人才培养评估（精选12篇）
人才培养评估 篇1
李友清。湖北云梦人。中共党员, 教授, 华中师范大学行政管理硕士研究生, 2005年在华中科技大学教育科学研究院攻读高等教育博士学位。1969年2月参加工作, 1970年4月入党。1980年12月起, 任云梦县委宣传部副科长、科长、副部长、部长。1990年3月起任云梦县人民政府副县长, 县委常委、常务副县长, 县委副书记、县长。1993年11月任汉川县委常委、副书记、县长, 1997年4月任汉川县委书记, 1997年10月任汉川市委书记。1999年1月, 任孝感职业技术学院党委书记、常务副院长。2003年4月, 该院更名为湖北职业技术学院, 任党委书记。系湖北省第九届政协委员, 历任中共孝感市委二、三、四届委员。2007年4月任咸宁学院党委委员、书记。系教育部高职高专人才培养工作水平评估专家, 中国高等教育研究会理事, 中国高职高专教育研究会常务理事。湖北省高职高专人才培养工作水平评估评审工作委员会委员、孝文化研究会会长、荆楚文化研究会副会长、社会科学研究会副会长、领导科学研究会副会长、作家协会会员、民间文艺家协会会员。
出版著作。合著、编著、独著《“小马”改革之路》、《高职高专校园文化建设理论研究与实践》、《湖北近代革命史》、《千古孝子黄香》、《神州第一组》等10余部。主持完成国家级课题2个、教育部课题3个、省级课题3个, 在省级以上刊物发表论文50余篇, 有5个科研项目获省级以上奖励。
主要业绩。李友清同志到咸宁学院工作后, 以科学发展观为统领, 树立“阳光观念, 和谐思维”的治校理念, 创导“团结拼搏、艰苦奋斗、求真务实、开拓创新”的校园精神, 制定“科学发展创特色, 和谐构建铸品牌”的发展战略, 实行党务、政务、财务三公开制度, 带领师生员工走产学研之路, 走打造医、师、核品牌之路。两年多来, 咸宁学院通过教育部本科教学水平评估, 并取得优秀成绩;建立的核工程与核技术学院, 已开始招生。李友清同志带头加强横向联系, 服务地方发展, 开展“百名教授走咸宁”活动, 受到了省委的表彰;带头开展科学研究, 完成国家社科基金重点子项目一个, 全校实现了国家自然科学基金和社会科学基金的全面突破。李友清同志十分重视抓基础管长远工作, 谦恭虔诚四处网罗人才, 许多知名专家学者深受感动, 咸宁学院师资结构得到升级优化。樊明武院士欣然应聘, 改变了学校无院士的历史;邹明辉、阮仕贵、胡旺平接踵而至, 成为学校的楚天学者。李友清同志首抓的党建工作, 着力提倡培养“讲政治的教育家、懂教育的政治家”, 开创了学院干部公开选拔、竞聘上岗的先河。
治校之道。他明确提出领导干部要做到“八有”“六表率”:
铜头:有一个善于思考、不怕困难, 有钻劲、狠劲、勇往直前的头颅。
慧眼:有一双透过现象看本质, 从现在看到将来的眼睛。
铁嘴:有一张能表达社会主义核心价值观念和师生员工意愿的嘴。
聪耳:有一双能听取各种不同意见的耳朵。
巧手:有一双能绘制美好蓝图和控制变化的手。
快腿:有两条不怕吃苦、反应敏捷、雷厉风行、勤于工作的腿。
清心:有一颗甘于奉献、乐于服务、勤政廉政无杂念的心。
坚志:有一个不到长城非好汉的远大志向。
带头学习, 理论联系实际的表率;
廉洁自律, 扎实苦干的表率;
联系群众, 团结拼搏的表率;
解放思想, 改革创新的表率;
履行职责, 狠抓落实的表率;
遵纪守法, 顾全大局的表率。
人才培养评估 篇2
全面提升高职高专人才培养工作水平——在高职高专人才培养工作评估会上的主题汇报
2011年10月
尊敬的各位专家、各位领导，老师们、同学们：
在这收获的深秋季节，我们非常高兴地迎来了教育厅高职高专人才培养评估专家组一行对学院人才培养工作进行评估和指导，这对学院未来教学改革和发展具有重要意义。在此，请允许我代表学院全体师生员工，对各位领导和专家莅临学院检查指导工作表示热烈欢迎和衷心感谢！
下面，我就学院基本情况和人才培养工作向各位领导、专家做简要汇报。我的汇报分四个部分：
领导能力的培养和评估 篇3
领导能力发展的三个阶段
领导能力的发展过程有着不同的阶段。第一个阶段是个人变革，它帮助个人摆脱恐惧而成为真实的自我，目的是把人们从较低的三个意识层次提升至领导层次（第四层次），即成为向他人和社会提供便利的人。第二个阶段是培养情商，帮助个人从向他人和社会提供便利的人这一层次（第四层次）提升至合作者的层次（第五层次）。第三个阶段是帮助个人与他人确立合作伙伴关系以及成为战略联盟的缔结者，它支持个人从合作者的层次（第五层次）提升至服务者以及智者或设计师的层次（第六、第七层次）。
领导能力发展过程的每个阶段都会使个人的认知发生转变，从而提升至更高一层的意识层次。随着个人从一个较低的层次提升至更高层次，他们与世界的关联度会进一步增加，从而扩大对自我的认同范围。在第一阶段的训练即个人变革的过程中，他们与深层次的自我建立联系，并试图与他们的心灵合而为一。在第二阶段的训练即培育情商的过程中，他们学会与同事建立联系，以便建立一个具有凝聚力的企业文化。在第三阶段的训练中，他们了解了与客户、供应商、当地社群和整个社会建立联系的重要性。
第一阶段：成为提供便利者。这个过程要求的是成为真正的自我，并摆脱恐惧。个人只有学会控制自己的恐惧，理解自己的动机，明确自己的使命，才能做出完全支持整体利益的决策。只要有恐惧，就会有个人利益。为此，第一阶段训练的重点是寻求物质、情感、心理和精神方面的平衡，并使个人的使命、愿景和价值与企业的使命、愿景和价值一致。这里更深层的问题是自我认知，以及对恐惧的负面影响和限制作用的理解。这一层次的领导者需要懂得如何建立平衡需求积分卡，以及如何制定个人和企业的使命、愿景和价值宣言。
第二阶段：成为合作者。这一过程关注的是个人情商的培养，即提高沟通技巧，向他人赋予权力，并培养企业的凝聚力。高效的领导者应懂得如何培养与他人的相互信任、坦诚和同情，培养协作和团队精神。他们需要帮助别人超越信念的局限，发挥他们的创造力和直觉，并把问题看作成长的机会。除了为领导者提供这些以行为为基础的沟通技巧之外，第二阶段训练还应开发领导者自身的直觉和创造力。这一层次的领导者需要学会如何建立一个由价值驱动的愿景企业，并了解企业进化和更新的原则。
第三阶段：成为服务者或智者、设计师。这一阶段的重点是使领导者认清，在为人类和地球创建可持续发展的未来的过程中，他们个人的责任以及他们企业的责任，认清建立合作伙伴关系和战略联盟对于企业保持长期成功的重要性。在这一阶段，领导者应了解，面对威胁社会可持续发展和环境可持续发展的世界性危机，其他人是如何与这场危机作斗争的。他们还要学习如何与客户、供应商和当地社会建立相互支持的联盟和合作伙伴关系。同时，第三阶段还要使领导者明确如何深化和增进他们个人的成长。
领导能力评估的工具和方法
对于具体的管理人员，首先应确定他们领导能力的基本状况，即首先要对管理人员的领导能力进行评估，然后确定他们适宜接受哪一层次的领导能力培训。领导能力的评估可通过价值评估工具进行。具体的办法是，由个人完成自我评估，指出最能描述自己管理风格的价值和行为。同时，由10或12名同事采用同一价值模型对该管理人员的管理风格进行评估。他们还可以简要描述该管理人员的优点和缺点，并可提供任何他们认为有益的个人反馈意见。参与评估的同事应包括上级主管、同级人员和下属。评估结果应进行统计总结，以便将同事的总体评估意见交给该管理人员。将个人的自我评估与同事的评估结果进行比较，可以产生一套丰富的资料，可以搞清楚这个人所具备的领导素质以及需要在哪些方面提高领导能力。
领导价值评估工具对于建立有凝聚力的管理团队特别重要。团队的每个成员完成一份自我评估，并为团队的其他成员进行反馈评估。反馈结果统计出来后，要与自我评估进行比较。管理团队中的个体成员应就个人报告的主要结果与团队的其他成员进行沟通，并寻求他们的支持，以帮助和提高自己的领导能力。这种相互沟通能够培养相互信任以及相互支持的关系。
领导能力评估案例分析
以下三个案例分析说明了领导评估工具的使用。特里、帕特和杰克是一支10人管理团队的成员。团队的每个成员都为他们提供了反馈。自我评估的结果列在左侧一栏，9名同事的反馈结果列在右侧一栏。每个价值，根据其是否支持或阻碍有凝聚力的企业文化的建设，而被分为良性的（P）或带有局限性的（L）价值。认为此人具有某种价值和行为的同事的数量列在右侧一栏中。表中只显示了位于前10位的价值和行为。中间一栏显示的是个人自我评估与同事对自己的评估相一致的地方。
在特里对自己的管理价值和行为的评估与他的同事的评估中有5项是一致的，表明特里对自己的认识与同事的看法相似。这通常是真实和自知的表现。特里和他的同事都认为他的意识分布是平衡的。他还表现出较强的客户协作技能（第六层次），关注愿景和伦理道德（第七层次）。特里最需要努力提高的领导素质是团队协作（第四层次）和团体精神（第五层次）。他的同事希望他更多地进行沟通并倾听他们的需求，希望他更多地参与集体的行动，而不是过度关注个人的“出类拔萃”。特里潜意识地知道他不善于自己内在的修养，因为他在自我评估中没有列出任何第五层次的价值。同时，他还坦率地承认他喜欢竞争，希望出类拔萃，并且极度忠诚。他的忠诚是对老板的忠诚，而不是对团队的忠诚。
特里的CTS指数是54－19－27，这一指数量度的是较高的三个意识层次（公共利益）、中间层次（变革）和较低的三个意识层次（个人利益）的价值分别所占的比例。特里的CTS指数显示，他的各个方面都不错。如果加强对变革层次的关注，这一指数还可得到改善。图表还显示，他具有第六和第七层次的领导素质（伦理道德、愿景、正义、客户协作和战略联盟）以及第五和第四层次的个人素质（诚实、正直、创新和平衡），但他缺少第五和第四层次的团体和团队建设的价值。
特里的同事对他的PTOS（P）指数的评估是4-0-4-1，这一指数量度的是前10个价值中，个人、团队、企业和社会价值的数量。他们认为他具有4个个人价值、4个企业价值和1个社会价值。他们还认为他具有一个带有局限性的团队价值——出类拔萃。特里对自己评估的PTOS（P）指数是1-1-3-2，PTOS（L）指数是0-3-0-0。他为自己确定的4个团队价值中，有3个带有局限性。
特里需要努力摆脱他的恐惧，这种恐惧使他具有强烈的竞争性，使他希望自己的锋芒超过其他的团队成员。这种恐惧带来的行为削弱了他融入团队的能力。同时，他需要培养他的情商技能，以便更积极地与管理团队的其他成员进行交往。特里应考虑第一和第二阶段的领导能力发展项目，以便为他较强的第六、第七层次的领导技能进行补充。
与特里一样，帕特也有5项价值是一致的。她对自己的看法与同事的看法非常接近，她在工作中表现出的是真实的个人。她具有非常强的第五层次的领导风格，她的价值中有超过40%的价值位于合作者的意识层次。帕特还具有良好的团队建设技能（第四层次）。她的同事认为她非常重视客户满意和协作。人们认为她不善于建立战略联盟（第六层次），第七层次的价值也较少。她的同事认为帕特有时过于敏感，他们希望她在进行决策时更为果断。帕特的另一个问题是缺少第一层次的价值，她需要更多地关注她的工作与企业利润之间的联系。
帕特的CTS指数是60－16－24，这个指数非常强。如果能再增加一些变革层次的价值，减少一些个人利益层次的价值，这个指数会更强。变革层次的得分是16，这可能与帕特在她的团队成员向她提出意见时表现出的敏感有关。敏感是由未摆脱的恐惧所致。
帕特的同事对她的PTOS（P）指数的评估（3－3－4－0）与她自己的评估（4－3－3－0）十分接近。这是一个十分平衡的指数，所有的价值都是良性价值。如果能够减少企业价值的数量，增加社会价值的数量，这一指数将会得到进一步改善。
帕特显然是企业的一个宝贵财富。她可以通过第三阶段的培训进一步改善她的表现和业绩，这一阶段将集中提高建立战略联盟的能力，以及对她的企业在当地社群和社会的责任的认识。从对团队成员反馈意见的敏感性来看，她需要摆脱因对同事言语的担心而产生的恐惧，所以，她还可以从第一阶段的训练中受益。
杰克对自己的认识与同事的看法有很大差异。与同事一致的意见只有在家庭和工作之间建立了良好的平衡一项。同事认为杰克注重势力范围，喜欢操纵和控制，而杰克并没有认识到自己的这些行为。他认为自己诚实、慷慨、富有创造性并充满乐趣。杰克对他的工作很投入（第五层次），技术娴熟（第四层次），生产效率很高（第三层次），并重视赢利（第一层次）。杰克还很关注当地社群（第六层次）。尽管杰克有一些好的素质，技术能力也较强，但因缺乏对他人的信任和长于控制他人而带来的恐惧，导致他的存在对管理团队的整体工作以及企业的健康发展具有破坏性。
杰克的CTS指数是34-18-48，反映出他较强地偏重于个人利益，而不是公共利益。他的变革层次也很薄弱。他的同事为他评估的PTOS（P）指数是3-0-3-1，PTOS（L）指数是0-3-0-0。他们认为他具有3个带有局限性的团队价值。杰克为自己评估的PTOS（P）指数是7-0-2-1，也证明了他缺乏团队价值。
杰克需要立即进行的领导能力培训是个人变革。如果他希望继续在企业中生存，必须摆脱不能控制他人而产生的恐惧。他必须学会信任他人，并更多地进行合作。
特里和帕特显然都具有领导才能。二者都非常真实，他们的大部分价值都位于较高的意识层次。特里具有较强的第六和第七层次的领导风格，但在第四和第五层次上较薄弱。而帕特具有较强的第五层次的领导风格。她还表现出第三和第四层次的领导技能。她在第六和第七层次较薄弱。与特里和帕特不同，杰克如果要成为领导者，需要付出很大努力来提高自己。杰克因恐惧产生的信念使他对自己的势力范围进行控制、操纵和保护，如果他无法摆脱这种信念，他就不会进步。
人才培养评估 篇4
关键词：高职院校,人才培养,师资队伍建设,评估指标
我国高职院校师资队伍建设评估工作是在高等教育立法日趋完善, 高校教师评价制度渐趋成熟, 高职教育规模不断扩大, 高职院校人才培养工作评估日渐深化的形势下展开的。2004年, 在高职院校评估试点工作的基础上, 教育部发布了《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》, 在全国正式启动高职院校人才培养水平评估工作。为贯彻落实教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》精神, 促进高职院校内涵发展, 在总结第一轮“人才培养工作水平评估”和“国家示范性高等职业院校建设计划”实践的基础上, 2008年, 教育部发布了《关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》, 各省市在教育部制定的政策框架和指导原则下, 结合当地实际, 于2009年先后出台了“评估方案”, 开启了第二轮评估工作。2014年第二轮评估结束后, 教育部将制定新的评估方案, 各省市将据此实施第三轮评估。教师是提供教育服务的主体, 是教育质量的主要践行者, 因此, 总结前两轮高职院校人才培养工作评估指标中师资队伍建设评估的经验, 并提出进一步完善的建议, 可以为新一轮评估提供借鉴。
一、前期评估特点
(一) 强力推进师资队伍建设
2008年教育部制定的《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》主要包括7项评估指标, 22项关键评估要素, 54个建议重点考察内容。直接考察师资队伍建设情况的关键评估要素有专任教师、兼职教师、教学方法与手段、主讲教师、教学资料、质量监控、社会服务等7项, 涉及专兼职教师基本情况、教师培训进修、课程教学设计、教学方法与手段、考试/考核方法、授课教师情况、教师技术服务情况等14个观测点;间接考察教师的有课程内容、实践教学课程体系设计等5个关键评估要素, 涉及课程教学目标、校企合作开发课程等8个观测点;考察师资队伍建设情况的关键评估要素达到55%, 涉及专兼职教师教育教学活动的全过程。同时, 各省市制定的评估指标体系对师资队伍的关键评估要素均达到或超过这一比例。由此可见, 各级教育行政部门都将师资队伍建设作为人才培养工作评估的重中之重, 并积极致力于建设一支结构优化、业务精湛、专兼结合的高学历、高素质、高技能的高职院校师资队伍。
(二) 突出师资队伍建设的高职特色
前期评估工作较为显著地突出了高职院校办学特色。首先, 重视“双师”素质提升。前两轮评估都重视“双师”素质提升, 并不断将推进教师具备“双师”素质的工作落到实处。其中, 2008年评估指标不仅扩展了“双师”素质教师类别, 将原来仅要求校内专任教师具备“双师”素质扩展为包括校内兼课人员, 还调整了认定标准, 除两项未变动外, 将原标准第一项和第四项合并为一项。“双师”素质教师认定标准调整后, 弱化了对教师职称的要求, 扩大了符合“双师”素质教师要求的人员范围, 但提升了评估标准的要求, 由原来仅重视具备技术职称及职业资格转变为必须有职业技能和实践经验, 并取得公认的良好效果。其次, 拓展了兼职教师的内涵。2004年评估文件指出, 兼职教师是指学校正式聘任的, 已独立承担某一门专业课教学或实践教学任务的校外企业及社会中实践经验丰富的的名师专家、高级技术人员、技师及能工巧匠。2008年评估指标在对兼职教师的注释中删除了“学校正式聘任”、“已独立承担某一门专业课教学或实践教学任务”的要求。一支优秀的兼职教师队伍在强化实践教学环节、促进校企合作、推动专业建设、优化教师队伍结构等方面均能发挥重要作用。标准调整后, 扩展了兼职教师认定范围, 将非正式聘任或承担教学任务以外如实训基地建设、专业建设任务的行业企业人员列入兼职教师范畴, 促进了兼职教师队伍建设, 有利于推动校企间构建良性的互动机制。
(三) 重视师资队伍内涵发展
在师资队伍评估指标中, 从评估标准看, 2004年师资队伍评估为水平评估, 建立了等级标准, 在优秀、合格等级标准中, 明确提出了十余处量化指标, 这些指标在引导师资队伍建设、规范师资队伍管理方面取得了明显成效。2008年人才培养工作评估为合格评估, 在师资队伍建设指标说明中未提出明确的量化指标, 出现了“提高”、“增加”、“逐渐提高”等趋向动词, 这样做符合评估中“评软不评硬”的原则, 避免了因指标刚性统一而导致千篇一律的问题。在评估材料方面, 2004年评估主要考察被评估单位提供的原始材料, 而2008年评估主要依靠参评单位逐年提交的“高等职业院校人才培养工作状态评估数据采集平台” (以下简称“数据采集平台”) 的数据, 这样有利于高职院校建立评估长效机制, 在评估过程中持续提升师资队伍建设质量。在指标框架方面, 2004年教育部师资队伍评估体系二级指标包括结构、质量与建设两个方面, 涉及5个主要观测点, 2008年教育部师资队伍评估体系指标精简为两个关键考察要素, 更有利于兼顾各地、因地制宜, 推动各高职院校走特色建设之路。
二、存在的不足
(一) 采集的数据未能有效利用
“数据采集平台”是2008年评估的重点考察内容, 各省市每年定期组织高职院校开展“数据采集平台”填报工作。填报之后, 教育部高等教育教学评估中心曾发出过《高职院校人才培养工作状态数据采集工作情况通报》, 主要对采集平台填报的基本情况、采集工作中发现的填报问题等进行了通报。近两年, 上海市教育科学研究院和麦可思研究院联合编写了《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》, 理清了高职教育的过去和现状, 通过典型案例阐释了取得的成效, 并为未来发展进行了规划。采集数据的重要目的之一是提升教师综合素质, 但绝大多数高职院校在数据提交后便束之高阁, 也未能及时收到各级主管部门或第三方机构提出的建设情况反馈或改进建议, 出现了“平台数据政府、专家使用, 而高职院校不用”的现象, “数据采集平台”变成一年一度的填写报表, 成为数据材料的简单堆砌, 未能充分发挥将采集平台作为推动师资队伍建设的有效手段, 以便及时、有针对性地开展改进工作, 更好地推进师资队伍建设的作用。
(二) “双师”素质建设落实欠佳
2000年, 教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》首次提出“双师”素质教师的概念;2005年, 国务院规定“建立职业教育教师到企业实践制度, 专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践”;2008年, 教育部在《高等职业院校人才培养工作评估方案》中对“双师”素质教师的概念进行了完善, 这一规定在对教师教学能力提出要求的同时, 兼顾了教师的实践能力和实践经历。但从目前“双师”素质教师队伍建设情况看, 首先, “双师”素质教师内涵的界定更适用于师资队伍评估, 对实践教学的促进作用值得探讨, 实际上, 很多高职院校出现了为提高“双师”素质教师比例而导致教师取得的职业资格证书与专业不一致的现象;专业教师赴一线实践名不副实, 很多高职院校在教师聘任、晋职时未列入必备指标, 很难在实践工作中推动落实。其次, 为了推动“双师”素质教师队伍建设, 2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确提出要逐步建立“双师型”教师资格认证体系, 但评估中的认定标准并没有对“双师”素质教师提出类别、层次上的动态引导, 更像是一种职业准入标准而非职业认证标准, 对“双师”素质教师队伍建设缺乏长效导向作用。
(三) 兼职教师队伍建设标准不一
校外兼职教师队伍建设历来是高职院校师资队伍建设工作的重点, 也是难点。2004年, 教育部规定:“聘请校外教师经折算后计入教师总数, 原则上聘请校外教师数不超过专任教师总数的四分之一”;2006年, 教育部提出:“要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师, 逐步加大兼职教师的比例”;2008年, 教育部指出:“从行业企业聘请技术能手, 承担实践技能课程的比例逐渐提高”;2010年, 教育部、财政部要求:“确保由企业兼职教师承担的专业课学时比例达到50%以上”;2012年教育部、财政部等部门规定:“兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确, 一般不超过30%”。由此可见, 近几年, 教育部等部门在诸多文件中提出了兼职教师队伍建设的指标要求, 但各指标间出现了不一致的情况, 这给高职院校开展兼职教师队伍建设工作带来了困惑。
三、改进对策
(一) 强化导向功能
高职院校人才培养工作评估的目的是“逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系”。首先, 必须处理好评估文件引导的“度”的问题。2004年教育部师资队伍建设评估说明出现了十余处量化指标, 刚性过大;2008年评估说明中未出现量化指标, 主要参考采集平台数据进行考察, 为各省市结合当地社会、高职教育的实际制定有关文件, 充分发挥评估的导向作用留下了很大的空间, 但各省市如何处理好评估指标中定量与定性相结合以更好地发挥引导作用的问题有待探究。其次, 应充分发挥采集平台的引导作用。全国高职高专人才培养工作水平评估委员会主任委员杨应崧认为:采集平台是评估信息的主要来源, 切不可把采集数据等同于一年一度的填写报表, 把采集平台建设仅仅看作是评估材料的准备, 采集平台建设是否到位, 直接决定评估工作的成败。因此, 各级教育行政部门、各高职院校要充分发挥好采集平台的引导作用, 对平台数据进行纵向、横向比较, 综合分析, 及时反馈, 有效推进师资队伍建设工作。
(二) 重视过程评估
教育部统计数据显示, 2000年职业技术学院有184所, 2003年高职院校达到711所, 高职院校在普通高校中的比例达到45.8%, 这对高职院校教学设施建设、制度建设和师资队伍建设提出了挑战。为强化教学资源建设, 规范高职院校管理, 增强质量意识, 2004年, 教育部启动“高职高专院校人才培养工作水平评估”, 评估分四个等级, 评估指标全面具体, 仅师资队伍建设部分量化指标就达到近20项, 这种资源观导向的评估对敦促政府加大教育投入, 解决教学资源不足、保障师资队伍数量与结构满足教学需求等问题奠定了基础。历经2008年开始实施的“高职院校人才培养工作评估”, 高职院校逐渐树立起提升内涵、办出特色、提高核心竞争力、服务社会的办学意识。高职教育的目标是培养高素质应用型人才, 教学外部资源的满足、规章制度的完善本身并不能带来教育教学质量的提升;教育部教师工作司副司长殷长春亦认为:今后应改变教师评估重结果、轻过程的现象, 坚持发展性评价的改革方向, 改革完善高校教师过程性考核评估机制。因此, 即将开始的新一轮评估应将评估重点转向关注教学过程, 重视增值评估, 了解师生互动质量、教师提供的学业挑战程度, 评估人才培养目标实现情况, 加强对学习过程、学习效果的考察, 根据评估结果, 了解学生学习参与情况, 提供更具针对性的解决方案。
(三) 强化能力为本
评估指标能否真正促进师资队伍建设, 进而提高高职院校人才培养质量, 需要在评估实践中加以检验。“双师”素质教师概念在提出之初就是要突出高职教育特色, 提高高职院校师资的实践技能, 建立一支“教学水平高、实践能力强”的“双师”素质师资队伍, 有效指导实践教学活动, 实现高职教育培养目标, 但对“双师”素质教师的内涵出现了“双证书” (教师资格证书+职业技能等级证书) 、“双资格” (教师职业资格+其他行业或职业资格) 、“双素质” (教师基本素质+实践技能素质) 等不同的界定, 对校内具有“双师”素质教师的类别先后限定为“不含公共课教师”、“讲师及以上教师职称”、“具有教师资格的校内专任教师及兼课人员”, “双师”素质教师队伍建设逐渐由从重资格向重能力、从重形式向重内涵、从重数量向重质量、从重专业教师向重校内全体教师方向不断转变, 随着对这一概念内涵的深入诠释, 以能力为本的评估指标在实践中也应持续完善。
(四) 倡导探索创新
探索创新师资队伍建设的思路与路径是深化校企合作、工学结合的人才培养模式, 促进高职院校内涵建设的不竭动力。2006年, 教育部指出:要“根据国家人事分配制度改革的总体部署, 改革人事分配和管理制度”;2011年, 教育部提出:“各地要创新高等职业学校师资管理制度, 按照国家有关规定, 进一步完善符合高等职业教育特点的教师专业技术职务 (职称) 评审标准”;2012年, 教育部规定:要“完善教师分类管理和分类评价办法, 加强高职学校专业教师双师素质和双师结构专业教学团队建设, 鼓励和支持兼职教师申请教学系列专业技术职务”。全面提高高职教育教学质量, 是国家做出的重大决策, 是教育规划纲要提出的明确要求, 高职院校师资队伍建设评估是有效提高教师队伍质量的重要抓手。如何根据教育部文件精神, 针对当前影响和制约师资队伍质量提高的薄弱环节和突出问题, 在评估指标中融入探索创新理念, 破解师资队伍建设中的难题, 是高职院校走以师资队伍质量提升为核心的内涵式发展道路的关键。
参考文献
[1]杨应崧.自源头开始的探索[J].中国高教研究, 2008 (8) .
人才培养评估材料要求及规范 篇5
评建材料是人才培养工作状态、过程和水平的直接体现，是进行人才培养工作评估的重要依据。评建材料准备工作是迎评促建工作的重要基础性工作，要遵循“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的方针，认真做好评建材料工作，要把评建材料的准备过程当成是进一步明确办学指导思想与定位，确立发展目标，转变教育思想观念，深化教学改革，加强教学建设，规范教学管理，提高教学工作水平和人才培养质量的过程，当成是全面、系统总结人才培养工作经验的过程。
一、评建材料的构建
（一）学校材料 学校材料包括三部分：
一是按要求提前报送省级教育行政部门的学校自评材料，包括：材料目录、自评报告、分项自评报告、自评依据、特色报告等；
二是省级教育行政部门组织的评估专家组到校时的汇报材料，包括校长主报告（汇报提纲）和多媒体宣传材料；
三是供省级教育行政部门组织的评估专家组到校时查阅的学校评建材料。
（二）各职能部门材料 各职能部门材料包括两部分：
一是各指标及重点考察内容归口负责的自评材料，包括自评报告（支撑自评报告的背景材料，主要是自评依据材料，含针对评估指标及重点考察内容的综述、总结、综合分析、说明及相应数据统计等）、自评依据（支撑背景材料的实证材料，主要是原始运作材料，含相关文件、规划、方案、纪要、制度、工作计划和总结、记录、表册和档案等）、特色报告、材料目录等；
二是日常运行的原始材料。
（三）各二级学院材料 各二级学院材料包括：
一是专业剖析材料，包括特色专业剖析自评报告、特色专业剖析分项自评报告、专业特色或创新报告；
二是支撑评估指标体系的材料；
三是日常运行的原始材料（包括相关文件、规划、方案、纪要、制度、工作计划和总结、记录、表册及教学基本文件和教学档案等）、特色报告、材料目录等。各二级学院尤其要注意原始运作材料（包括试卷、毕业论文和毕业设计等）、专业建设材料、特色材料的收集、整理、准备。
二、评建材料的基本要求
评建材料的基本要求：客观、充实、规范、有序。评建材料的收集、补充、整理和撰写要坚持以下五项原则：
第一，真实性。各项材料要真实、可信，有据可查，要详实、精练，突出特点、优势和成绩。
第二，针对性。材料准备要依据评估指标体系，紧扣指标及重点考察内容的内涵，要完整、衔接。
第三，层次性。各项材料总体思路要清晰，要突出主线，明确重点，条块明晰，有层次，有条理。主体材料要有背景材料支撑，背景材料要有原始实证材料支撑。第四，规范性。评建材料的收集、整理、撰写、归档要规范统一。数据统计要符合评估方案及指标内涵说明的要求;材料目录设置、文档格式、立卷归档及材料的保管、移交要符合学校统一的规范要求。
第五，有序性。所有材料要分类准确，编目清楚，排列有序，整齐美观，调用方便，查找无误。
三、评建材料的收集
（一）时间范围
1.数据采集的时间应为 2009年9月1日至2013年8月31日
2.评估支撑材料(背景材料和实证材料)收集范围暂时按指标体系标注为准，教学材料时间范围为2009至2013年；
3.有关资料（制度、文件、记录、教学档案等）收集范围从2009年第一轮评估结束后开始。
（二）材料种类
1.文字材料：文件、规划、方案、纪要、制度、工作计划和总结、记录及教学基本文件、教学档案等。
2.统计材料：统计表格、报表和名册等。
3.声像材料：照片、录像带、声像光盘等。
4.证书材料：荣誉证书、获奖证书、成果鉴定证书、锦旗、奖杯等。
5.实物材料：获奖作品、科技作品、著作、教材、论文期刊等。
6.其它材料：能反映教学工作水平和人才培养质量的其它类型材料。
四、评建材料的整理
（一）原始材料整理
1.文字材料整理 对于在工作中形成的文件、资料，要按自然进行分类，而
属于教学活动中形成的原始材料(如学生考卷、成绩、毕业论文、毕业设计等)则应按照教学进行分类。所有材料要求分类准确，编目清楚，整齐美观，查找无误，保证评估中专家调用材料方便、快捷。
2.声像、证书、实物材料整理 照片、录像带等声像材料装袋后分类保存，并标明内容与数量。各类证书由收集单位准备好证书复印件。获奖作品、科技作品等实物材料须拍制照片,著作、教材须复印封面和版权页,论文须复印封面、目录和正文。所有声像、证书、实物材料要列出清单。
五、相关要求
1.若某个支撑材料与其它重点考察内容的支撑材料相同，可以只放一份，其它相同的只需在材料清单上注明该材料的存放档案盒和具体重点考察内容的位置即可。
2.其它不能装入的大宗支撑材料要装订好或另外装盒方便备查，同时做好材料目录、材料清单等工作。
3.各二级学院的专业剖析档案，第一个档案盒要求装入本专业的专业剖析自评报告、专业剖析各个指标的全部支撑材料目录。其它档案盒分别装入各个指标的支撑材料目录、统计表格、材料清单、材料说明等可以放入的材料。其它不能装入的支撑材料（如试卷、教师教案、学生管理工作等原始材料）要按学期、、班级等形式统计、整理、做好封面、装订好方便备查，同时做好材料目录、材料清单等工作。
4.各职能部门、各二级学院提交的评建材料必须按规定的程序逐级审核。审核不合格的材料，应按相关部门的要求进行修改。对修改过的材料，应进行复审，不合格的，必须再改再审，直至合格为止。
5.已通过审核的文字材料必须提交电子文档（日常工作中形成的原件除外）。
6.各职能部门、各二级学院提交的评建材料，必须自行备份存档。
7.根据学院评估工作进程及实际需要，将对此作相关补充规定。
迎评办公室
人才培养评估 篇6
【关键词】“第四代评价” 理论 高职 人才培养质量评估
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）01C-0080-03
教育评价是指以目标为依据，运用可操作且有效的技术和手段，比如广泛地收集信息、系统地分析整理资料、比较性的研究等，对教育活动的过程和结果给予科学的测定，并进行价值判断的过程。教育评价理论发展经历了三个时代：第一代教育评价以测量理论的形成和测量技术手段的广泛运用为标志，盛行于19世纪后期至20世纪30年代，这个时期被称为“测量时代”（Measurement Generation）；第二代教育评价以论证了“八年研究”成果的泰勒（R.W.Tyler）提出的模式为蓝本，侧重于对测验结果进行描述，流行于20世纪三四十年代，这一时代被称为“描述时代”（Description Generation）；第三代教育评价源于美国针对1957年苏联卫星上天后大力推行的教育改革，出现在20世纪50年代末到70年代，“判断”是这个阶段评价理论的特色，这一时代也因此被命名为“判断时代”（Judgement Generation）。
第四代评价理论兴起于20世纪八九十年代的美国，库巴（Egong Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在1989年出版的《第四代评价》（Fourth Generation Evaluation）的专著中正式系统地阐述了其基本观点和理论框架。该理论基于斯塔克（R.E.Stake）的“应答评价模式”（Responsive Evaluation），在反思和批判前三代评价理论的基础上，从建构主义哲学出发，认为评价其实是评价者与评价对象通过“协商”形成“共同的心理构建”的过程。本文试探讨该理论及其对我国高职人才培养质量评估的启示。
一、“第四代评价理论”的主要内容
（一）以“回应”为评价的出发点。第四代评价为了突破前三代评价理论的不足，比如“管理主义倾向”过浓、过分强调“科学实证主义”的方法以及“预定式的评价模式”等，使评价成为各个有关方面通过协商形成的“共同的心理构建”，必须对利益相关者的“宣称”（claims）、“担心”（concerns）和“问题”（issues）做出回应。“宣称”是指利益相关的某一方提出的自认为有利于被评价者的，但实施结果有待评价证明的材料、目标、方法等；“担心”指的是评价的某一利益相关方认为某一方案或方法的实施和采用可能对被评价者不利的想法和意见；“问题”即利益相关各方不一定都赞同的做法和结果。
（二）以“共同建构”作为评价的本质。社会是价值多元化的社会，评价是个涉及多方利益的复杂过程，各利益相关者都可成为评价的主体，如教育行政部门、学校管理部门、聘请的评价专家、教师、学生、家长以及用人单位等。由于各评价主体的价值观不同，关注点不同，其“心理建构”自然也会不同。而以往的评价理论忽视了价值的多元化，往往是根据某一方的价值观来建构评判的标准，这极有可能会对其他方造成利益损害。为了解决评价中的价值差异问题，第四代评价理论主张全面参与的原则，认为评价就是所有与评价有利害关系的人们交互作用，形成共同的心理建构，即共同建构统一观点的过程。评价结果就是被评价对象的状态在各个评价主体头脑中的反映，是共同“建构物”。
（三）以“协商”为共同建构的途径。有效的评价结果应该是各评价主体公认的结果，为了这个目的，必须协调各评价主体的价值观，缩小对评价标准认识的分歧，减小各评价主体对评价结果看法的差异，以便形成一致的、公认的评价结果，而这个过程的特点就是“协商”。即各评价主体在平等、合作的自然状态下，开诚布公，畅所欲言，对问题和焦点不断进行平等交流、对话，在考虑其他利益相关方的背景下，重新审视各自的价值立场，目的在于形成所谓的“共同建构”—— 一个各评价主体都能接受的评价结果。
（四）以“发展”为评价目的。第四代评价比前三代评价理论先进之处就是其评价目的不再是为证明某个结果，而是作为一种反馈，用于判断教育活动、教育结果与教育目标的一致程度如何，由此发现问题，并依此不断矫正、改进课程教材、教学方案、人才培养方案等，从而促进学校的发展，学校效率与能力的提升以及学校发展氛围的和谐。
二、我国高职院校人才培养质量评价现状
（一）过分强调评价的鉴定功能。尽管高职人才培养工作水平评估一直坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导思想，但在实际评价中却出现了偏离。最初把评价结果分为“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四种，并以此为依据“向教育部推荐少量优秀院校，作为示范性高职院校候选单位”。“示范性”头衔带来的资源、收益和社会声誉促使学校使尽浑身解数想跻身优秀行列。于是对待评价许多学校采取一种应付式的、短期性的态度，评价前补材料，突击建设存在的短板，评价中扬长避短，评价结束后，思想上松懈，一切又回复原样。这种带有明显选拔性的评价过分显示了教育评价的鉴别功能，偏离了以评促改的宗旨。
新的《高职高专人才培养工作水平评估方案》中，已不再把评价结果分成等级，而是以“通过”和“暂缓通过”进行表述。不仅给暂缓通过的院校提供了改进的机会，而且对获得“通过”的学校还提出改进要求。这在一定程度上加强了“以评促改”的作用，但对通过评估的院校的整改工作在落实上仍存在问题，未能杜绝学校为通过评估采取的短期性、突击性乃至应付性的行为。
（二）评价的管理主义倾向太浓。尽管我国存在民办教育，但高等教育的主要举办者是政府，而目前我国的高等教育人才培养评价的主体仍然是政府及代表它的教育行政部门，这就不可避免地形成了举办者和评价者重合的尴尬，评估很难起到切实有效的监督作用，而且难免会出现举办者从行政上对评价工作进行干预，从而影响评价的公平性与公正性问题。此外，尽管现行的评估方案虽然规定了评估专家组“必须包括行业企业人员和一线教师”。但在实际评估中教育界的专家占比过大，行业企业方面的专家占比仍然较低，甚至缺位，所以目前的评价难免不能反映社会及各方面的教育价值观以及对高等教育的要求，会使评价的公正性有失偏颇。
（三）评价指标体系单一。区域经济发展的不平衡、各高职院校发展的差异、办学体制以及隶属关系等的不同，导致不同学校在办学条件和教育资源方面存在着较大的差距。我国高等职业教育专业类别较多，同一专业在不同学校间也存在极大的差异。而现行的高职人才培养水平评估没有考虑上述差异和差距，只制定了一个评估指标体系，不管是国家级示范建设的高职院校、省级示范性建设的高职院校还是一般性的高职院校，都使用同一个指标体系。这会导致评估工作难以客观、真实、全面地评价不同学校的办学水平，难免不产生误导。
（四）反映高职教育办学特色的指标不明显。专业是高职院校的基础，它不仅代表着学校的办学水平，更体现着学校的发展特点和优势；校企合作是高职院校培养高素质技能人才的一种有效途径，是深化产学研合作教育的重要载体，是提高人才培养工作水平重要内容；就业能力体现了高职院校人才培养与经济社会发展对人才的需求是否相协调。可以说专业建设、校企合作以及就业是高职教育发展的关键指标。而在目前的评估指标体系的7个一级指标和22个评价要素中，虽然存在“特色专业建设”这一一级指标，但并没有得到应有的强化；校企合作在评估指标体系中是缺失的；就业作为关键的评价要素并没有得到进一步的细化。仔细研究该评估指标，并没有很好地彰显高职教育的职业性以及高职院校发展的实际需要。
（五）评价教育产出指标不足。产出是指生产过程中创造的各种有形或无形的有用物品或服务。在此意义上，教育产出的重要指标在于人才培养质量，不仅包括建立在人才培养基础上的社会服务、就业情况，还应包括科学研究指标，甚至文化传承创新。在目前的评估指标体系中，只有“就业”和“社会服务”这两个二级指标是衡量教育产出的，其余基本上都是衡量教育投入与过程的指标。针对就业这一指标，也只提到就业率，像专业相关度、月收入、自主创业比例等体现教育产出质量的指标都未提及。而针对社会服务，指标体系中建议重点考察的内容包括教师技术服务情况、产学合作、社会技能培训开展情况以及鉴定站的开设，而毕业生对地方经济发展的贡献、学生和家长的满意度以及企业行业等用人单位对毕业生的满意度等非常能体现教育产出质量的指标都没出现在指标体系中。
三、第四代评价理论对当前我国高职人才培养评估的启示
第四代评价理论认为评价不是终点，而是一个常抓不懈的、动态的、利益相关者以协商达成共同心理建构的过程。它对当前高等职业教育人才培养评估的理念和方法产生了重要的启示。
（一）发展性人才培养评估应有法可依。为了促进学校的发展建设，必须实现学校评估工作的常态化、制度化，以及规范市场经济体制下的评估市场。评估不可或缺，我们应以立法的形式落实高职院校的发展性人才培养评估，使评估工作有法可依，以切实保障高等职业教育质量。
（二）评估指标体系须进一步完善。教育部最新的高职人才培养工作评估指标体系是2008年随《高等职业院校人才培养工作评估方案》出台的，到目前为止已有7年多，从“十一五”跨越了“十二五”又即将步入“十三五”，党和国家对高等教育的中心工作有所变化，评估指标体系应根据教育工作要求而进行必要的调整，以适应经济社会的发展需求。此外，以一个评估指标体系应对全国千余所高职院校这种“一把尺子量天下”的评估方法有悖于评估“以评促改”“注重内涵建设”的要求，为规避“千校一面”和重复性建设，应强调评估指标体系的弹性、个性、多样性以及教育产出质量，以进一步完善高职评估体系，满足各类各层次高职院校的评估需要，加快高职院校特色办学的发展步伐。
（三）评估主体应更多元化。依据第四代评价理论主张全面参与、共同构建的原则，增大评估专家组中行业企业人士的占比，把评估主体扩大到地方政府、用人单位、在校学生及家长等利益相关者，通过多渠道地收集信息，多维度的考察学校，以“协商”的手段，达成各方都接受的评价结果。在此，应突显第三方评价，这有利于缓解目前人才评估中管理注意倾向严重的问题，以提升评估的公平性、公正性、有效性和可靠性。
（四）评价的诊断性功能仍须加强。我们的人才培养评估要改变在实际操作中着重考察学校目前的实际表现，注重学校各方面的投入是否达到预期的目标的做法和评价理念，要从侧重于结果的鉴定性评价转变到侧重于发展的诊断性评价上来，以更好地对人才培养工作的主要方面做出分析和评价，提出改进工作的意见和建议，更要为（下转第92页）（上接第81页）学校的改革与发展提出建设性思路与办法。
总之，第四代评价理论是在对前三代评价理论反思、批判的基础上提出来的，它以“回应”为评价的出发点，通过“协商”“共同建构”评价报告，以促进被评学校的发展。理论上可以解决目前高职人才培养评估中如“管理主义倾向”过浓、评价指标体系单一、过分强调评价的鉴定功能等问题。第二轮评估较第一轮评估有不少改进，体现了第四代评价理论在实践中的运用。但人才培养评估对对我国的高职院校而言仍是新生事物，第四代评价也有其必然的局限性，我们应在实践中扬长避短，评价既能鉴定教育的效能，又能促进教育的发展。
【参考文献】
人才培养评估 篇7
出席本次研讨会暨研修班开学典礼的还有财政部原企业司司长、中国资产评估协会副会长刘玉廷教授、中国资产评估协会秘书长张国春先生、培训总监赵金娥、综合部主任王永贞、研究部主任杜元钰、考试培训部副主任刘宇、普华永道中国咨询部合伙人陈少瑜、以及来自湖北、河南、山西、上海、江苏、安徽、云南、四川、贵州、陕西等十余省市资产评估协会的会长、秘书长, 部分资产评估培养院校专家、资产评估机构负责人、参加课程研修班的湖北班学员、河南班学员和中南大资产评估硕士等150余人。
研讨会上, 张国春秘书长做了“借改革东风促评估行业发展”的主题演讲, 刘玉廷副会长做了“国企改革为资产评估行业带来前所未有的发展机遇”的主题演讲。他们的主题演讲分析了当前政府行政改革和国有企业改革为资产评估行业带来的发展机遇和挑战, 强调加强行业人才培养, 深化专业研究, 为资产评估行业未来发展指出了方向。汪海粟教授对两个主题演讲做了精彩点评。
研讨会最后环节, 围绕“新形势下资产评估行业高端人才培养战略”这一主题, 湖北省资产评估协会杨晓峰秘书长、河南省资产评估协会付松安秘书长分别介绍了两省行业高端人才培养的思路与措施, 并对研修班学员提出了要求;普华永道的陈少瑜先生分享了普华永道公司的人才选拔与培养的经验;汪海粟教授则结合评估行业的人才需求特点, 围绕学什么、如何学等做了精彩演讲, 希望成员们学好专业知识、提高综合能力、拓展社会关系, 最终共同为整个行业赢得尊严。
人才培养评估 篇8
一、以继续教育为根基, 加强注册人员培训
继续教育是对注册资产评估师进行知识更新、提高专业技术水平、保持专业胜任能力的主要途径。近年来, 我们跳出就培训搞培训的思维定势, 坚持把继续教育培训与市场开拓、诚信建设、提高质量、内部治理紧密结合, 树立以培训促进行业发展理念, 精心设计培训方案, 聘请名师集中授课, 湖北省实践证明, 继续教育培训在拓展评估市场, 促进行业发展中发挥了重要作用。
1. 继续教育与市场开拓相结合
过去, 湖北省评估以传统业务和单项评估业务为主, 因评估师能力所限, 高端业务特别是咨询类业务没有能力去开拓。为拓展湖北省评估机构和评估师的视野, 学习借鉴国内评估行业的先进技术、管理模式和市场开拓的经验, 在中评协培训部的大力支持下, 去年8月在武昌举办了资产评估继续教育高级培训班。邀请了中评协首批资深会员等业内专家、大型机构负责人来湖北授课。分别讲授了新业务拓展、无形资产的信息挖掘、以财务报告为目的的评估准则执行中的问题及案例、并购重组与资产评估等内容。全省80多家评估机构部门经理以上的负责人共170多人参加了培训。
这次培训通过专家讲授与现场答疑相结合, 解决了执业中一些技术方面的难点问题, 使资产评估师开阔眼界, 增长了见识, 促进理论与实务的发展。同时, 为拓展新业务, 去年我们与省知识产权局在荆门举办了知识产权培训班, 组织部分评估师参加省财政厅举办的全省财政预算绩效培训班, 为从事知识产权和财政绩效评价提供了专业技术支撑。
2. 继续教育与诚信建设相结合
为增强评估师的社会责任意识, 强化诚实守信的执业理念, 树立职业荣誉感, 去年, 省评协制定了《湖北省注册资产评估师诚信宣誓办法》, 在每期举办的继续教育培训中, 集中开展注册资产评估师诚信教育和宣誓活动, 全年共开展诚信宣誓活动6次, 有800多名注册资产评估师在庄严的国旗下参加诚信宣誓, 宣誓结束后, 将每位评估师签订的承诺书记录诚信档案。通过这些活动, 强化了评估师的责任意识、义务观念、道德自律和行为审慎的自觉性, 为行业诚信建设创造良好的氛围。
3. 继续教育与内部治理相结合
为提升湖北省机构负责人战略思维能力和综合管理素质, 加强机构内部治理, 适应行业发展的要求, 去年12月, 省评协与中南财经政法大学MBA学院在湖北省奥林匹克体育中心举办了“湖北省资产评估机构负责人培训班”, 全省104家资产评估机构的124名机构负责人参加了本次培训。中南财大MBA学院针对这次培训班学员的特点, 精心设计培训课程, 中南财经政法大学MBA学院专家教授就企业战略管理、公司法热点问题、人力资源开发、绩效管理、三维领导等方面的内容进行了讲解与探讨。各位授课老师在授课期间与学员们进行了气氛热烈的互动, ?学员们围绕新时期经济社会发展的要求和评估行业发展重点、热点、难点等问题, 就规范执业环境、加强机构治理、贯彻执行评估准则等进行热烈讨论, 为行业的建设与发展提出了许多新思路、新举措。
4. 继续教育与提高质量相结合
通过检查案件开展教学是提高质量的有效途径, 去年9月省评协在武昌举办了为期3天的行业自律培训班, 对2010—2011年质量检查中存在问题较多的近100名注册资产评估师和评估机构负责人进行了培训。自律培训班以检查案例教学为主, 重点讲授了非货币资产出资评估、无形资产评估、企业价值评估、案例分析等相关内容。为了提高培训效果, 协会提前安排专业人员编写检查案例, 根据检查中发现的主要问题, 结合培训授课有针对性的制定考试试卷, 制定评分标准, 采取流水作业阅卷打分, 考试结束后安排专家对考试情况进行重点的讲解, 对考试不合格的学员组织了补考, 培训方式得到了广大学员的充分肯定和高度评价。
二、以资格考试为平台, 加快行业人才引进
注册资产评估师考试制度是促进行业健康发展、提升行业社会公信力的需要, 是市场经济发展、政府行业管理和评估行业自律的需要, 是确保行业执业人员专业素质和职业道德的需要, 因此, 湖北省对考试工作高度重视, 主要采取以下措施抓好落实:
1. 抓好考前宣传, 为考生提供优质服务
每年考试报名前, 我们提前与省人事考试中心联系, 及时下发文件, 为使更多考生迅速了解报考的相关信息, 我们采取多种形式宣传, 一方面在湖北电视台、《楚天都市报》和网站等新闻媒体向社会公告报考信息, 另一方面, 深入武汉大学、中南财经政法大学等一批高校进行宣传, 并在校方网站刊登报考简章, 让更多的考生参加考试。同时, 为考生提供便利, 报名期间取消了双休日和中午休息, 一切为考生着想, 争取更多考生参加考试, 加入到评估行业中来。
2. 主动搞好协调, 为考生放宽报考条件
我们在加强与高等院校合作中, 有许多高校师生提出在校学生参加注册资产评估师考试的建议, 针对这种情况, 协会领导多次与省考试院联系, 经过反复沟通协调, 省考试院对在校学生报考条件作了放宽, 去年在校生允许报考后, 共有100多人首次报名参加考试, 既满足了青年学子加入评估行业的愿望, 又为行业储备人才奠定了基础。
3. 及时发行考试用书, 为考生赢得备考时间
考生报名期间, 我们积极做好考试用书的征订工作, 考试用书托运到达后, 立即通知每位考生, 让他们在第一时间拿到书, 近年来每年的发行量达到2000册左右。
2011年通过加强考前宣传, 组织报名、协调关系等措施, 考试工作取得了一定的成绩。报考人数和考试合格人数有了提升。2011年有800多名考生报考, 其中41人全科合格。
三、以院校合作为契机, 加强后备人才培养
2011年, 省评协认真贯彻省政府办公厅《关于加快全省资产评估行业发展的意见》的要求, 推动资产评估行业人才战略实施, 加大资产评估专业学科建设力度, 促进资产评估机构与高校合作交流, 起得了较好效果。
1. 加强制度建设, 创新人才培养机制
为增强院校、机构、协会之间人才培养的责任, 加强工作指导与考核, 省评协在调查研究, 广泛征求意见的基础上, 印发了《关于建立资产评估实习基地的指导意见》《湖北省资产评估实习基地评价办法》, 协助高校拟定了《执业评估师应知应会教学大纲》, 指导高校教学实践。
2. 加强工作协调, 搭建沟通交流平台
2011年5, 省评协在武汉组织召开了“创新人才培养模式、推进校企合作”座谈会。会议围绕资产评估人才培养、实习基地建设、加强校企合作等相关问题进行交流和探讨。武汉大学、华中科技大学、中国地质大学、武汉理工大学、中南财经政法大学、湖北经济学院、湖北财税学院资产评估专业负责人及部分评估机构代表共20余人参加了座谈。有评估专业硕士的武汉大学等5所高校介绍了今年的专业硕士招生情况、培养计划和培养方案, 提出了促进评估理论和评估实践相结合的建议。
3. 深化校企合作, 共建学生实习基地
为了加快行业人才队伍建设, 吸引更多学生加入评估队伍, 省评协与大专院校共建资产评估专业实习基地, 组织了高校学生和评估机构的交流活动, 评估机构负责人走上学校课堂, 评估机构和湖北经济学院、湖北财税职业学院签约共建实习基地, 两所院校为实习基地授牌。帮助湖北经济学院和湖北财税职业学院聘请了12名兼职老师, 指导高校教学实践。大学生实习基地的建立, 增进了校企之间联系与交流, 为面临就业的学生提供了广阔的就业平台。去年有15家评估机构接收了45名学生实习, 有20多名学生与机构签订就业协议。
人才培养评估 篇9
一、CIPP教育评价模式的引入
新的教学质量评估理论体系亟待构建,而CIPP教育评价模式恰恰提供了一个很好的参考框架。
CIPP评价模式 是美国俄 亥俄州立 大学教育 评价中心 的学者斯 塔弗尔比 姆 (Stuff lebeam)于1966年提出的。这一评价模式是在批判泰勒的目标导向评价模式的基础上发展而来的。他认为,评价最重要的目的不是证明,而是改进。斯塔弗尔比姆把教育评价过程分成四大部分,即背景评价(Context)、输入评价(Input)、过程评价(Process)、 输出评价(Product)。基于这一评价模式,每一环节包括不同的指标:背景评价主要包括生源情况;输入评价主要包括经费投入、师资力量、专业结构、课程结构、教材、教学硬件设施等;过程评价主要包括学生投身学习的时间和精力、学生与教师之间教与学的互动、学生的身心发展等;输出评价包括学生就业率和就业质量等方面。
近些年来,“学生参与度”调查风靡美国教育评价领域,进而引领了教学质量评估范式的转换。传统教学质量评估范式只侧重“输入评价”,而“学生参与度”这一中介变量则有效地将“输入评价”“过程评价”和“输出评价”结合在一起(图1-1)。
二、本科教学质量评估的中介变量——“学生参与度”
(一)“学生参与度”的内涵
学生参与度(Student Engagement)这一概念是由美国印第安纳大学教授乔治 · 库 (George D.Kuh)首先提出的,它是“指学生在课堂内外发生的有效教育活动上所付出的时间和精力,以及高校所创造的促进学生参与的服务和条件”。[2]这一评价指标的确定旨在探索学校投入的资源到底有多少能有效应用到教育教学实践中并充分发挥作用,进而有助于丰富学生的学习生活经历并促进学生的全面发展。一方面,学生参与度指向学生的就读经历,属于过程评价;另一方面,通过测量学生的学习起点和学习终点,使用增值评价法(Added Value=Output-Input,增值 = 产出-投入)测量学生在四年本科生活中的学习收获和个人发展。
学生参与度这一概念可以从广义和狭义两方面理解。狭义的“学生参与度”就是学生在大学的“学习性投入”,主要是指学业参与;而广义的“学生参与度”则包括学生在大学期间利用学校所提供的各种资源(硬件设施、师资力量、同辈交往、校园文化)完成学业参与、学生生活参与、社会参与等各种有利于身心发展的活动过程。
(二)美国大学生“学生参与度”调查的发展
近些年来,美国众多高校投身到高等教育质量评估的大潮之中,基于“增值(Value Added)”、质量观的学生学习成果评估(Student Learning Outcomes Assessment)理念在整个美国高等教育界得以重新审视与探讨。自此,以学生为中心的、旨在提高本科教学质量的学生参与度调查便迅速发展起来,比较有代表性的调查有:1979年印第安纳大学开发的《大学生就读经历问卷》、1987年齐克林和盖姆森共同编制的《优秀本科教育的七项实践原则》、1998年印第安纳大学设计开发的《全美大学生学习性投入调查问卷》 (National Survey of Student Engagement,简称NSSE)以及2002年由加州大学伯克利分校高等教育研究中心(CSHE)道格拉斯教授牵头实施的《加州大学本科生就读经历调查问卷》(University of California Undergraduate Experience Survey,简称UCUES)。尤其是后两项调查,在21世纪的高等教育教学质量评估中有着良好的发展前景。
NSSE是一项针对美国全国范围内的四年制本科院校学生的调查研究,自2000年在全美正式推行以来,到目前已有千余所高校参与调查,已发展成为同类研究中设计最缜密、影响力最大的一项研究。NSSE的基本假设是学生的学习成就和个体发展主要受到三方面的影响:个体先赋背景因素、个体自身条件因素以及个体在院校教学实践中的参与度和互动情况。基于以上假设,NSSE提出了五个指标,分别是:学业挑战度、主动合作学习的水平、生师互动水平、教育经验的丰富度以及校园环境支持度。
UCUES调查问卷主要包括两部分:核心模块和随机模块。核心模块要求所有被试都要回答,主要包括学术参与、合作学习行为、时间分配、自我报告学习收获、对专业的评价和总体满意度等维度。随机模块主要包括五部分:学术参与模块(Academic Engagement)、公众和社会活动参与模块(Civic and Social Engagement)、学生生活与发展模块(Student Development)、学生服务模块(Student Services)和个性化模块 (Wild Card for Campus-specif ic Questions)第五个模块主要调查各学校在某一期间所关注的相关问题,问题由各学校自由设计完成。与NSSE不同,UCUES从加州大学系统不断向外辐射,吸引更多的研究型大学加入到“研究型大学本科生就读经验调查项目” (The Student Experience in the Research University Project,简称SERU)中来,并组成了SERU联盟。在调查内容方面,UCUES的覆盖内容更加广泛,不止调查学生的“学习性投入”,也同时注重学生其他方面的发展,课外活动的参与情况、跨文化交流能力、 对未来发展的认知和努力等。除此之外,与NSSE相比,UCUES在学习性投入方面更加侧重研究型大学学生的研究性学习环节。
三、本科教学质量评估新范式的价值取向
美国将“学生参与度”这一中介变量引入到本科教学质量评估过程中,从而形成了教学质量评估的新型范式,这对于我国本科教学质量保障和监控具有十分积极的借鉴意义。归纳起来,这一新型范式的价值取向主要体现在以下三方面。
(一)评估的出发点——从关注学校向聚焦学生转变
人才培养是大学最根本、最核心的职能,大学的一切活动都不能脱离人才培养这一目标而存在,要以育人为本。因此,对教学质量的评估必须本着“以人为本”的原则,避免顾左右而言它的错误倾向。我国首轮的本科教学评估过于关注学校本身,关注学校拥有的资源状况,而新型评估范式则更多地关注学生在学校中真实的学习经历, 即学生的学习投入、学习行为以及在教学实践过程中围绕教与学而产生的互动。
(二)评估的重点——从教育投入向教育过程转变
对教学质量的评估,从教育投入的角度出发,无疑是最简单的、最具有可操作性的评价方式。但是这一评价方式只能片面地、静态地反映学校质量。教育投入高,固然能证明有一个高起点,有更大的机会实现更高的教学质量,然而教育投入与教学质量两个变量之间并无直接的因果关系。而新型评估范式关注教育过程,关注学生的就读经历,关注学生的学习起点和学习终点,从而通过测量“增值”反映学校在促进学生学习效果和个人发展方面所做的贡献,更具科学性。
(三)评估的落脚点——从等级评定向指导诊断转变
评估本身不是目的,它只是作为提高本科教学质量的一种手段。我国的本科教学评估也希冀提高本科教学质量,然而它的评价指标多是一些硬性指标,诸如教学设施、 师资力量、专业结构等。对这些指标的评价往往以优良中差作为评价结果,因此评估的效用只是进行等级评定,而无法通过更加精确的数据进行院校之间的对比,从而改进教学质量。新型评估范式主要以指导本科教学工作,诊断教学中出现的问题进而改进和提高本科教学质量为目标,以科学理论支撑的问卷作为测量工具,获取充分而翔实的数据,利用这些数据可以进行横向(院校之间)和纵向(院校本身发展过程)的对比,实时监控自身的教学质量并在对比的基础上不断改进和提升。
四、呼唤我国研究型大学本科教学质量评估范式的转换
正如美国学者弗雷泽所言,“高等教育的质量首先是指学生的发展质量,即学生在整个学习历程中所学的‘东西’”,[3]对于研究型大学而言,也绝不例外。然而目前的研究型大学在逐渐抛却它们的首要任务——培养人才,而一味地追求学术,追求一种“失去灵魂的卓越”,面对政府的问责、公众的批评和纳税人的权利要求,大学亟需回归“大学之道”,回归到教师投身教育和学生投身学习的轨道中来。
对中国的高等教育领域而言,教育研究者们正在尝试建立以“学生参与度”为核心的新型评估模式。一方面,教育研究者引入了美国先进的教学评估工具并进行本土化处理;另一方面,教育研究者们也试图从自身实际出发,开发出一些新的评估测量工具。
与一般院校相比,我国研究型大学具有先天优势,即在教学投入方面,有优秀的师资力量,有国家重点学科和国家重点实验室等,同时更有着优质的生源,那么如何利用优质资源将学生培养成拔尖创新人才和各行各业的领军人物呢?这是值得每一所研究型大学深思的问题。从“以评促建”的视角,若想提高本科教学质量,研究型大学必须做到:首先从高等教育教学评估的顶层设计出发,重构研究型大学本科人才培养质量的评估目标,以目标作为导向引领教学评估过程;其次以科学的理念作为支撑,借鉴国外优秀的评估理论和实践成果,设计符合中国国情的研究型大学本科人才培养质量评估的指标体系,从而真正实现教学质量评估范式的转换。
注释
1[1]朱红.高校人才培养质量评估新范式——学生发展理论的视角[J].国家教育行政学院学报,2010,(9):50-54.
2[2]Harper,S.R.&Quaye,S.J.Student Engagement in Higher Education:Theoretical Perspectives and Practical Approaches for Diverse Population[M].New York:Routledge,2009:2-3.
人才培养评估 篇10
1 高等职业学校人才培养工作评估方案的基本内容及实施效果
2004年4月, 教育部公布了《关于全面开展高职高专院校人才培养工作工作评估的通知》和《高职高专院校人才培养工作工作评估方案》 (试行) , 2008年4月, 教育部又修订并印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知 (教高[2008]5号) , 贯彻“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”的原则, 通过评估进一步加强国家教育行政部门对高等职业教育工作的宏观管理与指导。鼓励高职院校从实际出发, 办出特色。逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系, 促进我国高等职业教育持续、稳定、健康发展。
《高职高专院校人才培养工作工作评估方案》的指标体系由七个一级指标和十五个二级指标组成。七个一级指标包括领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理、社会评价七个方面。近年来全国有多家高等职业院校通过了人才培养工作评估, 30%的学校评估结果为优秀, 其中衡阳财经工业职业学院在2007年被评估为优秀。高职院校参加人才培养工作评估, 通过广泛的教育思想讨论, 开展院系自评、校内专家自评、院系整改和校内专家复评, 直至教育厅及教育部专家到校评估, 很多高职院校是首次在全校教职工中统一了办学思路和办学目标, 深刻地认识到“高职教学质量是立校之本, 专业建设是强校之路”, 对加强专业建设、规范教学管理、提高教学工作、改善教学条件、优化校园环境都起到了极大的推动作用, 较好地实现了人才培养工作评估的目标。
2 ISO9000族质量管理体系标准的基本内容及在高职院校中的应用
ISO9000族质量管理体系标准是国际标准化组织 (简称ISO) 在总结了世界工业发达国家一些先进企业的质量管理的实践经验和先进的质量管理理论的基础上, 形成的一套通用性标准。2000年12月发布的2000版ISO9000族标准, 对原先的1994版进行了重大修改, 将ISO9001、ISO9002、ISO9003合并为ISO9001:2000, 使用了“管理职责”、“资源管理”、“产品实现”、“测量分析与改进”四大模块的过程模式来阐述质量管理体系;将“顾客满意”和“持续改进”列为标准重要内容, 作为评价质量管理体系业绩的重要依据, 更符合时代要求和常规运作, 进而增强了标准的通用性和广泛适用性, 促进了质量管理原则在各类组织中的应用, 成为真正意义上的适用于各类组织的通用标准。
迄今为止, ISO9000族标准已被广泛应用于世界的工业、教育、政府部门和服务行业的管理领域。截至2005年, 全球通过了ISO9000质量管理体系认证的高等学校和教育机构遍布在在北美洲、欧洲、亚洲, 其中包括哈佛、剑桥、牛津这样的名牌大学。到目前为止我国也已有上千所高等职业院校通过了ISO9000族质量管理体系认证, 其中有湖南铁路工程职业学院、深圳职业技术学院等国家级示范职业院校。事实证明, 高等职业院校建立质量管理体系已成为提高高等职业教育服务质量的有效措施, 也是切实贯彻落实《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (教高[2006]16号) 精神的具体体现, 并逐渐在高职院校形成一股不可逆转的潮流。
3 人才培养工作评估指标体系与ISO9000族质量管理体系的比较分析
人才培养工作评估方案与质量管理体系标准具有一定的相容性, 主要体现在:其一, 总体目的一致。从高职院校自身的角度来说, 无论是建立质量管理体系还是进行高职人才培养工作评估, 其最终目的都是为了建立一所合格、高水平的高等职业院校, 为学生提供优质的高等职业教育服务, 为社会培养和输送合格的应用性人才, 使高职院校的教育教学活动得到社会的广泛认可, 使学校在不断提高的过程中求得生存与发展。其二, 评估内容具有兼容性。两个体系在内容上存在一定的对应关系。例如人才培养工作评估一级指标领导作用是用学校事业发展规划、办学目标与定位、对人才培养重视程度及校园稳定四个二级指标来体现, 学校定位的主要观测点是学校的事业发展规划、办学目标、对人才培养重视程度, 与之相对应的ISO9000质量管理体系中的管理承诺、以顾客为关注焦点、质量方针等所讲的内容基本上可以涵盖学校定位与办学目标的内容。其三, 实施中都强调全员参与。两者在实施过程中, 都强调只有校领导的亲自挂帅、推动、只有全体教职工的共同努力、只有各处室系部的相互协调, 才能实现目标。其四, 指标性质相同。人才培养工作评估指标体系中建议重点考察内容主要参考《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》数据, 虽然指标体系中对所有参加评估的高职院校都是有明确的统一的要求, 但《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》数据, 是每年要更新、每年要上报。ISO9000族质量管理体系的要求灵活, 没有对所有高职院校都规定一个具体化的指标, 这些具有指标由学校自己根据自身特点和实际情况进行制定。它们参照自己的过去进行改进, 以达到不断完善的目的。总体看, 前者和后者都强调过程, 是典型的形成性评估;静态与动态相结合, 学校可以在人才培养工作评估指标体系和质量管理体系运行过程中不断地发现问题并予以改进。
当然, 人才培养工作评估方案与ISO9000族质量管理体系也具有不同点, 比如:
(1) 理论基础不同。ISO9000族质量管理体系是以质量管理的八项原则, 即以顾客为关注焦点、领导作用、全员参与、过程方法、管理的系统方法、持续改进、基于事实的决策方法、与供方互利的关系等原则为理论基础。而人才培养工作评估方案是以党和国家的教育思想和方针、政策尤其是以落实科学发展观为思想指导, 以高等职业教育发展规律和教学评估的理论研究和实践成果等为理论指导, 从中国的现实情况出发而制定的, 并将随形势的发展而完善。
(2) 适用范围不同。从指标体系的涵盖面来看, 人才培养工作评估指标体系仅涉及到教学和人才培养工作, ISO9000族标准则更侧重于教育服务过程的质量管理, 涉及与教育服务相关的所有过程, 不仅仅限于教学, 还包括科研、教辅与后勤、学校管理等方面;在质量控制的深度上, 人才培养工作评估指标体系有指标和数据进行目标控制, 但还是比较抽象, 而不考核内部流程及指标控制的方法与过程。ISO9000质量管理体系用过程管理的方法, 对影响教育教学质量的每一个过程都加以严格控制, 具有较强的可操作性。
(3) 实施的动力机制不同。人才培养工作评估是由教育部提出并组织实施的, 对高职院校而言有一定的强制性, 属于“要我评”的范畴, 被评估高职院校主要是靠外力推动的。而是否建立ISO9000族质量管理体系及申请第三方认证是高职院校根据自身情况和发展目标而主动提出的, 动力来自于组织内部, 是一种自发行为。
(4) 评估执行者及监督机制不同。人才培养工作评估由上级部门组织专家对高职院校进行行政检查与评价, 评估检查过后基本上靠学校自觉进行维护与管理, 缺少有效的事后监督机制, 两次评估检查时间间隔达5年或和三届毕业生, 周期较长, 难以发现问题并做出及时的反馈, 因此导致高职院校改进意识淡漠, 极易造成管理的松懈和教育教学质量的滑坡。建立ISO9000族质量管理体系认证是高职院校主动选择的行为, 一旦体系建立便要求全校从领导层开始自上而下全员参与到质量管理活动中来。它的监督力量来自于学校内部审核人员和外部审核人员两个方面:具有内审员资格证的内部审核人员及时发现体系运行过程中存在的问题, 采取措施加以纠正和预防;学校建立的ISO9000族质量管理体系一旦通过了第三方认证后, 认证机构会派具有国家注册审核资格的外部审核人员每年定期对体系运行的有效性进行一次复查, 一发现体系中存在的问题, 便及时反馈给学校进行改进。
4 统一认识, 促进高职院校人才培养工作评估与质量管理体系两方面的有机结合
认真做好人才培养工作评估是教育部门的要求, 各高职院校应高度重视, 通过自评与评估能够找出高职院校自身在教学活动中存在的不足, 从而在相应的方面进行完善。从上分析可知, ISO9000质量管理体系所包含范围比人才培养工作评估的范围广, 完全可以在建立ISO9000族质量管理体系的过程中充分考虑人才培养工作评估的要求, 将人才培养工作评估的要求作为质量管理体系的目标, 建立ISO9000质量管理体系对教育过程进行控制, 将二者完全融合于一个体系之中, 共同进行管理。
人才培养工作评估与ISO9000族标准认证可以成为互相支撑的体系, 可以通过人才培养工作评估作为衡量质量管理体系有效性的标准;人才培养工作评估后, 可以用质量管理体系的运行将评估所取得的成绩进行保持, 同时不断完善与改进, 使高职教学有一个新的起点, 使下一次的人才培养工作评估能再上一个台阶。
当两个体系都建立起后, 两方面的工作可以同时由同一职能部门负责进行, 在工作中要注意把握两个体系的侧重点, 人才培养工作评估侧重于教学工作, ISO9000则侧重于以顾客为关注焦点和持续改进, 两项工作可以同时推进。
参考文献
[1]教育部高教司.高职高专院校人才培养工作评估[M].北京:人民邮电出版社, 2004.
[2]陈玉琨等.高等教育质量保障体系概论[R].北京:北京师范大学出版社, 2004.
[3]教育质量保障体系课题组.学校贯彻ISO9000:2000质量管理体系标准问答[M].武汉:中国地质大学出版社, 2003.
人才培养评估 篇11
一、中小资产评估机构当前所面临的人力资源困境
（一）资产评估机构的“二次改革”将对中小资产评估机构带来很大的冲击
根据《资产评估机构审批管理办法》（财政部第22号令）的规定，到2008年年中，兼营评估机构将全部转变为专营评估机构。资产评估机构正在面临脱离会计师事务所成为专营组织，及“注会”、“注评”资格分离的“二次改革”，改革既是机遇又是挑战。每次改革都会使不适应者被淘汰，但也会有适应者在大浪淘沙中发展壮大。可以预计，评估机构又将会面临一个新的人员变动高峰，而业务收入相对较低，执业注册评估师相对较少的中小资产评估机构将会受到一次很大的冲击。
（二）中小评估机构目前的状况
以河北省为例，截至2006年底，河北省有评估机构121家。其中，专营评估机构56家，兼营65家，执业注册资产评估师782人，非执业注册资产评估师300人。具备注册会计师和注册资产评估师双重资格的执业人员246人。每个评估机构平均只有不到7名评估师，若剔除一些评估师较多的大所，剩余评估机构平均拥有评估师的数量将更低，许多评估机构只有三、四个评估师。2006年全省收入8000余万元，其中年收入100万元以上的评估机构只有25家，即其他各所平均评估收入不足40万元。依据22号令的规定，河北省只能存在80家左右评估机构。如何保持评估机构拥有评估师数量的稳定，以及如何争取更多评估师的加盟以保住机构的执业资格，已经成为各评估机构首要的亟待解决的问题。再以保定市区为例，保定市区的8家评估机构只有两家评估师人数在10人以上，随着拥有双资格人员的分离，人员争夺将日趋激烈。
（三）评估机构的评估师流失
仍以河北省为例，河北环绕京津两大城市，而京津的聚集效应大于其辐射效应，导致河北省空吸效应严重。一些评估机构是进京找出路，人才也是流向北京。河北本来评估师就不多，合格的项目负责人更少，加上下文将要分析评估机构本身存在的问题，人才必定会大量流失。人才流失将会导致评估机构人力资源不足，导致经营成本增加和业务质量下降，收入也会越来越少。
我们对保定市四个设立时间较早的资产评估机构近5年评估师流失情况进行了调查，得到的相关数据如下：
从上表中可以看出，被调查机构评估师流失人数占现有评估师人数的比例已达50%以上，这一流失比例可能并不比北京一些评估机构流失人数的比例高，但北京基本是评估师在本地机构之间的流动，总量并不减少。
从上表也可以看出，河北省评估师流失基本呈现以下特点：
1．由省内评估机构流向省外评估机构
根据调查，河北省的评估师由省内评估机构流向省外评估机构的人数占总流失人数的比例最高。这些流出人员一般以男性居多，年龄在30-40之间，年富力强，是机构执业中的生力军，且一般在近年内不会流回。这些人员的流失对省内评估机构可持续发展造成了重大的影响，已成为我省中小评估机构发展的瓶颈。
2．由省内一评估机构流向省内原已经设立的另一评估机构
通常因各种原因不适于去北京的评估师，其离开原执业评估机构后，往往会继续在本地执业。这部分评估师也占流失总人数相当的比例，他们往往选择到一个社会上口碑较好的机构。这部分评估师以女性为主，其中有一部分为多次跳槽。
3．由省内一个成立时间较长的评估机构流向省内一个新成立的评估机构
这些流失人员中占的比例较小。这些评估师选择设立新的机构或到新设立的机构当股东。该部分评估师一般能力较强，并有一定的社会关系。
二、中小评估机构人员流失的成因分析
（一）中小评估机构大多尚未建立有效的激励机制
1.激励对一个人的心理和行为会产生强大的作用，经过激励的行为与未经激励的行为有着明显的差别，并且，不同的激励类型对行为过程会产生不同程度的影响。激励根源于需要，需要的层次越高，满足的难度越大，激励因素越复杂。中小评估机构人员少，收入较低，管理层的精力大多以发展客户为主，内部的激励机制也普遍不是系统的和有效的。殊不知，一个评估机构的萎缩，往往不是客户少、收入少，而是机构内部出现了问题。评估机构内部利益主体的利益冲突是评估机构发展受阻走向解体的主要原因。
2.激励作为企业管理的基本要素，自20世纪初泰勒开创管理科学以来，一直是管理学的研究主题。管理学中通常以满足人的需要为基础，对激励的过程进行深入细致的分析，然后通过确定影响因素，寻找科学的激励方法，以提高激励结果的有效性。“管理激励”理论包括美国社会心理学家亚伯拉罕·马斯洛的需要层次理论、美国心理学家V·弗鲁姆的期望理论和美国心理学家亚当斯（J.S.Adams）的公平理论等。
依照马斯洛需求层次理论中提出的规律，当评估师收入过低，或无法融入所在的工作团队，无法得到工作团队的接纳，感觉没有得到内部尊重与他人认可，总之没有成就感，无法发挥自身潜能和无法实现自己理想时，往往需要选择跳槽。
依照弗鲁姆期望理论中提出的规律，当评估师在工作中的积极性或努力程度无法得到预期结果，或机构的管理（主要是分配管理）没有对评估师在工作中的积极性或努力程度给予认可时，也往往需要选择跳槽。
依照亚当斯公平理论中提出的规律，评估师将从横向和纵向两个方向对自己获得的待遇报酬信息进行比较。横向比较是将自己的待遇报酬或付出效用比与不同机构人员或同一机构内人员进行比较，纵向比较是将自己目前的待遇报酬与过去相比较。如果比较后觉得不公平，其工作积极性就会下降，甚至选择跳槽。
（二）中小评估机构薪酬制度的不合理
在所有的激励中，薪酬激励是最为关键的，而目前中小评估机构普遍存在薪酬制度不合理的情况。
1.中小评估机构薪酬现状
中小评估机构现行评估师薪酬制度主要有以下三种：
（1）基本工资加提成方式。工资结构包括：①基本工资：这一方式薪酬中，基本工资在评估师薪酬总量中所占比例较低，也普遍采用级别工资制，但级差不大；②提成：与完成业务量挂钩的薪酬；③评估师签字费：评估师在评估报告签字时所承担相应风险的薪酬。
（2）基本工资加奖金方式。工资结构包括：①基本工资：这一方式薪酬中，基本工资在评估师薪酬总量中所占比例较高，也普遍采用级别工资制，级差明显；②奖金：机构管理层根据对评估师工作的评价给与；③评估师签字费：与上一薪酬方式中评估师签字费的性质相同。
（3）费用包干方式。按机构内部的部门或项目组进行费用包干。考核指标为所完成工作量与业务承揽量等指标，部门或项目组的总薪酬按评估项目收入的一定比例拨付。
2．中小评估机构评估师薪酬制度中存在的主要问题
基本工资加提成方式将报酬与业务承接、业务量直接挂钩，人员的收入基本透明。该分配形式较简单易行，适于规模较小，处于发展初期的评估机构。但随着评估机构的发展，该种分配方式无法同机构发展战略相协调。评估师的个人能力、工作质量、所龄或长期贡献等无法在这一分配方式予以衡量。由于一切分配都以所承接评估项目的收入多少为准，长期以往，将导致业务质量下降，而且可能降低评估师对评估机构的归属感和认同感。同时，易在机构内部产生项目承揽人、项目分派人与项目实施组之间的矛盾，产生不同项目实施组之间的矛盾、项目实施组内部人员之间的矛盾等，最终导致机构内部工作环境恶化。
基本工资加奖金方式使不同薪酬级别人员之间收入差距明显，且奖金收入一般不透明。其优势是对于机构内部的稳定性有好处，有利于鼓励评估师长期为机构工作，评估师的归属感较强。但这种分配方式易出现论资排辈，人浮于事，多干不多拿等现象。根据亚当斯公平理论中提出的规律，一些能力较强者在此分配方式下会产生心理落差，不利于留下优秀人才。评估机构本身也因此无法实现人员效用的最大化。
费用包干方式是上述分配方式中激励强度最大的一种方式，可以最大限度地调动员工的能动性，并且能使机构的凝聚力增强，因此该方式为越来越多的机构所采用。但笔者认为，该方式在风险控制和业务质量控制方面容易出现问题，且此种分配方式对于评估机构本身蕴含风险也极大，所以只能在机构管理运作中的某一特殊阶段才适于使用。若长期采用这一分配方式，一旦进行包干的各工作团队对机构管理层的机构发展理念和运营方式产生不信任时，评估机构的整体都有可能解体。
（三）中小评估机构内部治理的不完善
评估机构1998年完成脱钩改制的第一次改革之后，许多评估机构存在着内部治理机制不到位的情况。如一些评估机构缺乏出资人加入和退出的良好机制，不是股东但具有较强能力的评估师无法成为新的出资人，原出资人的退出往往是“打”出去的。此外，许多评估机构处理不好积累和分配的关系，有些机构重积累，轻分配，而有些机构则分光吃净，甚至寅吃卯粮。评估机构内部治理的不完善是以下原因所导致的：
1．没有充分考虑非出资人对机构做出的贡献。
一些机构忽视了其经营成果主要依靠的是人力资本的脑力劳动这一点，没有给予非出资人中的评估师以适当的待遇。这种状况可能会严重地挫伤这些评估师的工作积极性。当机构的收入绝大部分为机构的少数出资人(其中甚至有一些是无必备业务能力者)所拥有时，这一机构不仅不能吸引非出资人中专业素质较强的年轻评估师，同时也会挫伤非出资人中经验较丰富的评估师的积极性和主动性，抑制评估机构的内在活力。
2．股权过于分散使评估机构的决策权难于集中。
一些股权过于分散的机构，财务制度甚至仍延续着机构脱钩改制前的分配模式，结果导致机构管理的低效率存在“百家言”的现象，从而导致内部管理的混乱。
三、解决中小评估机构人才流失问题的对策
（一）建立有效的激励机制
建立有效的激励机制是防止人才流失的关键。而建立有效激励机制的重点是了解核心人才的需要，建立合理的能体现人力资本产权特性、按股权分配与按劳分配相结合的薪酬制度，让机构的全部员工都能分享企业的利润。
1、正确处理稳定和发展的关系
如何处理机构的稳定与发展之间的关系呢？是先稳定后发展；还是先发展，先挣钱，把机构做大，再争取稳定；还是稳定与发展同步。笔者认为，根据前文的叙述，对中小评估机构而言，目前稳定应该是首要问题，其次才是发展。不稳定将失去人才，人才没有了，发展亦无从谈起。
2、建立合理的内部薪酬结构
目前，中小评估机构不能推行“效率优先”的分配制度，而是应该强调执行“效率与公平并重”的分配制度。根据亚当斯的公平理论，企业员工对公平理解时所选择的比较参照对象有三种，分别是“其他人”、“制度”和“自我”。即企业的员工不仅要将“其他人”与“自我”进行比较，还要将“自我”跟“制度”进行比较。也就是说，评估机构的薪酬水平既要定期与行业内部相同规模的其他评估机构的薪酬工资水平进行比较，还需要严格符合国家的相关工资政策标准，以防止薪酬过低造成人力资本的流失。具体方法就是相对减少股东分红的所占比例；提高业务骨干的基本工资；设立合理的层级晋升制度，并将各层级之间拉开合理档次；提高风险收入的激励强度。
3、建立规范科学的绩效考核制度
员工的绩效考核是实施激励机制的重要步骤，其不仅能促进机构业绩的形成与提升，也是机构员工个人的需求。切实进行全面的、系统的和辨证的绩效考核，是评估机构实施激励机制的基础。进行绩效考核应注意以下几点：（１）与全体员工进行充分沟通，使员工消除对考核的错误认识或模糊认识，从而充分配合机构的考核工作；（２）进行充分分析，制定切实可行的考核标准。考核标准应是符合机构实际管理要求的指标体系。不同的岗位，不同的职责，应有不同的考核指标；（３）考核结果必须成为薪酬的依据，要让个人的工作能力与绩效在薪酬中占有主要位置。
（二）建立完善的机构内部治理结构
1．完善股东进出机制
股东人数少并不妨碍机构的内部治理，影响的机构内部治理在于股权制度是开放型还是封闭型。评估机构一般规模较小，组织扁平，出资人和非出资人雇员之间关系比较紧密，发展机构的新股东是提高机构内部凝聚力的一种极其有效的管理方式。将年富力强、业务水平较高、善于维系客户的评估师吸收为股东，使评估师将个人的前途与评估机构的命运联系起来，能够充分提高其主人翁意识与充分发挥其在本机构的骨干作用。对于不适应工作需要甚至妨碍机构发展的股东，应劝其退出。
2．完善机构权利分配规则和议事规则
评估机构的发展，机构负责人至关重要。机构负责人应比其他股东站得更高、看得更远，并需要在机构内部建立完善的权利分配规则和议事规则，实行民主管理，才能使机构成为一个具有市场竞争力的中介服务机构。
（三）培育团结互助、和谐融洽的企业文化
物质鼓励固然重要，但满足员工的精神需求也非常重要。企业文化是评估机构最强的凝聚力之一。评估机构要全面树立和落实以人为本的理念，营造和谐融洽的人际关系环境，培育一种团结互助、相互信任的企业文化，使机构内个人的行为、思想、感情、信念、习惯与整个组织有机地统一起来，形成和谐的氛围，以增强企业的凝聚力，降低人才流失。
（四）为员工提供良好的个人发展空间
有关调查显示，企业对人才的吸引力首先体现在企业能否为人才提供良好的个人发展空间。在企业对人才的吸引力因素的调查中，合理的升迁机会占57.9%，薪酬占31.2%，和谐融洽的人际关系和工作环境的占29.7%。这表明，企业努力提高人才的薪酬和工作环境固然重要，但更重要的是用人机制，为人才创造一个施展才能的舞台和适合其成长、发展的环境。
资产评估的专业性很强，随着评估服务领域不断拓宽与评估技术要求的提高，评估人员需要及时进行培训才能适应。机构应该为员工参与不同层次的业务培训创造条件。
（五）为员工办实事，解决员工的后顾之忧
员工需要的不仅仅是薪金的增长，还有被尊重、成就感及自我实现价值的需要等，这就要求评估机构强化“人本管理”，除考虑待遇留人和事业留人之外，还要考虑情感留人。
如机构可为员工建立健康档案，定期体检；鼓励员工参加各种资格考试，为其安排复习时间；对员工子女上学择校等予以帮助；建立员工生日祝贺制度；为员工办理养老保险、失业保险、医疗保险以及缴纳住房公积金等；定期组织员工带薪旅游休假；组织兄弟单位之间的联谊活动等。
（六）建立员工的约束机制
缺乏有效的管理约束机制也是评估机构人员流失的原因之一。这是因为出走人员无需考虑离开机构后对原单位予以损失补偿。评估机构可运用一定的制度保障机构的权益。如在与员工签订就业协议时，可包含违约赔偿和培训补偿等条款，减少机构因人员流动带来的负面效应。
以上都是评估机构应对人才流失的一些建议。希望政府部门及行业协会能够加强行业执业环境的治理，从而提高评估师的收入，从行业层面解决行业人才流失的问题。
人才培养评估 篇12
如果将职业技术院校看作一个工厂, 那么, 毕业生就是它的产品。评估一个工厂的水平最重要的就是看它产品的优劣。因此, 评估职业技术院校办学水平, 首先应当评估它的产品:毕业生的质量, 对其进行量化。问题是如何进行量化?下面论述试图解决这个问题。
(一) 就业情况反映毕业生质量———就业指数的概念
1.其他条件相同的前提下, “就业率”间接反映了毕业生质量
毕业生的质量指毕业生的综合素质。直接对毕业生的质量进行较客观的量化评估有较大困难。实际上, 一个毕业生的质量, 只有在工作若干年后才体现出来, 这更增加了评估的难度。但是, 我们可以采用间接评估的方法来解决这一问题。我们知道, 一个学校的毕业生越受社会欢迎, 毕业生质量应该越高, 否则越低。而毕业生受社会欢迎的程度在某种情况下可以从就业率反映出来。比如, 在其他条件相同的情况下 (就业倾向, 毕业生的供给和需求等) , 两个培养护士的职业院校A和B, 它们在医院的平均就业率分别为20%和8%, 我们可以说A校毕业生较受欢迎, 因此质量较高。但是, 用就业率反映毕业生质量有一个前提:学生的就业倾向, 毕业生的供给和需求等其他各项条件必须相同。如何消除这些前提条件, 从就业率出发, 提取能够客观反映学生质量的数据是下面要讨论的主要内容。
2.如何消除地域就业倾向对“就业率”的影响—“地域就业率”的概念
地域就业倾向指学生在就业时对地域的一种主观偏好。如, 南方学校的学生可能倾向于在南方就业, 而北方学校的学生可能不愿意去南方工作。假如A为南方的学校, B为北方的学校, 如所考察的就业单位都在南方, A校的就业率会偏高, 这样就不能客观反映学生质量。解决的办法是:在学校所在的城市或地区选择就业单位考察和计算毕业生的就业率, 既“地域就业率”。比如, 地处广州市的A校和北京市的B校都培养护士, 可以选择广州市的医院考察A校, 选北京市的医院考察B校。如果A校在广州的就业率高于B校在北京的就业率, 其他条件相同时, 可以说明A校的学生比B校的学生更受社会欢迎。这样, 使用“地域就业率”基本上可消除地域就业倾向对就业率的影响。
3.如何消除其他前提条件对“就业率”的影响———“就业指数”的概念
“其他条件”指除毕业生质量外影响“地域就业率”的各种因素, 包括毕业生的供给和需求情况等等。一般情况下, 毕业生的供给越多, 就业率越低, 反之越高。假如广州的学校较少, 就业单位却很多, 毕业生可能供不应求, “地域就业率”肯定会高。除此之外, 还有其他的因素影响“地域就业率”。如果不消除这些因素, 我们将无法将“地域就业率”和毕业生质量直接联系起来。问题是如何剥除这些因素, 得到能客观反映毕业生质量的数据?这里, 我们提出“就业指数”的概念。
“就业指数”指某学校的“地域就业率”除以该地区所有学校的总“地域就业率”。如, 广州A学校毕业的护士“地域就业人率”为20%, 广州地区所有学校同期毕业的护士总“地域就业率”为10%, 则该学校的“就业指数”为20%除以10%等于2。
我们假设, 除了毕业生质量外的某种社会因素影响了一个学校的“地域就业率”, 使其提高或降低, 那么, 该社会因素也应当同样影响该地区的总“地域就业率”, 这样, 分子和分母同时增大或减小, “就业指数”不变。因此, “就业指数”只与学校的毕业生质量有关。
(二) 学生在就业单位的地位反映毕业生的质量———工资指数的概念
毕业生质量的另一个反映是学生在用人单位中的地位。如果两所学校的“就业指数”相同, 但其中一所学校的毕业生在就业单位任高级管理人员者多, 反映这所学校毕业生质量高于另一所。问题是用什么数据来量化表示毕业生在公司的地位?显然, 工资是一个较可靠的指标。工资越高, 地位越高。但工资也存在地域差别, 各地区工资水平不一样。因此, 我们提出另一个概念—工资指数。
工资指数指一个学校毕业生在某单位的人均月工资除以该单位所有员工的人均月工资。如, A校在某单位的人均工资为2000元/月, 该单位员工人均月工资为4000元/月, 则该校学生工资指数为0.5。一般情况下, 一个学校的毕业生在社会上的工资指数越高, 表明地位越高, 其综合质量也越高。
简而言之, 一个学校的毕业生质量可以用该学校的就业指数和工资指数量化表示。
二、职业教育的量化评估应参照工业上的“GMP”管理思想
GMP (Good Manufacturing Practice) 是一种工业上广为适用的管理规范和方法。其基本思想是:生产过程决定产品质量, 因此, 产品质量控制应当从过程控制开始。相应地, 产品质量的评估也应当从过程评估着手。按照这一思路, 将学校看作一个工厂, 毕业生便是它的产品, 则毕业生的质量的评估也应该从“生产”毕业生的各个过程着手。具体做法可以这样:对学生从入校到毕业先制定一个标准的过程, 参照这个标准, 由评估人员对学校管理的每一步进行评分, 最后得出的总分作为评估毕业生质量的一个内部评估数据。
三、职业技术院校的一个量化评估方法
至此, 我们可以尝试对一个职业技术院校的办学水平进行量化评估。首先, 对学校进行内部量化评估:按照上述内部评估具体步骤得出一个内部评估数据;然后再进行外部量化评估:选定本地就业单位, 收集数据, 计算“就业指数”和“工资指数”, 用两者乘积作为外部评估数据。内部评估数据量化了学校的管理情况, 外部评估数据量化了毕业生的质量。将二者结合, 对各职业院校排名, 可实现职业技术院校的量化评估。
参考文献
[1]吴启迪.搞好评估, 突出特色, 开创高等职业教育工作的新局面.高职高专院校人才培养水平评估[M].北京:人民邮电出版社, 2004.