理正是这种间接的思维过程。推理是从两个或几个判断获得一个新判断的逻辑形式。可以说, 逻辑推理是思维的核心。小学数学中的逻辑推理主要表现为合情推理和演绎推理, 积累数学思维活动经验的重点是积累合情推理与演绎推理的活动经验。

(1) 经历抽象归纳活动过程, 积累合情推理的活动经验。由一些特殊事理的成立而推导出普通事理也成立, 即由特殊到一般的推理, 叫做归纳推理, 这种推理也叫合情推理。小学阶段大多的概念、公式、规律都是这种推理方式。因此, 教学中, 要引导学生经历抽象归纳活动的过程、在归纳活动中积累合情推理的活动经验。

例如, 四年级上册《商不变的规律》 (如图1) , 可以按照以下四步引导学生经历规律的抽象归纳过程。

第一步, 感知猜测。先是研究100÷20, 接着算一算、填一填, 完成表格。学生通过计算与填表, 首次感知商不变规律。但是个例不能代表一种普遍规律, 这就为合情推理提出了有价值的猜测。第二步, 举例验证。自己找一些例子算一算、比一比, 看商有没有变化, 继续感知商不变规律。这一步重在丰富例证, 让学生感受到商不变规律是众多除法的共同规律, 让学生进行广泛的实例研究, 在相互交流中共享学习资源, 从而体验商不变规律是除法中的普遍现象。第三步, 抽象概括。在100÷20以及自己列举的除法算式等具体素材中, 提炼出商不变规律。第四步, 完善规律。确认同时乘或除以的那个数不能是0。

学生在经历了上述“感知猜测——举例验证——抽象概括——完善规律”的过程中, 不仅理解和掌握了商不变的规律, 而且体验了规律抽象归纳的过程, 也积累了“数学个例——数学规律”的思维经验。

(2) 经历类比迁移活动过程, 积累演绎推理的活动经验。与归纳推理相反, 演绎推理是从一般到特殊的推理, 通常运用的是三段论法。三段论法是由三个判断组成, 其中的两个判断做前提, 一个判断做结论。在小学数学教学中, 学生根据已学到的定义、法则、性质、公式、定理等, 去解决一个个具体问题, 这个过程都是演绎推理。演绎推理活动经验的形成主要是引导学生经历类比迁移活动的过程。

例如, 正方体的体积计算公式 (如图2) 。在学生自主探究长方体体积公式的基础上, 就可以利用长方体与正方体的关系, 让学主动类比迁移从而发现正方体的体积计算公式。

而这里自主推导的线索可以是多样的, 从正方体具有长方体的所有特征, 是长、宽、高相等的长方体能够进行如下的推导:

也可以用体积单位测量正方体体积也能够推导 :每行摆的个数、摆的行数、摆的层数都与正方体的棱长相等, 所以正方体的体积=棱长×棱长×棱长。

无论哪种推导线索, 学生都经历了演绎推理的过程 :正方体是特殊的长方体 (长、宽、高都相等) , 长方体的体积=长×宽×高。在这个过程中, 要引导学生反复说明正方体体积公式是怎样得到的, 从而积累类比迁移、演绎推理的活动经验。

2. 在经历直观与抽象变换的过程中积累空间想象活动经验。空间想象能力是人们对客观事物的空间形式进行抽象思维的能力。与此相对应, 积累空间想象活动经验也是数学思维活动经验的重要内容之一。所谓空间想象活动经验, 就是在对客观事物的空间形式进行抽象思维活动中所获得的经验。小学生在数学学习中会接触大量的形的概念, 如长、宽、高、点、线、面、体……数学中形的概念、几何概念的掌握, 需要空间想象做基础, 同时它又能促进空间想象的发展。教学中, 我们要重视“图形与几何”领域的内容对积累和丰富学生空间想象经验的重要作用。

(1) 在二维与三维变换中积累空间想象活动经验。我们生活的世界是三维的, 看到的物体也是三维的, 但是小学数学中研究的“形”多是二维的平面。怎样在二维与三维之间实现顺利变换是学生能否积累空间想象经验的关键。

以正方体和长方体表面展开图为例。教材把长方体的表面展开图安排在“试一试”里, 让学生通过剪长方体纸盒得到。前面 (例题) 学习正方体表面展开图的活动经验会支持他们主动地操作、交流。沿着哪几条棱剪?按怎样的次序剪?在教材里没有规定, 学生可以自主选择。因此, 学生中出现的纸盒展开图会是多样的, 在每个展开图里都可以看到6个长方形, 从而体现了长方体表面展开图形状的多样性和组成的确定性。“玉米”卡通提出的“从展开图中找到3组相对的面”是富有思维含量的问题, 能引发学生进一步研究展开图, 并把展开图与立体联系起来思考。要鼓励学生反复进行“展开表面→围成长方体→展开表面→围成长方体……”的折叠、展开活动, 仔细研究展开图里的每一个长方形, 想想它在长方体上的位置 ;看长方体的各个面, 想想它在展开图里的位置。让学生在体验立体与表面展开图相互转化的过程中发展空间观念, 进而形成空间想象活动经验。

(2) 在动手操作中积累空间想象活动经验。苏教版小学数学教材从一年级下册起开始设置“动手做”栏目, 主要目的是通过一些有趣的、富有数学内涵的操作活动, 为学生提供更多发现和提出问题的机会, 培养学生动手实践的意识和能力, 帮助他们积累数学活动经验、感受数学学习的多样性, 增强数学学习的趣味性和吸引力。图形与几何领域的动手做, 一方面可以帮助学生丰富对图形特征的认识, 激发探究图形规律的兴趣, 另一方面, 可以帮助学生形成和积累丰富的空间想象活动经验。

以六年级上册长方体和正方体单元的一则动手做为例 (如图3) 。

这个活动 要求在1 0 c m×8 c m、8cm×8cm、10cm×5cm、8cm×5cm、10cm×10cm这五种长 (正) 方形纸片中选择几种, 每种若干张, 先围成一个长方体, 再围成一个正方体。学生选择图形及其张数时, 要思考长方体或正方体的特征, 既要做到长方体的上、下两面完全相同, 左、右两面完全相同, 前、后两面完全相同, 又要做到前、后面与上、下面的长相等, 前、后面与左、右面的高相等, 上、下面与左、右面的宽相等。所以说, 这次动手做是一项富有趣味性和挑战性的任务, 对学生的空间想象能力提出了较高的要求。上述的选择具有多样性, 可以做出长、宽、高都不相等的长方体, 也可以做出有两个面是正方形的长方体。也就是在这样的选择、想象、操作等活动中, 学生的空间想象经验得以形成。

3. 在经历解决实际问题的过程中积累问题解决的活动经验。问题解决是学生数学学习中的最基本的活动, 也是学生能否掌握基础知识和基本技能以及学生思维水平的试金石。把问题解决作为数学教育的一种目标和追求, 就是努力帮助学生学会“数学地思维”。因此, 问题解决是发展学生思维、积累思维活动经验的重要内容之一。在实际教学中, 可以从解决问题的基本步骤和解决问题的策略两个方面入手, 让学生在经历解决实际问题的过程中积累问题解决的活动经验。

(1) 经历解决问题的各环节, 形成解决问题的基本能力是积累分析解决问题的活动经验的基础。问题解决是一项复杂的思维活动, 它包括从接触问题到完全解出的所有环节和每一步骤。波利亚在《怎样解题》中提出解决问题的基本步骤为 :熟悉题目——深入理解题目寻求有用的思路——执行方案——回顾。教学中, 就应该引导学生经历上述解决问题的基本步骤, 帮助学生在有序的活动中感受分析解决问题的过程和特点。

我们以三年级上册《解决问题的策略——从条件想起》为例 (如图4) 。

仔细分析教材, 例题呈现的四个板块就对应着“理解题意、分析问题、解决问题、回顾反思”四个步骤。其中, “理解题意”环节不仅引导学生分清已知条件与所求问题, 而且通过交流、画图等方式对相关条件进行必要的解释 ;“分析问题”环节侧重引导学生依据条件之间的相互关联确定先算什么、再算什么 ;“解决问题”环节鼓励学生用合适的方式给出答案 ;“回顾反思”环节侧重引导学生回顾解决问题的过程, 感悟蕴含在解题过程中的重要思考方法。

学生只有经历了这样解决问题的各环节, 严格按照解决问题的步骤来分析和解决问题, 才会形成和积累分析、解决问题的经验, 进而为解决复杂的数学问题和生活问题积累活动经验。

(2) 经历策略建构的过程, 形成解决问题的策略是积累问题、解决活动经验的重要途径。所有数学知识的教学都能发展数学思维, 解决问题的策略更是发展数学思维的重要渠道。首先, 解决问题的策略是在解决问题实践中逐渐形成的。解决问题时, 要把实际问题转化成数学问题, 要把数学问题转化成数学方法。解决问题时, 要整理信息、理解问题, 要分析数量关系、设计解题方案, 要实现由已知到未知的推导, 这是一个连贯、严密、系统的思维过程, 解决问题的策略必定伴随着解决问题的过程而展开, 必定与数学思考相辅相成、共同发展。其次, 解决问题的教学留给学生的不都是题目, 也不都是答案。他们不可能长时间记住解决过的所有问题及其答案。留给学生的主要是解决问题的经验体会, 如进行了哪些活动, 是怎样进行的 ;选择了什么方法, 是怎样选择和使用的 ;是怎样检验结果和评估过程的……这些经验的积累与提炼, 逐渐成为个体的策略, 势必促进思维的深刻性、批判性、灵活性、独创性等品质的提升。

以三年级上册《解决问题的策略——从条件想起》为例。从条件出发向问题推理, 对解决问题的积极意义表现在以下两点 :第一, 有利于学生进入问题情境, 全面理解问题, 形成自己发现和提出问题的习惯与能力。进入问题情境就是通过适当的方式方法, 了解事件 (实际问题涉及什么事情) 、了解数学信息 (已知哪些数据, 要回答什么问题) , 产生解决问题的愿望和信心。从条件向问题推理的过程, 是一系列“利用条件、提出问题”的活动, 是对问题情境里的数学信息进行“再加工”的开发活动。在此过程中, 学生对实际问题的理解逐步深入, 他们的问题意识, 即发现和提出问题的习惯和能力得到了实实在在的培养, 这正是数学课程标准所期望的。第二, 能够把比较复杂的问题化简。找到问题情境里有直接联系的已知条件, 并利用它们得出新的数量, 经常会把较复杂的问题简化。而这些积极意义的实现都是以经历解决问题的过程, 形成解决问题的策略为前提, 而这些积极意义的实现又可以帮助学生积累丰富的问题解决经验, 从而发展学生的思维。

摘要：目前, 对小学阶段有关数学思维活动经验的整体研究尚属空白。在深入分析和研究的基础上, 提出了数学思维活动经验的概念, 并结合实践总结了培养数学思维活动经验的教学策略:在经历归纳与演绎活动过程中积累逻辑推理的活动经验;在经历直观与抽象变换的过程中积累空间想象活动经验;在经历解决实际问题的过程中积累问题解决的活动经验。

初中数学活动课教学策略 篇8

一、初中数学活动课教学策略的重点内容

数学活动课得意顺利展开的前提是拥有良好的素材. 所谓的素材指的就是能够帮助学生学习的一些材料, 这些素材不仅要充满趣味性, 还要贴近学生的生活. 教师不仅要掌握丰富的材料, 更要具有较为深厚的文化内涵, 这是开展好素材选择工作的前提和基础. 在进行素材的选择时, 教师首先要考虑的是活动课展开的方式, 而其难易程度的选择应结合学生的实际水平, 内容不宜太广太大.

二、初中数学活动课给常规数学课堂带来的变化

(一) 学习方式方面

学生学习方式的转变, 是随着教师教学方式的转变不断变化的, 也可以说这是一种变革和进步, 学生的主体地位得到了很好的突出, 实现了从以前的重结果、重接受到现在重过程、重建构的转变, 不仅使学生的思考能力得到了显著的提升, 同时, 他们人际交往方面的能力也有了显著地进步.

(二) 教学方式方面

首先, 体现在教学目标上, 教师在进行数学活动课教学目标的设计时, 应充分结合数学活动课的特点, 同时, 不同的年级其活动课的教学目标也是不一样的, 教师不仅要将学生的自主性充分地激发出来, 更重要的是, 要提高学生的合作和思考能力. 其次, 体现在活动过程, 学生在参与到数学活动课的过程中, 不仅仅是只参与到了其中, 更重要的是其学习创造的能力也得到了显著的提升, 将素质教育理念真正落到了实处. 再次, 体现在管理方法, 传统的数学课堂, 都是以教师的管理方式为主, 而在数学活动课开展的过程中, 教师应给予学生的足够的尊重, 让他们进行自主性选择, 秉持因材施教的原则, 尊重学生的个体差异性, 让他们的个性得到释放. 最后, 体现在评价方式, 和传统的数学课堂想比较, 活动课的评价机制应更具新颖性和科学性, 不仅要使评价主体得到有效扩充, 更要独断对价值观念进行更新和审计, 突出学生的主体地位. 现阶段, 在对活动课进行评价的过程中, 采用的方法有很多, 比如, 反思性评价、过程性评价等.

三、初中数学活动课的实施过程

和常规数学课堂相比较, 数学活动课不一定非得要沿用以前的教学模式, 在课堂之处非要用情境教学法来进行新课的导入. 原因在于, 数学活动课更加注重的是学生的自主性学习, 其教学重心不再以传授知识为主, 本来就充满游戏性和趣味性的活动课就不用再依赖于情境教学法的实施了, 否则就显得过于机械和死板了. 但是, 在数学活动课具有较强的思辨性的时候, 就可以通过恰当情境的建立, 从而达到激发学生的学习兴趣以及降低教学难度的目的. 比如, 在讲到因式分解这一内容时, 由于这节课难度相对较高, 因此, 教师可以通过一些情境的设置来进行课堂教学内容的引入, 从而提高其课堂的教学质量和效率.

无论是活动课, 还是常规课堂, 教师都要进行作业的布置, 布置作业的目的, 不仅仅是对所学的东西进行巩固, 更是养成一种良好的学习习惯, 因此, 作业在教师日常的教学工作中不可或缺的重要内容. 在进行数学活动课作业的布置过程中, 教师应秉持一下几个原则:第一, 应具备一定的趣味性, 并将抽象的知识和具体内容进行有机融合. 第二, 布置作业的类型应具备多样化原则, 比如, 综合性作业、日记型作业等等, 既可以是纸质形式的作业, 也可以是活动形式的作业.第三, 采用更为灵活的作业评价方法, 形式也要多种多样.

为了能够使数学活动课顺利开展, 教师应与时俱进, 创新工作模式, 转变教育理念, 实现自身的专业素质以及专业水平的优化升级, 从而有效促进学生的情意以及课业能够得以共同发展.

四、初中数学活动课的评价内容

对数学活动课得以进行有效评价的前提是对评价内容有一个整体地把握. 评价内容主要有:操作力、观察力、信息处理能力以及创新力等等. 教师在对学生进行评价的过程中, 应结合学生的实际情况, 也就是将知识结构以及智力结构等方面的内容纳入对学生进行评价的考量范围内, 从而对学生进行客观正确的评价, 使他们对自己的进行更深层次的认知, 无论是在优点还是在不足等方面, 从而使他们不断地进行自我完善, 并将其潜能能够充分激发出来.

五、将活动课和常规课进行有机地融合

为了促进数学教学质量的整体性提升, 教师可以将活动课和常规课进行有机地融合, 在相互借鉴的同时, 也进行相互地补充. 教师可以把数学中的一些法则和定理以及概念等作为活动课素材的内容, 也可以将活动课的成果充分应用到常规的数学课堂中去, 从而促进两种上课形式的共同发展, 使初中数学的教学结构得以优化和升级.

结束语

总而言之, 通过积极开展数学活动课的方式来促进初中数学课堂整体教学质量的提升具有非常重大的现实意义. 教师应提高对自身的要求, 积极探索新的教学模式, 充分结合学生的实际情况, 只有这样, 才能促进初中数学活动课的有序开展.

参考文献

[1]郑永洁.对新课程下数学课的思考[J].中学数学教育, 2005, (12) .

[2]吴运祥.改进教育方法注重能力培养.中国素质教育人趋势[J].西南师范人学出版社, 2000, (06) .

教学策略活动 篇9

一、立足教材内涵, 引发参与活动

教师应立足于教材, 根据数学活动策略, 利用教材精心设计学习活动材料, 让学习活动材料准确地反映知识的本质, 拓宽学生的思维空间, 使学习活动贴近生活, 也使学习活动做到具体、明确、富有数学味, 注重数学活动与教学的生成性, 满足学生的探究求, 激发学生积极参与数学活动, 发挥学生学习的积极性, 培养学生灵活的数学思维。

例如, 教学“工程问题”应用题时, 教师深入教材分析知识点后, 分层次、有目的地设计学习材料, 引导学生理解和掌握:①工程合作完成的时间;②双方或多方合作完成的工程量;③双方或多方合作完成部分后的工程量; ④双方或多方合作完成部分工程量所的时间。如, 平和县政府计划在花溪两岸建设9600米堤坝, 如果由A工程队单独施工, 要8个月完工;由B工程队单独施工 , 要12个月完工 , 如果A、B两个工程队同时合作施工, 要几个月才能完工? 学生经过互动探究, 解决了这道题。教师把这道问题堤坝长度9600米分别改变为4800米、2400米、1200米、600米、300米、150米等, 引导学生根据改动的数字进行解答;教师把要解决的问题“要几个月才能完工? ”改成①“A、B两个工程队合作同时施工6个月, 已完成这条堤坝的几分之几? ”②“A、B两个工程队合作同时施工6个月后, 这条堤坝还剩几分之几还没有修筑? ”③“A工程队先施工6个月, 剩下的路段由B工程队施工, 要多少天? ”。学生在活动中产生学习内, 积极参与数学活动, 建构工程问题的数学模型, 实现预设教学目标, 提高学习能力。

二、亲历建模过程, 生成解题策略

“我听见了, 就忘记了;我看见了, 就记住了;我去做了, 就理解了。”这句话说明学生参与数学活动的重要性。教师应注 重引领学生亲历数学知识的形成过程, 让学生进行数学思考、探究与体验, 经历将实际问题抽象成数学模型的过程, 关注学生解决问题的思路, 促使学生清晰地阐述推理过程, 不断地积累数学活动经验, 感悟数学的思想方法, 生成解决问题的策略, 培养学生的实践活动能力, 提高数学解决问题能力。

例如, 在教学“加法的意义”时, 让学生观察多媒体屏幕上教材主题图, 数数纸鹤及小朋友的数量, 用数学语言进行回答。教师要求同桌拿出1根尺子和2根铅笔, 再把这两种物品合并起来, 再进行交流。生1:“1根尺子和2根铅笔合成一堆, 这堆有3个文具了。”生2:“把1根尺子的‘1’和2根铅笔‘2’合在一起等于3。”教师引导学生拿出3根小棒, 用这3根小棒代表3根铅笔, 先把3根“铅笔”分成两部分, 再进行合并, 同桌一边操作一边描述自己的操作过程。接着, 教师引导学生探究各个数量间的关系, 体验了从“铅笔”的数量抽象出数字1和2, 把1和2合起来, 在数学上可以用“+”表示, 进而列出加法算式:1+2=3, 理解了加法的意义。学生经历了数学模型建构过程, 强化了加法意义的数学表象, 相互沟通具体操作经验与抽象的数学经验, 内化了操作经验, 把具体的操作经验抽象成数学模型, 形成解决问题的策略。又如, 实践活动“剪一剪”时, 学生结合已学方法合作动手剪一个小纸人:1在硬纸上先画半个纸人后对折, 再剪出一个纸人;2在硬纸上画了一个纸人, 再直接剪开。根据学生的操作结果, 教师引导学生对这两种操作过程进行探究:“为什么只画半个小人 , 就能剪出一个完整的小纸人呢 ? ”学生在进一步的操作、讨论、探究中, 掌握了对称的原理, 理解了图形平移的学习难点。在亲历建模的过程中, 学生提高了动手能力, 感受图形的平移和旋转, 找出数学规律, 训练了数学问题解决能力。

三、拓宽活动时空, 强化能力培养

“通过数学学习, 学生能够初步学会运用数学的思维方式去观察分析现实社会, 去解决日常生活中和其他学科学习中的问题, 增强应用数学的意识;使学生具有初步的创新精神和实践能力”。教师要拓展学生参与探究数学知识的活动时空, 善于创造性地发教材资源, 为学生留下思考的时间, 选择灵活的方法, 把数学知识与实践活动相互结合, 拓宽学生数学思维空间, 形成运用数学知识解决实际问题的策略, 提高学生的实践能力。

例如, 在教学“平均分”时, 教师运用多媒体屏幕出示教材主题图, 引导学生观察画面, 并说说从图中寻找到的数学信息, 了解数量间的关系。接着组织学生探究交流二 (1) 班5位小朋友分配春游食品的方案, 怎样做到“应该每份同样多”。又如, 教学“统计的初步认识”时, 教师在屏幕上出示:平和县金华小学从2009年至2013年每年的用电量分别是4031、5743、6545、6968、8956, 提出:“分析这些用电数据, 你能获得什么数学信息? 你能推测出2014年平和县金华小学用电量大约是多少? ”学生根据问题, 对教师提供的数据进行观察、分析、探究、推理, 推测出2014年平和县金华小学用电量多于2013年的用电量。数学活动拓宽了学生的思维空间, 让学生进行数据的整理和分析, 体验统计的推理过程, 形成运用数学知识解决实际问题的策略, 发展应用意识、实践能力。

摘要：文章立足于优化数学活动策略, 引导学生建构数学模型, 培养和发展数学学习能力。

学生数学活动经验积累的教学策略 篇10

基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的感悟、体验, 是学生经历数学活动的过程与结果的有机统一体, 既包括经历数学活动所获得的经验本身, 也包括经历数学活动获得经验的过程。按照行为操作活动和思维操作活动这一标准, 数学活动经验可分成行为操作的经验、探究的经验, 数学思维的经验和综合运用数学知识进行问题解决的经验。作为教师, 应该结合具体的教学内容, 设计组织好每一个数学活动, 引导学生积极主动地参与数学活动, 经历“做”数学的过程和“思考”数学的过程, 体验数学活动的每一个环节, 以获得不同阶段的经验内容, 积累丰富的数学活动经验。

一、经历数学知识的形成过程, 体验数学活动经验

教学中, 教师要从学生已有的知识经验出发, 积极创设引发数学学习需要的情境, 设计认知冲突, 激发学习动机, 促使学生积极主动地参与到活动过程中, 获得数学活动的经验。

例如, 在教学“用数对确定位置”时, 教师创设了开家长会的情境, 让学生给家长描述位置。出示座位图, 说出小军所在的位置。教师问:“如果你是小军, 怎样描述自己的位置呢?”学生立即调动已有的知识经验, 说:“小军坐在第4排第3个。”还有学生说:“小军坐在第3组第4个。”教师设疑:“同样是小军的位置, 却有不同的描述位置的方法, 容易让人混淆, 怎样才能既准确又简洁地描述小军的位置呢?”学生带着学习需要, 主动积极地学习了“用第几列第几行”这种确定位置的方法。当学生会用这种方法确定位置并且觉得比刚才的方法简洁时, 教师再设冲突, 快速报10个用“第几列第几行”描述的位置, 让学生立即记下来。学生如果记不下来, 心中就会再次产生新的学习需要:有没有更简洁的方法呢?教师立即发挥学生的主动性、创造性, 让学生自己想办法, 创造更简洁的方法, 并选择典型例子写在黑板上 (如下) 。

教师组织学生逐一评价, 在此基础上, 介绍数对 (4, 3) 。

在上面的教学活动中, 教师设计了层层递进的问题, 不断制造认知冲突, 有效地激活学生的思维, 让学生经历“数对”形成的过程, 体验活动经验, 真正地从“经历”走向了“经验”。

二、经历操作思考的过程, 丰富数学活动经验

“儿童的智慧在自己的手指尖上”。学生在外显的行为操作中可以获得来自感官、知觉的直接感受、体验等经验, 实现操作、思维、语言的有机结合, 使获得的活动经验更加丰富、深刻, 从而积累行为操作和数学思维的经验。

学生经过操作、思考、交流, 得出了3种常规摆法:第一排摆3个, 第二排摆1个, 并与第一排中的任意一个正方体对齐。面对学生交流得出的常规思维, 教师及时启发学生思考:第二排上的一个不与第一排中的任意一个正方体对齐, 行吗?学生经过操作, 发现这样的摆法也是符合要求的, 从而得出有无数种摆法。在这一动手操作的活动中, 学生的创造性思维得到了一定的发展, 也积累了在操作中想象、猜想、验证的经验。

在此基础上, 教师又提出问题:如果从正面、侧面看仍是原来的形状, 至少需要多少个小正方体?学生在原有经验的基础上, 再次经历想象、操作、验证的过程, 获得了答案:至少用3个, 即第一排摆2个, 第二排摆1个, 但不与第一排中的任一个对齐 (即从前面看, 第一排中的小正方体不挡住第二排的小正方体) 。

上面的操作活动, 不仅丰富了学生的感觉、知觉的经验, 更重要的是让学生在操作中感悟到数学思维的经验, 实现行为操作经验与数学思维经验、方法性经验与策略性经验的有机融合, 从而丰富了学生的数学活动经验。

三、经历迁移运用的过程, 深化数学活动经验

《课程标准》指出“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础”, 教师要充分发挥学生已有的经验对探究新知的作用, 引导学生迁移运用已有经验, 对新的问题展开探究理解, 感受已有经验的作用, 从而深化数学活动经验。

例如, 在学习“加法结合律”时, 教师先引导学生回顾“加法交换律”的探究历程:提出问题—列式解答—建立等式—观察猜想—验证猜想—得出结论。接着让学生迁移运用这一种探究新知的经验, 主动探究出加法结合律, 深化数学活动经验。

再如, 在学习三角形、梯形面积公式推导时, 学生已积累了“转化”的经验, 教师引导学生运用这一经验, 联系图形的特征, 通过剪、移、拼、转等方法, 把三角形、梯形转化为平行四边形, 再利用平行四边形的面积公式推出三角形、梯形的面积公式。到了学习圆的面积计算时, 只要稍加点拨, 学生就会调用已有的推导平行四边形、三角形、梯形的面积公式的经验, 自主探究出圆面积计算公式。当学习圆柱的体积计算时, 学生就会由圆面积公式推导方法迁移类推, 把圆柱转化为长方体, 从而推出圆柱的体积公式。

这样的教学活动, 让学生经历了知识经验的迁移运用过程, 学生的主动性、创造性得到了发挥, 数学活动经验自然得到了深化。

四、经历对接生活的过程, 提炼数学活动经验

丰富的生活经验是形成数学活动经验的基础。学生在生活中已经积累了一些与数学有关的经验。教学中, 要激活学生已有的生活经验, 让学生经历将生活经验转化为数学活动经验的过程, 实现生活经验与数学经验的有效对接。

例如, 学习“年、月、日”时, 体验“年、月、日”的时长不像体验“分”“秒”那样可在课堂上现场完成。此时, 教师可激活学生的生活经验, 让学生用生活中经历的事情, 描述一下一年、一月、一日有多长, 学生们纷纷发言, 有的说:“今年六一节到明年六一节是一年。”有的说:“今年的10月8日是我的生日, 再到明年的10月8日, 我长大了一岁, 也就是又过了一年。”有的说:“我爸爸每个月的第5天缴电话费, 这个月的第5天到下个月的第5天, 就是一月。”有的说:“今天上午8:10开始上课, 到明天上午8:10, 正好是一日。”……学生在日常生活中接触年、月、日的经验构成了进一步学习新知的数学基础, 从而加深了对“年、月、日”的体验与理解。

再如, 在教学“大树有多高”实践活动时, 教师问:要知道大树有多高, 你有什么办法测量吗?学生经过思考说:爬上去量, 很危险;砍下来量, 很可惜。可以利用大树的影子, 求出大树的高度。在学生的头脑里, 原本就知道物体的影子长短不一样, 较高的物体影子较长, 较短的物体影子较短, 教师充分利用这一生活经验, 自然地将生活经验提炼为数学经验, 组织学生将测量的影子长度与对应的竹竿高度进行比较, 发现、验证、运用其中的规律。

通过这样的实践活动, 将学生的生活经验进行“数学化”处理, 促进学生进行数学思考, 有机地将生活经验提炼为数学活动经验, 从而积累了解决问题的活动经验。

五、经历回顾反思的过程, 升华数学活动经验

学生经历了一定的数学活动过程后, 头脑中会或多或少地形成一些数学活动经验, 但这些经验是零散的、低层次的, 要从“经历”走向“经验”, 学生还需回味、反思、比较、梳理、交流、补充、完善, 进行经验的改造或重组, 从低层次的经验向较高层次的经验转化, 从而形成比较完整的经验系统。教学中, 教师要引导学生总结反思活动过程, 引导学生检查自己的思维活动过程, 反思自己是怎样发现、解决问题的, 运用了哪些基本的思考方法, 有什么好的经验, 遇到了什么困惑。从中回味思考, 自我领悟, 升华数学活动经验。

例如, 在教学“平行四边形面积公式的推导”时, 教师让学生拿出平行四边形纸片, 想办法剪一剪、拼一拼, 把这个平行四边形转化成我们熟悉的图形。学生拼好后, 教师追问:你是把平行四边形转化成什么图形的?怎样转化的?

有的学生沿着顶点的高剪开, 然后移拼成一个长方形;有的学生沿着中间的一条高剪开, 再移拼成长方形, 接着由长方形面积公式推导出平行四边形面积计算公式。教师又追问:那我们为什么要沿着平行四边形的高剪开呢?

在这一活动过程中, 学生不仅理解了平行四边形的面积公式, 知道公式是怎么推导出来的, 更重要的是能够进一步感悟到在学习新知识、解决新问题时, 可以通过转化的策略, 运用以往的知识经验去探索新思路, 解决新问题。其中, 教师追问的两个问题十分重要:一是“你是把平行四边形转化成什么图形的, 怎样转化的?”这一问题, 旨在引导学生回顾将平行四边形转化成长方形的过程, 发现不同操作方法的共同点;二是“为什么要沿着平行四边形的高剪开呢?”这一问题, 旨在引导学生进一步反思具体的操作方法, 更理性地认识到平行四边形转化成长方形的关键——利用对边相等, 创造出四个直角。通过这样的回顾反思过程, 可及时提升、丰富数学活动经验, 使数学活动经验从低层次向高层次转化, 从零散向系统性转化。

小学大课间体育活动教学策略分析 篇11

关键词：小学大课间；体育活动；教学策略

大课间是每个小学校园中不可或缺的一部分，随着新时期教育理念的不断更新，传统教育中的自由活动、课间操的活动方式已不能满足新课改对大课间体育活动的基本要求，因此，如何更好地带领学生参与大课间体育活动，让更多的学生参与到体育活动中并在活动中受益成为新时期体育大课间开展的主要目的。

一、开展趣味游戏，让学生在游戏中感受游戏趣味

小学生大都非常喜欢玩游戏，特别是一些能让他们感到有兴趣的游戏，学生会更加喜欢。在传统教育活动中，很多小游戏都是学生自己组织玩的，这样的游戏方式尽管比较自由，但缺乏组织性，同时也具备一定的安全隐患，比如，有的小学生觉得爬墙的游戏很有意思，就会带领一些孩子一起爬墙，这样的游戏给学生带来一定的安全隐患。为此，教师应带领学生共同组织一些趣味游戏，让学生在游戏中感受体育的趣味性。

教师选择的游戏方式可以比较灵活，既可以带领学生玩一些传统游戏，比如，跳皮筋、扔沙包、丢手绢等，又可以带领学生玩一些新游戏，比如，校园寻宝（给出一些关键词，然后让学生组团寻宝）、雪地探险（下雪天可以在操场上玩的游戏）、大鱼网（两人手拉手抓人，抓到的一起继续抓人）等游戏，在组织这些游戏时，教师不仅要引导班级学生玩游戏，必要时还应主动加入到游戏活动中，从而拉近学生与教师之间的情感，让学生更好地感受到体育活动的趣味性，从而为以后更好地参与体育活动打下良好的基础。整个游戏过程中教师的身份比较特殊，教师可以观察哪一方势力较弱就可以去帮助哪个队，而在游戏结束后，教师一定不要忘了让学生思考一下游戏中学到什么知识，这样才能让学生在游戏中不断提升自己的能力。

二、组织球类活动，让学生在活动中感受体育魅力

球类活动指的是目前体育运动中一些常见的球类运动，比如，篮球、足球、乒乓球等，这些球类即使对于小学生来说都非常熟悉，特别是篮球和足球，很多小学生都已经是这些运动的忠实爱好者，为了让学生更好地感受这些具有代表性的球类运动的魅力，让学生亲身感受球类运动的技巧，教师可以在大课堂组织一些球类活动，让学生在活动中进一步达到强身健体的目的。

在组织球类运动时，教师要有计划地组织团队活动，比如这周安排篮球运动，下周就要安排足球运动，在安排同一类运动时，教师可以针对学生的兴趣爱好开展竞技组和趣味组两种不同组合的活动，竞技组指的是对于一些真正喜欢踢足球、打篮球的学生开设的，教师可以引导他们进行分组对抗，从对抗战不断增强打球经验，从而提升自己的球技；而对于一些不喜欢踢球和打球的学生来说，强制他们参加球类运动会让他们有一种受压迫的感觉，与其这样，还不如让这些学生参加一些球类趣味运动，比如，拍球跑、垫球接力等游戏，这些游戏对学生球技的要求不是太高，趣味性较高但对抗性较弱，因此，会大大提高这部分学生的参与积极性。

三、举行比赛项目，让学生在比赛中感受团队价值

小学生具有极强的争强好胜的心理，他们喜欢竞争，喜欢胜利，喜欢通过团队的合作来获取胜利，这样的方式对于小学生来说会有极强的吸引力，很多学生一听说要进行比赛，就会有一种蠢蠢欲动的趋势，面对小学生这样的心理，教师可以多带领全班学生参加一些集体比赛，这里所说的比赛和上面的球类比赛有不同之处，这里所说的比赛是全班共同参与的团队式的比赛，且比赛时间是以一学期为周期的，教师可以事先设计好比赛的项目和时间，比如每周3、4进行比赛，比赛内容为综合类比赛，比如，拔河、跳绳、篮球、足球、羽毛球等项目，每个小组成员以11名为宜，小组成员按比赛要求自由选择人员参加比赛，每周比赛结束后会进行积分统计，学期末将进行排名，获得前三名的小组将进行附加赛，以确定最终的冠军队伍。这样的比赛方式对于小学生来说既刺激又有挑战性，同时比赛的连续性也不断刺激小组成员不断努力，保证学生在不断的比赛中感受团队的价值。

总之，小学大课间体育活动的开展需要教师与学生共同参与到其中，而不能再像传统教育那样任由学生自由活动。在进行大课间体育活动时，教师应主动设计好活动方案，以游戏、球类运动、比赛等方式进行合理的规划，确保每一位学生都能参与到整个活动中，让学生真正感受到体育运动的魅力，并在此基础上让每一位学生通过运动强身健体，培养他们不怕苦、不怕累的精神，并让他们懂得团队价值，这样才能让小学大课间体育活动不断地发展下去，让每个学生都能从中受益。

参考文献：

[1]彭芳.中小学大课间体育活动现状与策略[J].教学与管理，2014（10）.

[2]周建光.“模式匹配”让校园大课间活动更接地气[J].教学月刊，2014（10）.

有效的课堂教学活动策略分析 篇12

有效教学的核心问题是教学的效益，即什么样的教学是有效的?是高效、低效还是无效?关于“有效教学”，我们有必要先来了解“有效”与“教学”两个概念的本来含义。所谓“有效”，主要是指通过在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有无效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，那么即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的;二是指明学生所要达到的目标所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度，以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与;三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性———让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。

有效教学旨在提高教师的工作效益，是一种现代教学理念。具体说来，有效教学的理念主要包含五方面内容。

（一）有效教学关注学生的进步或发展。

要求教师树立“对象意识”与“全人概念”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想，同时，学生的发展是全人的发展，并不局限于某一方面或某一学科的发展。

（二）有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。

在教学过程中，教师不能跟着感觉走，也不能把“效益”简单理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

（三）有效教学更多地关注可测性或量化。

有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。比如根据语文学科的特点，教师应当从以下方面来完善语文测试：首先，注重语感训练，语文知识的查考尽可能地结合语境来进行;其次，整体测试与局部测试相结合，加强整体测试;再次，单项性评价与综合性评价相结合，加强综合性评价;再次，注重主观式评价与客观式评价相结合，重视主观式评价;最后，努力加强对语言文化积累的考核。

（四）有效教学需要教师具备“反思意识”，要求每一位教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问自己“什么样的教学才是有效的？”

“我的教学有效吗?”“有没有比我更有效的教学?”“有效教学所追求的价值是什么?”

（五）确立有效教学是一套策略。

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于面对具体的情景作出决策，并不需要教师掌握每一项技能。

二

按照教学流程，我现就有效的课堂教学活动策略作出具体分析。

（一）教师角色

夸美纽斯说：“……假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了，每一个人都会顺着他的自然的倾向去发展。”

教师必须铭记“学校为儿童存在，不是儿童为学校存在”。教师应该视学生为上帝，以服务者的角色去开展自己的工作。

（二）目标陈述策略

课堂教学的第一个环节，就是教师陈述自己的教学目标。目标陈述策略具体包括：目标陈述要层级化，目标的层级化是一个从抽象到具体的过程，课堂教学目标应该是学生的学习目标;要用学生的语言描述教学目标，使教师的教学目标真正转换为学生的学习目标;教学目标要任务化和问题化。

（三）教学组织策略

一名好的教师必须具备良好的组织策略，只有良好的组织才能够使教学事半功倍。

首先，引发学生学习动机，培育学习兴趣。兴趣是学习之母，兴趣是任何教学的出发点。教学组织的首要任务就是把学生零散的好奇心转变为学习兴趣和态度。从内在机制上说，学生努力学习，不断持续学习，学习没有阻力和阻断，兴趣使学生的欲望和冲动理性化，成为专注的学习态度。

其次，促进教学过程相互作用。相互作用主要指的是师生之间、学生之间的相互作用，从而营造活跃而轻松的课堂教学气氛，提高学生学习的自由度。人的创造性和学习效果只有在一种较为自由的状态中才能发生。师生之间的相互作用同时能够改变教师“满堂灌”而学生“静听”的教学状态，学生能够在一种充满师生相互作用的活力和张力下进行学习，其学习欲望与冲动被充分调动起来。

最后，借助学生原有的经验建构知识，使学生获得意义。教学组织的第三大任务就是实现有意义学习。这就要求学习必须使学生运用原有认知结构对新知识观念进行同化，使新旧知识建立联系，并在新知识之间也建立有意义的联系，最终实现把学生的自然力转换成为专家式的能力，使学生在建构知识中获得意义。要实现有效教学，教师必须了解学生，了解学生的直接经验的背景，以及学生原有认知结构的状况，然后通过教学的设计和资源的提供，使学生能够借助其原有的知识和经验进行学习，其中尤为重要的是学生的思维、经验和体验的相互作用，要使学生从做中学，实现知行合一。

（四）课堂情境设计策略

学生全面、和谐、充分的发展，有赖于学校各方面的条件，有赖于教师在教学组织中创设的生动活泼的教学情景。从某种意义上讲，课程与教学就是学生发展的生态化情景系统。

首先，通过情境的创设，建立师生之间的反思性教学。课堂教学情境的内涵就是指人与人关系的情境。什么样的人际关系状态才有利于达到好的教学效果呢?建立反思性教学关系是关键。在这种关系中，教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对这种权威的不信任，与教师共同参与探究学生正在体验的一切。

在这一过程中，师生之间存在对话，学生是教师强有力的质疑者和反抗者。教学是一种师生之间的沟通。教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，交流情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。

其次，创设追求审美与精神的教学情境。如果说反思性师生关系的建立是以人境创设带动教境和学境的话，那么，追求审美和精神的教学情境则是教学的艺境和神境。

从艺境上讲，就是追求教学之美，也就是从情感的投入切入到一种美学的境界，使学生获得美的享受，进而获得超出一般的教学效果。而教学的神境是指教师在忘我的教学状态中使教学出神入化，正如杜威所言：“将我们浸透在学科中，投入进去，压倒我们，湮没之瞬间，清醒过来，运用理性进行反思，达成美学激情与经验反思的交融，是具哲学意蕴的最闪光处。”这是借助理性实现人境、艺境和神境的交融。”另外，“反思策略”不只是有效教学的一个环节，它将成为“有效教学”的寄托。何以“反思策略”能够承受“有效教学”的终身托付?因为“反思”是人类幸福的基本生存方式。

摘要：有效教学旨在提高教师的工作效益, 是一种现代教学理念。具体说来, 有效教学的理念主要包含五方面的内容:有效教学关注学生的进步或发展;有效教学关注教学效益, 要求教师有时间与效益的观念;有效教学更多地关注可测性或量化;有效教学需要教师具备“反思意识”;确立有效教学是一套策略。