思考与评价

思考与评价（共12篇）

思考与评价 篇1

一、《学生发展评价手册》设计推行的原因

传统的“学习成绩报告单”和后来兴起的“学生素质发展报告书”在项目、内容设置方面有较大不同, 但是有一些共同的地方值得关注:一是以班主任为评价主体, 虽然有时候也有科任教师的参与, 但是至多由他们写一两句话、签个名而已;二是在学期结束时做出评价, 所以都是终结性评价;三是评价基本是教师对学生的单向度评价;四是“寄语”基本一个模式, 常见套话、空话;五是评价中基本没有“家庭”这一重要因素参与, 家长在这种评价中所承担的任务只是在看到评价后签上名字。

这样的评价存在着明显的弊端:一是评价目的性不强, 尤其是忽视个性目的;二是评价过程性不强, 只关注结果;三是忽视被评价者———学生的参与性。这样的评价对学生的触动不大, 帮助也不大, 也不被学生和家长重视, 他们至多看一次就弃之不顾了。如何克服存在的问题, 使评价更有效?我校召开全校教师会, 群策群力, 最终设计出《学生发展评价手册》, 试用后觉得效果大大优于原先的评价方式。于是, 不断完善和细化, 最终形成以下的样式。

二、《学生发展评价手册》介绍

(一) 板块

第一块是“重要规章”, 收集《学生守则》《小学生行为规范》《班级公约》《执勤值日安排》等一些与学生学习生活相关的规章制度和材料。

第二块是“我的目标”, 包括三个部分:第一部分是“人生理想”, 分两个小部分:人生理想, 确定这样的理想的原因 (本身的条件、实现的可能性) ;第二部分是“学期目标”, 分五个小部分:自己设想的学期目标、家长期望的学期目标、伙伴希望的学期目标、教师建议的学期目标、最终确定的学期目标。

第三块是“发展过程评价”, 包括三个部分:每周一次的“发展足迹” (共计16张纸) , 每月一次的“发展小结” (共计4张纸) , 每学期一次的“发展总结” (共计4张纸) 。

第四块由封三和封底组成, 设计成一个材料袋封三是材料袋正面, 印有“重要情况登记”, 由学生自己记录日常学习生活中的重要情况, 只要是他认为重要的就记录在此。封四是材料袋底。材料袋装一个学期的重要资料, 比如奖状、试卷、作品 (照片) 等封三的记录要和袋子里的实物一一对应。

全册总共安排32个页码, 封面、封底采用贴塑纸制作, 便于保存。

(二) 核心内容

《学生发展评价手册》的核心内容是“我的目标和“发展过程评价”。

“我的目标”安排了“人生理想”、“学期目标”这样做的目的是帮助学生尽早规划人生。小学生对于“理想”的概念还是比较模糊的, 大多数学生不懂理想, 但是在教师和家长的教育之下, 能很快地确定自己的理想, 即将来做什么有出息。有了理想之后, 引导学生把理想落实到“学期目标”上。因为理想是自己的, 所以学期目标也就是自己的了。在“学期目标”这一方面, 安排的篇幅总共有五栏:自己设想的学期目标、家长期望的学期目标、伙伴希望的学期目标、教师建议的学期目标、最终确定的学期目标。这样做是为了体现对学期目标的重视, 贯彻评价的“共同协商原则”。学生的成长最终结果是“人的社会化”的程度, 所以他的成长是自我要求、家庭要求、群体要求等方面综合作用的结果。由于学生对自己的判断不那么准确, 因此需要家长、同伴、教师协助。在几方多次的协商之后, 最终确定学生的学期目标, 这个目标一旦确定, 中途不再调整。从“我的目标”的订立看, 这是《学生发展评价手册》的灵魂所在。

“发展过程评价”安排了“发展足迹”、“发展小结”、“发展总结”等内容, 这里体现的是发展评价的循序渐进原则, 由周到月再到学期。“发展足迹”以周为单位记录评价, 设计内容如表1所示。

“发展小结”以月为单位记录评价, 设计内容如表2所示。

“发展总结”以学期为单位记录评价, 设计内容如表3所示。

三、《学生发展评价手册》的操作

(一) 培训到位

由校长室、教导处、德育处、少先队抽调人员组成《学生发展评价手册》推广、使用培训小组, 首先对全体教师进行培训, 主要是讲清目的、意义和操作方法。其次以班级为单位培训家长、学生。第一次使用时, 学校在开学初花费一周的时间来培训。接下来的每学期开头只要重点关注新生的培训, 而为了及早上路, 我校在暑期招生时就召集家长培训, 让新生家长尽早适应新的评价方式。

(二) 全员参与评价

这种评价方式把期末的一次性评价变为过程性的多次评价, 无疑大大增加了班主任的工作量。如果仅靠班主任一人落实, 班主任将苦于应付, 影响效果。为此, 学校建立“全员参与评价制度”, 组织全体教师参与到评价中来, 以班主任为组长, 每个班级三位教师为评价小组, 合理分工, 均衡开展评价工作。人人参与评价, 带来了“全员化德育”模式的建立。原先科任教师连班级学生都认不全, 学生也不“买”他们的“账”, 现在参与评价, 这些教师必须了解学生、关注学生, 学生也渐渐和教师走近, 上课情况大大改观。

(三) 时间有保证

《学生发展评价手册》改变了传统的《学生成绩报告单》和《学生素质发展报告书》的终结性评价为主要方式的评价, 这无疑是一种进步。但是评价需要的周期变短, 每一周都要进行评价, 必须要有充足的时间。开始, 我校把周五下午第二堂课安排为“班会”, 完成“自我评价”“伙伴评价”“老师评价”以及伙伴和老师的“建议”, 周五放学带回家交给家长进行评价和建议, 然后安排好下一周的目标。周一带来交给教师, 教师在周一到周五的“晨会”时间, 结合学校部署和班级实际对《学生发展评价手册》的情况进行“点评”。这样一来, 晨会天天有内容, 解决了班主任晨会没有内容说的烦恼, 改变了晨会经常被挪作他用的状况。随着操作的熟练程度增加, 各班都安排学生周四在家完成各种评价, 周五交给教师和同伴完成评价建议。周五班会变为以“一周评价”为主题的综合实践活动课, 效益大大增强。

(四) 评价要求有区别

一是对低年级学生的评价要降低要求, 比如一年级的“学期目标”要和幼儿园接轨, 不要分得太细, 主要就列举几条:做个好学生, 专心听课, 敢举手发言, 读书好, 写字好, 作业认真、清楚, 座位整洁, 不骂人打人。再如低年级学生的评价等级宜用直观的笑脸和哭脸分别表示两个级别, 而中高年级就可以采用三个级别。二是对家长的要求要有所区别, 因为家长的素质有高低, 尤其是现在留守儿童多, 许多学生和爷爷奶奶一起生活, 对于评价知之甚少, 甚至有抵触, 我们就为这一类家长设立了“口头评价法”:由附近的本校高年级学生将需要评价的学生的情况读给家长听, 家长说一下看法, 由这个学生代笔完成评价。三是对评价的起点要有所区别。不同的学生基础不一样, 班级要让学生自行确定目标, 略加引导即可, 不可过高, 否则会伤害学生的积极性。

(五) 抓好他评的质量

一般的学生做自我评价都非常乐意而迅速, 但是对于给别人评价往往不在意, 甚至“宽以待己, 严于律人”。这要求教师给予足够的重视和引导。教师的评价往往不如家长的评价, 这是因为家长只评价一个, 而教师需要评价数十个, 容易敷衍塞责。为此, 学校评价小组建立了“考核办法”, 经常性开展抽查活动, 并将抽查情况予以公布, 抽查结果进入班主任考核序列, 有效提升了评价的质量。

(六) 注意评价的连续性

《学生发展评价手册》的设计框架是一个整体。以学期为单位分为五个环节:人生理想—学期目标—每周评价—每月小结—学期总结。如果从小学六年看, 共有60个环节。这60个环节都围绕“人生理想”展开, 所以评价存在着十分清晰的连续性。随着年级的升高, 评价要求应当逐渐提高。为此, 教师要十分注意阅读和掌握之前年段的学期目标设置, 这就对学生和教师提出了爱护《学生发展评价手册》的要求。旧的《学生发展评价手册》要成为档案留存下来, 六年12本, 记录着多少成长的兴奋、失败的懊恼、奋斗的汗水, 多少提醒的话语、鼓励的话语、鞭策的话语……为学生的成长提供不竭动力。

四、对推行《学生发展评价手册》的思考

使用《学生发展评价手册》后, 学校工作渐渐发生了变化:学生自觉了, 家长参与了, 教师轻松了, 人际和谐了。在推行《学生发展评价手册》一年后, 学校的素质综合考核成绩超过了中心小学, 并且连续多年保持全区领先。而今回过头来看看当初设计推行《学生发展评价手册》, 有一些方面尤其值得思考。

(一) 评价是一个系统工程

评价需要学校领导、教师、家长、学生共同参与才行, 而激发学生的自我评价欲望尤其重要。当我们发现教师对使用《学生发展评价手册》不理解时, 我校及时调整工作部署, 建立学校评价小组, 制定“考核办法”。后来又对全校考核方案进行修改, 设计并通过了以“评价改革”为核心的《教师业务成长和绩效考核方案》, 把《学生发展评价手册》置于学校工作的前沿。另外, 我校还要求各班每学期召开一到两次家长会, 开展“学生成长汇报”“夸夸我的孩子”“我为伙伴骄傲”等以《学生发展评价手册》为中心的活动。为便于《学生发展评价手册》中学期目标的设定, 我校还把学校工作的安排细化到每个活动, 提前到开学前一周就和各位教师见面, 从而提升了学校行政力。根据学生个性发展的需要, 我校开设了多种兴趣活动小组, 培养学生专长, 为学生实现学期目标提供便利, 即使有时小组成员只有五六个, 我们也坚持正常开展活动。

(二) 评价改革是一个需要群策群力的工作

依靠少数骨干也许能够解决部分问题, 但是无法彻底解决所有问题。只有针对学校实际开展评价改革才有价值。评价改革要从唤醒学生自我意识着手, 聚合各种有益因素, 促进学生自主成长。评价要十分重视家长的参与, 没有哪个家长愿意忽视学生的发展, 所以家长对于我校的这项工作提出很多有价值的建议, 只要有活动就积极参加。

(三) 评价目标的设定十分重要

推行《学生发展评价手册》过程中, 最复杂也是最艰难的任务是“学期目标”的确定。我校对此十分慎重, 因为我们深知, 这是《学生发展评价手册》灵魂的所在, 没有目标的评价等于盲人摸象, 目标不切合的评价等于皮肉分离。为此我校开展反复的协商, 确定了“自己设想、家长期望、伙伴希望、老师建议、最终确定”的目标设定思路。这样做看似费神费力, 其实是对目标的筛选和理解, 把所有可能的积极因素都汇聚到目标确定上, 最终整合出囊括了家庭、学校、班级、同伴、自己的意愿的学期目标, 这为以后的评价建议、期中小结和期末总结打下了较好的基础。其实这个协商确定目标的过程就是自我教育和他人教育的综合教育过程, 而这种教育显得温柔而有情。

(四) 评价工具的使用要体现综合评价的特征

《学生发展评价手册》只是一件评价工具, 为什么所产生的效果比传统的《学习成绩报告单》和后来兴起的《学生素质发展报告书》好得多, 我认为有这样的原因:《学生发展评价手册》综合实现了评价理论的要求。

一是体现了评价的诊断性, 这在每一周的评价中比较明显。

二是体现了评价的过程性。从每一周到期中再到期末, 整整一学期100多天都在进行着评价, 而六年的学习生活中, 学生、家长、伙伴和教师都在持之以恒地评价, 所产生的正效应是可以估量的。

三是体现了评价的个性化。从目标制定到过程评价都是针对每个独立的个体, 而非让学生觉得是和自己无关的泛泛的教育、批评。评价成为“自己”的, 怎会不引起学生的高度关注、极大兴趣, 产生巨大的动力?

四是体现了评价的直观性。评价采用表格式, 目标和评价一一对应, 一目了然;评价的等级采用笑脸和哭脸、三级等级制, 学生用色笔填涂, 简单直观, 所见即成绩。而从整本《学生发展评价手册》可以看到学生发展的足迹、阶段小结、学期总结, 翻开就看到自己的成长, 直观而震撼心灵!

五是体现了评价的期待性。这大概是《学生发展评价手册》中最显著的特点———在期待学生成长。一页页写满的“评价与建议”、一页页等待填写和填涂的空白评价表、最后的材料袋……无一不传递着一个重要的信号:孩子, 快快发展, 快快成长。

(五) 《学生发展评价手册》还需进一步完善

比如栏目设计可以更活泼一些、增加图文增强趣味, 可以引进电子形式使得评价更便捷, 采用网络方式使得材料收存更方便。另外每周一次的频率似乎快了些, 是否需要调整、如何调整, 需要召开专题研讨确定。

思考与评价 篇2

一、明确评价的目的，提高评价的实效性

把握学科教学评价的目的，是激励学生更好地发展。在小学思品学科教学评价时，以学生为主体，但教师的主导作用也不可忽略。教师要结合预设的教学目标，对课堂教学内容有步骤、科学合理地分析，设计教学环节突出学生的主体性，让学生获得知识，提升能力。教师在每次评价时，都要有所收获，不偏离课堂教学目标，提高评价的实效性；同时注重课堂教学的过程性评价，充分体现学生的真实学习过程，尊重学生的个体差异，并给出差异性评价。例如：在探究有关“环境污染”的问题时，教师要根据城乡学生对环境污染的不同想法，充分体现认识上的不同，发表各种不同的见解，根据学生实际给予不同类别的教学评价。在评价的语言选择上，教师可以从认知、情感和行为等方面评价，引导学生会辨析，有清晰的语言，明确的态度，增强学生明辨是非能力。

二、通过评价主体的多样化，让评价更科学、合理

小学思品与社会这门学科与其他基础学科比较，有着自身的特殊性，对于问题的理解往往角度不同，答案也千差万别。教师在对各种不同类别的问题解答评价也不尽相同。这需要教师打破传统教师主体的评价体系，建立学生、家长等不同形式的评价形式，让学生积极参与课堂评价，树立积极的面向全体的学生观，带动家长和社会全体参与。比如在探究《善待他人》《诚信是我的朋友》《我与左邻右舍》《集体荣誉在我心中》等教学内容时，教师要采用形式多样的评价方式，结合学生个体、家庭和他人参与评价，不仅让其获得良好的认知，还帮助他们形成良好的行为习惯，树立正确的价值观。

三、实现评价手段的多样化，采用有效激励措施

小学品德与社会课是集思想性、实践性和综合性于一体的学科。除了教师在具体教学实践中开展丰富多彩的教学活动，还需实现评价手段的多样化，采用有效的激励措施，多层面多角度评价学生的成长，从而实现评价标准的多维度，其中包括知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观等方面；评价的方式上可以将教师评价、学生自评与互评、家长评价与社会评价结合起来，将定性与定量评价结合起来，实现评价手段的多样性。教师要利用平时的观察记录、活动记录、调查报告、竞赛评比、成果展示以及设立成长档案等形式，形成书面评价。在评价过程中引导学生发现问题，给予恰当指导，以评促学，让其得到更好的发展。比如在探究《我学会了尊重》这一课时，不妨让学生自评互评，让学生家长对其合理评价，从而促进学生正确认识自我，学会尊重他人。

当然评价的目的是让学生正确认识自我，激励他们不断取得进步。因此，要注重评价的教育和激励作用，保护学生的自尊心和自信心。对于课堂中学生的表现，教师要用尊重的态度、欣赏的眼光看待他们，这是进行有效课堂学习的基础。特别对于“弱势”群体学生，教师要引导他们学会表达自我，保护他们的自尊心和自信心，让他们感受到教师的关爱，看到自身的优势与进步，对学科学习充满信心，培养他们积极向上的人生价值观。同时，也可以提倡适当的物化评价，如每一节课堂，教师可以结合学生的表现给予一颗小星星、一朵小红花等，来肯定他们的出色表现，对学生进行动态评价，让评价成为他们进一步发展的导向和动力。

绩效评价的理性思考与实践 篇3

数字是描述万事万物的脊梁，没有数字就无从界定世界方圆，没有数字就无法描述教育质量规格。

一、绩效评价的理性思考

教育是经历，经历即成长。经历全学科全课时学习、经历综合学习活动、经历学科实践活动、经历文化艺术活动、经历体育锻炼全程、经历去接触社会、经历去亲近自然、经历去加强道德认知和道德行为能力锻炼、经历去加强创新能力和实践能力素养积累。按育人目标岗位科学分配，职责实效运作，把学生经历获得个性发展的教学效果，作为评价教育过程得失的手段。教育质量是不断修正教育过程而获得的。由此，教育质量是方向，教育过程是路线，没有科学的路线就没有教育质量的持久。所以，教育质量与教育过程都得评价，只是因学校和教师专业均衡程度而确定二者的权重比例而已。

1. 评价核心是教育质量。教育质量体现在接受义务教育的学生身上，主要是：“注重品行培养，激发学习兴趣，培育健康体魄，养成良好习惯”。围绕“教育质量”建立配套制度和机制。

（1）教学即教研——凝炼教育质量。

（2）集体智慧——提升教育质量。

2. 评价主体是社区、家长、领导、教师、学生。学校提供立足岗位的育人标准，以国家+地方+校本+班团课程开发的维度来体现岗位工作目标及其达成——专业发展底线与教育质量基本标准。

3. 评价基础是信任。习惯养成是学校文化常态律动，采取岗位质量评价和岗位自然循环质量评价。“注重品行培养”——岗位一个单位执教团队评价；“激发学习兴趣”——岗位一个单位学科团队评价；“培育健康体魄”——岗位一个单位健康与体育团队评价；“养成良好习惯”——岗位一个单位执教团队评价。岗位自然循环质量依岗位持续而一个自然循环段的教育质量。

依“围绕‘教育质量’建立配套制度和机制”制定绩效评价维度参考量表，量表的宗旨是测量“出工（职责）出力（过程）出业绩（质量）”的规格。量表特征体现为相对数字化，相对比例化，相对岗位化，相对团队化，相对模糊化，相对标准化。针对量表制定绩效评价操作规程。按操作规程运作所得信息依量表能够可他估算可自估算。

4. 绩效评价结果的处理。绩效好的可岗位自然跟进循环或推荐参赛上级相关教育教学活动或物质奖励或工资额奖励；绩效太差的诫勉谈话或岗位教育教学技术培训指导或可转岗或可候岗。

二、绩效评价的实践

绩效评价系统软件构建：

1. 学校立足岗位的育人标准或维度。依国家课程、地方课程、校本课程、班团特色的具体要求来设计涉岗学期或年段或自然循环段的育人目标，是学校育人标准的反映。主要维度有品行、学业、体魄、习惯。

2. 岗位一个单位的涵义。岗位一个单位就是一个教学班作为评价对象，来测量教育质量规格，所有单位测量结果的综合是涉及岗位人的主要绩效程度。

3. 围绕教育质量构建配套制度和机制。实现学校育人目标必须有保障教育质量的配套的教育教学制度、要求和机制，可以根据校情需要在每一个单位接受教育前进行修订或调整，让每个岗位在育人过程中有所遵循，有所打算。

（1）教育教学相关制度。

（2）教育教学要求。

（3）教育教学相关机制。

4. 制定绩效评价体系。

（1）评价目的：有利于学校持续发展，调动并保护教师工作积极性，提升教师的教育教学责任意识。

（2）评价出发点与落脚点：出工（职责）出力（过程）出业绩（结果），即“三出”评价。

（3）评价基点：学科（课程）业绩评价占主体；机会均等。

（4）评价主要维度：师德；师能：备-课-作-辅-评-体、学习与实践能力（效果为主）、履行教育教学制度与要求；履行考勤制度与要求等等。

制定并通过各项检查评价要求，或标准，或细则。

过程性评价的理念实践与思考 篇4

一、关于过程性评价的不同理解

目前, 虽然各级各类学校和教育机构都在尝试进行评价改革实践, 但关于什么是过程性评价, 其评价的对象和目的却没有规范的说法, 甚至存在一些误解。归结国内有关文献, 有代表性的观点有以下几种。

第一种观点认为, 过程性评价是为了了解“教育教学活动的计划实施过程”的动态效果。这种观点关注的是教学活动计划的实施过程, 忽视了对学生在掌握学习过程与方法以及学生在情感、态度和价值观方面的评价。这显然不符合新课程的改革理念。

第二种观点认为, 过程性评价“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”[3], 在此评价观念下, 评价的典型方法或工具是“基于学习档案

/张文杰

袋的评价”和“表现性评价”。运用学习档案袋等评价工具对学生的非智力因素进行评价, 拓宽了学习评价的领域。但是, 这些非智力因素往往很难通过有形的学生作品表现出来, 使得评价过程难以有效实施, 评价结果的信度也值得怀疑。这种评价理念, 在不同程度上反映了对成长记录和表现性评价的狭隘理解。

第三种观点认为, “过程性评价往往是在教学设计或教学过程中进行的”[4], 这与第二种观点类似但又有所不同。过程性评价的内容是在教育教学活动中, 将一个相对较长的阶段, 如一学年划分成一些相对短暂的阶段, 将一个个小阶段或章节的评价看成过程性评价[5]。实质上, 这种评价理念关注的仍是学生具体知识与技能的掌握, 只不过把评价内容分散在了整个学习过程中。虽然在某种意义上可以反映学生的学习过程, 但尚不能全面体现评价改革“不仅应关注学习的效果, 还应关注学习的情态动机和方式”的评价原则。

第四种观点认为, 过程性评价的对象是学生的认知学习的过程[6]。然而从评价的可操作性来看, 任何评价都需要有明确、可操作的评价标准。但是基于当前人们对认知学习过程的研究和了解, 还无法提出关于认知学习过程本身的可行性评价标准。因此, 此类评价理念的可行性和评价结果信度也值得怀疑。

上述各种观点从不同侧面对过程性评价的优势和特点给出肯定, 但又都有所偏颇, 没有一种说法就过程性评价的评价对象、评价原理和功能给出一个全面系统的阐述。

二、过程性评价的理念与内涵

广义地说, 过程性评价是一种以学习过程和学习绩效为主要评价对象, 以促进学生发展为目的的评价方法。从教学评价标准所依据的参照系来看, 过程性评价属于个体内差异评价, 即一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较, 或者把个体的有关侧面相互进行比较, 从而得到评价结论的教学评价类型。评价的功能主要在于及时反映学生学习中的情况, 促使学生对学习过程进行积极反思和总结。

现代社会对学生的发展要求是全方位的。过程性评价不仅强调关注学生在学习过程中表现出来的情感、态度、思考与解决问题的决策能力和元认知能力, 同时也必须关注学生的学习结果。若不能保证学习结果, 从学生全面发展的角度看, 教育也是失败的。因此, 不能因为强调关注发展过程而忽视学习结果。

对于过程性评价的定义, 大家比较认同两个说法:“过程性评价是在学习过程中完成的、建构学习者学习活动价值的过程”[7];“过程性评价是一种全面渗透在学生学习过程中的全方位的评价方式。过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价, 也不是只注重过程而不注重结果的评价, 而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价”[8]。笔者认为, 过程性评价是关注学生的学习动机、学习过程和学习结果的贯穿于学习过程始终的综合性评价。学习者原有的知识技能、学习动机、学习方法以及在学习过程中表现出来的一些影响学习效果的情感态度、学生的发展、进步和最终的学习绩效等, 都属于过程性评价的范畴和内容。

三、过程性评价的优势与不足

由于过程性评价的理念和方法体现了新课程改革的思想, 因此得到越来越多的教师认同。作为一种新发展起来的评价理念和方式, 过程性评价具有一定的优势。

1. 体现了以评价改革促进学生发展的趋向

过程性评价本质上属于个体内差异评价, 评价的目的是为了促进学生的学习与发展。因此, 无论从评价的价值取向, 还是从评价的内容方法上看, 过程性评价对教育目标和评价本身的理解都更能体现新一轮教学改革的精神。通过学生在学习过程中的表现, 去判断每一个学生的学习质量和水平, 符合人的多元智能发展理论和实际, 有利于激发学生的学习动力和自信心。

2. 有利于学生素质的全面发展

与终结性评价相比, 过程性评价不是在相对较长的一个阶段 (如一个学期) 结束之后实施, 而是与教学同时进行的实时评价。它提倡评价过程和教学过程相互交叉和融合, 评价主体与客体间的互动, 实现教师和学生之间的民主协商, 能及时地反映学生学习中的情况和肯定学生的成绩, 引导学生元认知能力和情感态度的正确发展。这种评价方法, 不但关注学生正确知识的形成与掌握, 同时也关注学生在学习过程中元认知能力的培养, 使学生养成良好的学习习惯、掌握问题解决与科学研究的技术性过程 (技术性过程:在实践活动中, 系统地运用科学或其他有组织的知识的过程, Galbraith, 1967, P12) 及正确的情感态度的形成, 促进学生素质的全面发展。

3. 有利于学生创新意识和创新能力的培养

过程性评价不过分追求评价目标的标准化和评价方法的规范化, 不过分追求评价的客观性和精确性, 有利于学生充分展示自己的才能, 形成自己的特点, 促进学生的个性发展, 有利于学生创新意识和创新能力的培养。但是, 过程性评价也有其局限性, 主要表现在以下几个方面。

(1) 实施困难

由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式, 特别对情感态度、学习过程和元认知能力的评价, 其标准无法做到统一, 评价方法和评价程序无法做到规范化一, 给实施增加了难度。这不仅要求评价实施者首先要对过程性评价的理念和理论有详尽的了解, 对评价方法也要有全面的研究和实践经验。如果只是模仿别人的做法和流程, 可能会导致评价失败。

(2) 不适用于甄别和选拔性评价

在当前公务员考试、高考等选拔性评价工作中, 公开、公平、公正是十分重要的, 这不仅关系到选拔的人是否合适, 也关系到人们对执政党的信任度和和谐社会的建设。过程性评价由于较多地带有参与者 (包括评价的主体和客体) 的主观性, 很难证明评价的公平与公正, 所以在人才选拔时采用过程性评价方法很难被社会接受。因此, 过程性评价不适用于选拔性评价, 即使把学生在学校的过程性评价结果作为选拔评价的参考, 也需要谨慎对待。

(3) 评价成本高

过程性评价贯穿于学习的全过程, 而且对每个学生都要做评价, 这是一件费时费力的工作。由于学生较多、评价的份量过重等因素, 常常使教师和学生不堪其烦, 使评价流于形式, 导致评价结果的信度和效度降低。即使借助电子学档、Moodle等评价工具, 也很难实施生师比超过5 0的过程性评价, 对于一些不可量化内容的评价则更困难。

(4) 评价支持工具的局限性

现在的过程性评价支持工具, 大多是基于电子学习档案或信息化学习文档管理工具等。这些过程性评价辅助工具在对学档作品或文档进行评价时常常借助量化评价技术, 如果不注意把握过程性评价的实质而只是热衷于这些工具的推广, 可能导致评价的形式化。

四、过程性评价实践中应注意的几个问题

从某种意义上讲, 过程性评价是针对传统的终结性评价而言的。传统评价过分重视静态的、可量化和浅层次的学习绩效, 而对动态的、难以量化和高层次的抽象技术性过程、元认知能力等方面难以进行评价, 但正是这些因素对学生的创新能力和创新意识的培养有着更重要的作用。可以说, 新课程改革能否成功, 关键就在于评价的改革是否成功。正确理解、科学实施过程性评价是新课程改革的关键因素之一。目前在实践中出现的几种倾向应该引起注意。

1. 在评价观念上不要把过程性评价与终结性评价对立起来

大家公认, 传统的终结性评价有其不足之处。但是, 不要因此而全盘否定其存在价值, 进而主张用过程性评价取代终结性评价。事实上, 两种评价从不同的角度来衡量学生的学习, 各有各的优势和用途, 既不会互相排斥, 也不能互相取代。

2. 在评价技术上要把量化评价和质性评价有机结合起来

过程性评价总体上来说属于质性评价范畴, 但具体实施过程中, 常常借助量化评价工具对学生作品和阶段性学习绩效进行评价。所以一方面不要提到质性评价的好处, 就把量化评价全盘否定。不论是在过程性评价中还是终结性评价中, 量化评价都是不可或缺的评价技术。另一方面, 不要只强调量化评价的科学性, 把过程性评价变成分阶段实施的终结性评价, 比如用单元考试成绩加权平均, 作为过程评价成绩等不良倾向。

3. 不要把对学习效果的评价排除在过程性评价之外

不要认为过程性评价只能评价情感态度和技术性过程等一类无法量化的评价内容。事实上, 过程性评价也可以展示学生的学习效果, 例如, 电子学档中学生自己精选的系列作品, 最能反映学生在一定时间内的学习效果和进步情况, 同时这些作品在一定程度上也能够具体地展示学生的学习和发展进程。

4. 不要简单地将某些特定的评价工具与过程性评价等同

过程性评价是一种泛化的评价方式。具体实施过程中, 评价工具和评价方法也不尽相同。诸如电子学档、教育博客、评价量表等, 都可以是评价的工具。有些内容可以量化, 而对于有些技术性过程和情感态度的评价, 也许不可能设计出明确规范的量表。所以, 不要把过程性评价简单理解为基于某种评价管理软件或工具的评价, 这样会偏离过程性评价的方向。

参考文献

[1]教育部.国家基础教育课程改革指导纲要[R].中国教育报, 2001年7月27日第2版.

[2]朱德金, 宋乃庆.现代教育统计与测评技术[C].重庆:西南师范大学出版社, 1998.

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[7]谢同祥, 李艺.过程性评价:关于学习过程价值的建构过程[J].电化教育研究, 2009 (6) .

思考与评价 篇5

电话：***

小纪镇第一小学赵玉波 邮件：bs1658@163.com

[摘要]“语文课标”指出写作能力是语文素养的综合体现。要重视对作文修改的评价。要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，促进相互了解和合作，共同提高作文水平。

[关键词] 评价和批改原则和标准探索和尝试

习作教学是语文教学的重点和难点，习作教学好坏，历来是考察语文教学的重要内容；学生的写作能力是其语文素养的综合体现，学生写作水平的高低，也是倍受学校、师生，乃至家长、社会关注的问题。长久以来，很多教师在习作教学领域侧重于习前指导，而忽视了对作文的评改。在此，笔者想结合教学实践就小学生习作教学的评价谈些管见，以期集思广益，形成合力，使我们的习作教学更加和谐有效。

首先我们对小学生的习作评价和批改要有正确的定位和认识。

新课标对小学生的习作定位是练笔，而不是创作。他们的写话和习作训练的任务不是为了教育别人，而是运用语言文字进行表达和交流，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。也就是说：小学生习作不要强调中心的思想性、深刻性、典型性、精巧性，不要强调“虚构”，绝不为胡编乱造开绿灯。小学生习作本身就是他们生活的一部分，应该是基于生活的自由表达，乐于表达，写出自己的真情实感。而实际情况是：学生害怕写作文，畏惧写作文，对作文课兴趣不高。这与我国中小学语文课程的基本形态是以“阅读为核心”组织教学有关，即语文课程的基本形态没有保证“表达能力”在课程中的重要地位；在实际的教学过程中，教师也没有把习作教学放在重点和难点的位置上去探索和研究，特别是对作文的批改和评价没有正确到位的认识。

新课改以前我们常常以为：习作的批改无非就是教师指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已；教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者；习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程也意味着终结。更有甚者，一些教师怕批作文：学校里，有实习生、见习生来，语文老师就高兴，1因为有人来帮忙批作文了。批作文从某种意义上说就是完任务。

在新课程改革背景下，作文批改是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功之处，学生情感、思维和语言结合之亮点，加以强化；也易于我们捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”也如钟启泉老师在《“有效教学”研究的价值》中所说：我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。

习作批改应该并不表示一次习作的结束，它往往会自然开启下次习作并成为事实上的一次指导。有时，它又会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不是唯一实施者。批改也不再是一个单向单维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，构建多渠道三维立体的批改评价体系。在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，还要十分注意同伴之间带来的交互影响。正如《语文课程标准》中指出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”小学生没有一定的修改能力和良好的写作修改习惯，在写作上进一步发展将是困难的。

其次，我们要明确批改评价小学生习作的原则和标准。

小学生习作是练笔，而不是创作。因此，我们不要拔高对小学生习作的要求，在批阅时要用孩子的眼光，儿童的心态去阅读学生的习作。第一我们要提醒自己是在“欣赏”，而不是在“挑刺”。批阅时，切忌大砍滥删，学生的原话能用就用，能凑和就凑和，力求保持原汁原味，不要以自己的意思为转移，遇到实在不中用的地方，用一定的符号标示出来就可以了，我们要相信学生，给他们一个自己回味、改过的机会。第二我们要拿着放大镜去发现学生习作的闪光点，对习作中的优点与成功之处要尽量找足找全，而对习作中的缺点与不足之处，则主张“找准一点不及其余”，特别是对于学困生尤其如此。小学生初学习作，缺点和不足往往很多。我们如果

像传统的作文批阅那样，把学生作文中的那些错误、缺点，不尽人意之处一一罗列出来，那样会使学生觉得自己辛辛苦苦完成的“作品”错误连篇，一无是处，学生对教师的“金玉良言”有的恐怕只是羞愧、沮丧、迷茫与万般无奈，更有甚之，可能会从此一蹶不振，恐惧、厌倦。这或许也是作文教学在苦涩中徘徊的原因。当然，学生习作中的错误与不足教师应该给予指正，但我们一定要考虑老师指出的那么多的“毛病”学生一下能接受，能改正吗？与其哪个错误都要改，但哪个都改不了，还不如选准他能认识到、能接受，能短期改正的小毛病指出来，这样的话，一次改一点，一学期、一学年下来，不是就会有很大的提高了吗？

教师应遵循欣赏、激励的原则，放大学生的优点，关注其习作中的大毛病，去指导和疗治，更重要的是引起学生的注意，使他们顿悟、警醒，增强习作的自主成长意识。在习作批改过程中，我们可以在遵循原则的基础上，依照如下标准进行批改：

第一是真实。通过真实的人和事，写出真实的情感。哪怕这真实中有些瑕疵，也远比虚假的完美要动人。作文如做人，习作需求真，我们要把期望降下来，使教学适应学生，让孩子们写实实在在的，熟悉喜欢的，或者是憎恨讨厌的人和事，用心记录他们的生活。低年级的学生写妈妈，可能会写“现在我明白了，妈妈骂我，那是原因妈妈爱我，妈妈打我，也是因为妈妈爱我。”中高年级写人，可能写老师“说话不算数”，写伙伴的调皮、捣蛋，不讲道理，但很真实，很有情趣，我们不仅要接受孩子的称颂，更要接受真实而轻微的抱怨。我们在习作评改中，需要教会学生表达技巧，更要教会学生敢说真话。把真话说到底是一种习作品质，也是一种写作技巧。

第二是语言。林斤澜曾经说，“内容问题解决后，重要的是语言修炼：说对中国话，说好中国话，说自己的中国话。”其实小学生的作文语言要求并不复杂：文通字顺，即规范、具体。小学生作文就是用儿童的眼睛认识身边的世界，观察社会和生活，用儿童的语言说他们的心里话。没有一个儿童的眼光、认识和语言是一模一样的。只要我们放手让学生“我手写我心”，用儿童的语言讲述各自的故事，表达心声，富有个性的习作就会产生。而不少教师对儿童天真质朴自然的语言，特别是流畅的口语很不以为然，比如有学生写“我一天一天地读书，一步一步地进步”明明很有韵味，可老师却认为很口语，非改成“不断”不可；二年级学生写离开公园时，“树叶、花儿啊，再见了！”明明很真实的情感，可老师却用“依依不舍”来修

改。以为不用成语就不美，有道理吗？儿童语言，有一类是唯美唯真的，谁看了都会欣赏的。比如“小雨点在车窗上荡秋千。”估计谁看了都喜欢。但是去年获得冰心作文大奖赛一等奖的小女孩郦思哲的日记中，那句震撼评委心灵的“妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。”未必人人都中意。如果不是得奖，相信有不少教师会把它当作病句修改。许多老师常常希望把儿童训练成老练的、成熟的使用大量成语和成人语言的人。我担心：在这个过程中我们会把孩子灵动的语言给消灭掉了。我以为小学生习作在语言学习上始终要以发展清新灵动的儿童语言为主，引导和鼓励学生随着生命的成长，自然恰当地将成人语言融汇到自己的个性语言中去。

第三是态度。只要学生有良好的写作意识，积极的写作态度，他的写作水平就会提高；不管学生现在写得怎么样，只要他用心去写，努力的经历写的过程，就有会写、写好的可能，他的写作能力就会增长。例如：有的学生为了写喜爱的小动物，提前买金鱼养金鱼，时时进行观察，写完了作文自己又修改增删，还注意听听伙伴、家长的意见。这样的习作态度我一定认真地核实表扬，哪怕他的作文写得很差；透过习作发现孩子人品、情感等善良美好的东西，我都要鼓励发扬。我们的习作批改一定要关注学生的态度，态度决定着结果。

最后，我们对小学生习作批改评价的探索和尝试。

我们将作文由教师评改转变为学生互批互改，训练学生的“读、写”能力。学生习作完成后，交评改小组（每组4人）互评互改。每组推荐一篇最优作文在班上交流。具体操作方法如下：

1、自己结合“习作七星要求”对习作进行修改，然后结合要求确认自己习作的星星个数。

2、每两人结为一组，同组互改。要求学生对照“七星评价表”将同学的作文进行全面评改。在五年级，第一篇作文评改时，教师就把文章修改符号的使用教给学生，以使学生掌握规范的修改方式，然后，引导学生明确评改的内容，要求每篇习作眉批不少于3处；写出50---150字的总评语——评改意见，主要是自己读文章的体会、感受、收获、建议等，以后每次批改递增一行，到满一页为止，保持下去。评改结束后，评改人签名。这一步在20分钟内完成。

3、每四人结为一组，同组交换审查两人组的批改。要求学生在两人一组评改结束后，再把作文交四人组进行审查。要求审查人写出审查评语，第一次为至少三行，以后每次递增一行，保持下去。审查人要把原作及评语认真看一遍，然后肯定评改人评改的优点，指出不足。审查人也要签名，要求20分钟完成。

4、作者与评者及审查者商榷。评改及审查结束后，将习作交还原作者，原作者可以针对评改评语和审查评语提出自己的看法，第一次为三行，以后每次递增一行，作者也要签名，要求20分钟完成。下次评改时，评改人和审查人首先看原作者上次的商榷意见，有不同见解的，课下可以商讨，争执不决的，由老师评定。

5、教师验收打分，写出“裁判”意见。

学生评改、审查、商榷之后，把作文交给老师，由老师给作文、评改评语和审查评语打分，对作文中有争议的问题作出比较合理的评判。

经过这四步评改，一篇作文的优劣之处就比较清楚了，再由原作者重新修改、润色、誊写，一篇较好的作文就产生了。这种变教师评改作文为学生互批互改的方式，能训练学生的“读、写”能力，培养学生的读者意识，发展学生的评判鉴赏能力。刚开始虽然费时费力，但经过半个学期的操作，大部分学生就会做得熟练流畅，而且兴趣极高。

为培养学生良好的习作习惯，让学生清楚从哪些方面对习作进行修改、评价，让学生真正的喜欢上习作，我们在反复阅读课程标准、思考习作教学存在的问题的基础上，找到了一个非常简洁的实验策略，那就是师生共同确认习作，而这一确认可以简化成“七星级习作确认表”来进行操作。

（1）第二学段七星级习作确认表

说明：①本篇文章的错别字有

②在不通顺的句子前标“？”。

③自己说出哪些地方想像大胆合、力理，哪些地方新奇、有趣。④用“红色直线”画出有新鲜感的句段。

⑤第七颗星由伙伴及家长等读者确认。

（2）第三学段七星级习作确认表

说明：①本篇文章错别字有

②在不通顺的句子前标“？”。

③用“红色直线”画出使用观察积累的句段。

④第七个星由伙伴及老师等读者确认。感受独特指的是文章的“题

目命得独特、从文章中可以看出想法与他人不一样”，具体就是主要内容非常详细，真实就是不乱说、乱写，都是自己想过的、做过的事。用“红色曲线”标出感受独特、具体真实的地方。

为了使七星表格得到全面有效的使用，我们要求学生把上面的确认表贴在作文本上，让师生一起清楚、明白地按照要求评价学生的每一次习作，使用这样的方式，既方便批改，又不会增加教师的负担。经过一次次这样的评价，每个学生、每位老师或家长都能清楚每篇文章的问题及优点，知道了这些，也就有了新的奋斗目标。

习作教学批改评价是一个很大的课题，其中涉及教师、学生、家长、学校、社会等方方面面，评价的不同阶段、不同对象、不同方法都可以延伸出林林总总的研究课题，本文只是主要从教师批改评价这一着眼点出发，旨在理清教师在评价中应有的理念和态度，向老师们提供了自己运用的评价方法和标准，权作“抛砖引玉”。如果我们能达成共识，那么凭借集体的智慧，一定能寻找到一块最适宜学生习作的净土，让学生的书面语言在“和风细雨”中成长，让学生最终能体会到中华语言文字的魅力和运用的乐趣！

[参考文献]

[1]《义务教育课程标准（实验稿）》

[2]高子阳.习作教学改革该从何入手[J].小学语文教学,2009,(4):13-15。

思考与评价 篇6

一、一个抓手——激发评价兴趣，培养评价意识，巧用20分钟练字课

意识的培养需要灌输、激励、限制，需要一个简单的容易控制与操作的抓手。练字课是一个很好的抓手。

1.它易于学生分析反思，改进提高。字帖是客观的，临写结果是直观的，一点、一撇、一捺、结构、书写时的情感态度这些有没有到位，学生自己都能明白地给出评价，不需要教师过多地指点。通过认真临摹，进步是显而易见的，学生容易得到成功的体验。

2.它易于表扬激励，激发兴趣。比如，在安静的氛围下播放背景音乐；利用多媒体欣赏名家作品，表扬学生个例；组织评比展示活动；定时让家长写出评语等。兴趣能使学生保持评价的积极性。教师如能在新生入学起步阶段，用好每天20分钟的练字时间，假以时日，学生对自身（他人）学习项目进行评价的思维意识就会自然而然地培养出来。操作：人手备有标准楷体字帖，每课认真临摹5行（看基础而定），完毕后留5分钟自评。要求：圈出自我欣赏的好字（原书写处加红圈，5个），需再次改进的问题字（原书写处加黑圈，5个），写出失误原因的描述式评语（写在5行临摹字后，具体分析落实到点、撇、捺、结构、书写时的情感态度）。每周进行一次阶段性自评（分析主要错误现象与原因，有否进步与感悟，下周是否需要教师或同学帮助），每周进行一次4人小组的互评（为其他3人给出评语）。

二、一个主阵地——设计自发评价的契机，鼓励口头评价行为，立足课堂主阵地

有了评价的意识，学生在课堂上就会对某些学习项目或他人的课堂表现自发产生评价的需要与口头评价的行为，外化为自由插嘴或在教师引导下的积极举手。这些都是难能可贵的。学生汲取知识，获得方法，提高能力的理想场所永远是课堂，45分钟绝对是黄金时间。但是，就算在以学生为主体，教师为主导的课堂上，也不可能过多地提供口头评价的机会，所以教师应该重视设计一些自发评价的契机，热情地鼓励学生口头评价，并提供方法来规范这种行为。

1.以每课小演讲为契机。

我校的语文课堂形式是以小演讲为开端的。参与者每课1～2名，课前按话题撰稿、背诵，上台演讲时能基本脱稿、声情并茂。教师可事先指导评价方法：以听后感的形式说出口头评价。评价范围：稿件本身的写作（观点是否符合话题，语言是生涩、通顺还是流利有特色，结构有无问题等）；听后自身的感悟启发。可着眼一、二点（小至指出错字错句），也可全面展开。教师要把全面的、一分为二的、发展的科学看问题的方法浅显生动地介绍给学生。在演讲结束后，要求他们先前后（左右）互评作基础，再举手自发点评、自发补充点评（不重复他人），同时教师对评价进行引导与鼓励。这样既有利于学生增强自发评价的勇气，形成良好的评价氛围，又有利于学生借鉴他人，提高自身演讲的水平。

2.以一个探究性题目为契机。

语文学科的人文性决定了一些值得探究的题目获得答案的过程或答案本身都是丰富多样的。如《落难的王子》讨论题：“落难之后才能战胜脆弱，这是一条规律吗？没有遭遇厄运的人应该怎样培养坚忍的意志？”由于观点的多样性，教师在讨论的形式上就很自然地处理成评价式：由一个学生提供答案引发第二个学生的评价，再由第二个学生的评价引发第三个学生的评价，如此展开。语言形式上可用“我觉得他的发言……”“他的观点……”“我不赞同，我认为……”这些去引领。可直接答题与探究评价式答题。学生表达的内容与观点相同，表达时的途径却有异。前者发生在师生之间，教师作引导；后者发生在学生之间，教师作引导，但提供了一个有利于学生自发评价的好机会。

3.以课堂互动中创设的精彩情景为契机。

学生在课堂答问中，有时在插嘴时会突然迸发出一个思想火花或者会使用某个精彩的词句，让人耳目一新。这时，教师不必过于吝啬时间，完全可以鼓励其他学生进行自发评价，因为它容易激发他们评价的兴趣与热情。

每课教学形式内容可能不同，尽管课堂时间有限，各种契机还是会出现的，需要教师不失时机地进行有效的设计。学生在有意无意之中若能经常对教师的评析、同学的发言从评价角度、评价方法、评价观点、评价依据等方面作出对照，经常反思别人在哪一点上比自己站得高、看得远、讲得透，反思自己有没有独到的见解，长此不懈，口头评价的能力将会在课堂上不断进步。

总之，培养学生对学习的自我评价能力，培养他们参与对学习进行评价的好习惯，对于学生激发学习动机，提高自我调节和控制的能力，改善学习现状，提高学习效率，主体精神的培养以及个性的健康发展，对于我国正在全面推行的素质教育，都具有十分重要的意义。然而它却是教学过程中的一个薄弱环节，应该引起教育者的重视。相信从起始年级做起，必将会有收获。

高职教学评价体系的研究与思考 篇7

由于历史原因, 受教学条件、管理水平和管理经验的限制, 在一些院校仍然沿用传统的教学评价体系。教学质量监控与评价的功能异化, 把它降格为一般的教学常规检查和测评。即使在一些先进的、发展较快的院校里, 也或多或少地存在着教学质量监控与评价体系相对滞后的问题。因此, 我们亟待构建出一套科学的、符合高职教育教学基本规律的, 高职教学质量监控与评价体系。其主要特点如下:

1. 教学与生产、科研和社会实践相结合

高职教育人才的培养, 是为生产、建设、管理、服务第一线培养应用型人才。必须按社会需求和技术应用能力设计教学体系和人才培养方案, 以应用为主旨构建课程和教学内容体系。这种高职教育办学体制的创新, 也必然会有效地促进高职教育人才培养模式和方法的创新。因此, 生产、社会实践要求这种应用性人才必须具备创新意识和创新能力。所以, 教学与生产、社会实践相结合, 能够激发学生的创新意识, 在实践教学活动中, 增长知识, 培养才干, 锻炼学生的实践动手能力。因而在教学评估指标的设立上, 必须突出教学与生产、社会实践、科研相结合的指标和权重。

2. 以人为本, 突出学生的主体性

现代教育的主要特色就是“以人为本”。当今世界, 只有那些富有创新意识、创新能力、有个性特长的人才, 才能在竞争日益激烈的社会大舞台争得一席生存之地。高职教育在评价教师的教学工作时, 必须转换传统的师生角色定位, 必须明确教师的主导作用和学生的主体地位。教师只是学习过程的组织者、辅助者和教学环境的创设者, 教师不能越俎代庖, 代替学生的学习和思考活动。教师在教学中采取的一切举措, 都是为学生创设一个优良的学习环境, 学生才是全部教学活动的核心。

3. 信息技术与学科教学的整合

信息技术与学科课程的整合, 就是在已有课程的教学过程和学习活动中, 把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和学科课程内容有机地结合起来。因此, 教学信息化的水平、信息技术的使用形式、信息技术使用的效能及学生信息技术媒体能力, 将是高职教学评价的主要指标。所以, 在高职教学评价中, 我们必须运用现代教育教学理论, 结合信息技术的特点, 把学校信息技术:如计算机网络、数字化基础设施、电子课件、电子作业和网络教材等对教学活动的影响, 要予以充分考虑。

二、教学评价的内容和方法

教师不仅是课程实施的组织者、促进者, 也是课程改革的开发者和研究者。教学应是一个有创新性的活动。其创造性发挥的前提是全面了解学生, 研究学生, 并在此基础上设计教学目标、选择课程资源和组织教学活动。高职教学监控评价体系构建的目的就是保证全部教学活动的质量。因此, 必须建立科学的、可测的、公正的教学评价指标体系, 确定指标项目的标准和权重。从科学性来说, 评价指标体系应全面系统的体现评价目标。同时, 要突出重点, 避开一些非主要因素。

教育教学监控与评价是一个复杂的系统工程, 它涉及的内容比较广泛, 层次多, 有重复性和交叉性。既要进行多方面横向比较, 又要进行发展性纵向比较;既要进行定量的精确评价, 又要进行定性模糊评价;既要进行自我评价, 又要进行他人评价。并以此构建高职教学全方位动态性教育教学监控评价系统。对教师的教学的评价包含四个方面的内容。

1. 教学设计评价的指标:教学目的、专业水平、教学方法、教育技术、教学过程、作业设计。

2. 课堂教学评价的指标:教学目的、教学内容、教学方法、教学过程、教师素质、教学效率、

3. 学生评价的指标:教材掌握、专业知识、产学研结合、教学方法、能力培养、教育技术、操作能力、学生主体、语言表达、仪表仪态、创新精神、板书能力、课堂效率、作业辅导、总体印象。

4. 教师教学自评的指标:教学设计、教学目的、教材内容把握、学科专业及相关学科知识程度、知识传授、能力技能培养、教学方法、现代教育技术应用与操作、学生主体、教师素质、教学效率、文化素养、职业道德、作业与辅导、反省与计划。

以上四项教学评价内容权重依次是:0.2;0.5;0.2;0.1。

考核评估的时间安排:一般安排在开学初、期中、期末和学年末进行。平时的教学监控与评价可根据实际需要安排, 如精品课、观摩课、竞赛课和检查课等。

三、关于高职教育教学评价的几点思考

建立科学的、公正的、客观的高职教育教学监控评价体系, 这对每一所高职学校来说, 都是一项十分重要的工作。从国内外高职院校和普通高校的教育教学评价经验来看, 抓住高职教育的特殊性, 贯彻以服务为宗旨, 坚持以就业为导向, 走产学研结合的改革发展之路的办学方针, 才能通过一定的途径、方法和手段, 对学校的教育教学管理工作, 做出一种合理的价值判断。才能以评促教, 以评促改, 教与改结合, 促进高职教育教学工作科学化和规范化。因此, 评价不是目的, 它只是一种手段。

1. 完善学生评价教师的项目。

本文设立学生评价教师的项目, 也只是一个毛坯而已。学生的发展和要求是教学工作的出发点和归宿。学生评价的指标标准如何确立?其比重应在评价体系占据什么地位?如何在评价中排除学生的干扰?都需下大气力研究。

2. 各类高职院校应建立健全专职的教育教学评估队伍。

设专兼职评估员, 专职评估员从各学科中有多年教育教学管理经验, 学有所长的教师中遴选。兼职评估员可从学校各系、科室聘任, 以确保评估工作的正常开展。

3. 注重评价的研究实施。

课堂教学评价的现状与思考 篇8

新课程改革的内涵立足于学生学习方式的转变, 以促进学生的发展为根本, 以提高学生的科学素养为宗旨, 大力提倡科学探究, 有针对性地培养学生的创新精神和实践能力, 体现科学精神和人文精神的渗透和融合。新课程实施以来, 课堂教学的气氛、课堂教学的组织形式及师生关系也都发生了可喜的变化, 教师们自我加压, 与时俱进, 努力在实践中体会“新课标”, 尽快走进新课程。可还是有不少教师感到, 在进行课堂教学评价时“权威”们都众说纷纭, 教师们更是无所适从, 在实践中难以操作。甚至部分教师感叹:教了几十年书, 现在连什么叫好课也搞不清了。出现这种状况的原因主要是评价者对新课程改革理念不了解或理解上产生了偏差。评价者往往直接面对广大教师, 他们应该是新课程改革的推动者和课堂教学的指导者。他们对课堂教学的评价往往直接影响着教师课堂教学的行为, 课堂教学评价成了推进新课程改革的关键环节。

一、课堂教学评价的对象

课堂教学评价者往往是各级领导、外来专家、兄弟学校同行或同事等, 其中不乏有不少评价者与上课教师认识, 在评价时或多或少地会带进一些原有印象, 评价时涉及教师平时的工作表现或课堂教学表现, 甚至涉及教师的为人等, 使对课堂教学的评价成了评价教师。而事实上, 课堂教学评价的应该是教师与学生在课堂上的活动及效果, 即课堂教学评价的对象不应是上课教师本身, 而应是教师的课堂教学。因此, 教师未在课堂上表现出来的素质不能作为评价因素, 教师的既往表现也不能成为干扰因素, 我们所评的应是客观存在的课堂, 执行评价标准不能因人而异。我们评价的课堂有两种:即“表演课”和“工作课”。所谓“表演课”是经过教师精心准备的各种评优课和公开课;所谓“工作课”是指教师平时的随堂课。对一位教师课堂教学水平的评价应是对其“表演课”和“工作课”的综合评价。“表演课”体现了一位教师的最高课堂教学水平, “工作课”体现了一位教师的基本课堂教学水平, “表演课”水平不高的教师不能算高水平的教师, “工作课”水平不高的教师算不上称职的教师。

二、课堂教学结构的评价

教育学的奠基者德国教育家赫尔巴特认为一个好的教学过程应该分为四个步骤: (1) 明了———给学生明确地讲授新知识。 (2) 联想———新知识要与旧知识联系起来。 (3) 系统———作概括和结论 (小结) 。 (4) 方法———把所学知识用于实际 (作业) 。赫尔巴特的这种教学思想传入我国, 与我国传统的教育观念基本相通, 后经苏联教育家凯洛夫的强化, 对我国产生了持久的影响。再后来, 美国教育家布鲁姆的目标教学思想传入我国, 在课堂教学结构上又发生了细微变化, 往往是在教学开始先展示本节课的教学目标, 然后再围绕教学目标重复赫尔巴特提出的四个教学步骤。这样的教学模式常以教师讲授为主, 教学内容、教学节奏便于教师控制, 是知识灌输的有效途径, 因而易于被教师们采纳。许多评价者也习惯从这样几个方面来评价一节课, 难怪乎, 这样的教学模式仍然是目前课堂教学挥之不去的主要形式。

当今社会, 信息爆炸, 知识更新速度不断加快, 知识本身已不是教育的目的, 而是建立科学方法的工具和手段, 因而教育应更加注重怎样使传授知识的过程成为掌握科学方法、开发学生智力的过程。本轮基础教育课程改革的宗旨就是要重视知识的形成过程, 增强学生的问题意识, 培养学生发现问题和解决问题的能力。课堂教学评价要顺应这一潮流, 发挥引导教师课堂教学行为的指挥棒作用。

人们解决问题能力的高低主要决定于其思维能力的强弱, 一般认为人的思维过程有五个步骤:感觉到问题→思考问题的性质和特征→设想解决问题的可能途径和方法→通过推理确定能解决问题的假设→通过观察或试验证实是否可信。美国教育学家杜威认为教学过程应该和人的思维过程相一致, 为此他提出了教学过程的五个步骤: (1) 设计问题情境。 (2) 产生一个真实的问题。 (3) 占有资料, 从事必要的观察。 (4) 有条不紊地展开所想出来的解决问题的方法。 (5) 检验或解决问题的方法是否有效。这正是新课程改革所提倡的探究教学方法:教师要引导学生提出问题, 然后师生共同探究, 并设法解决问题, 让学生真正体验到解决问题的全过程, 使学生所学的知识更真实。一堂课可以围绕一个问题进行探究, 也可以设计几个问题进行探究, 一个教学过程的结果可以作为另一个教学过程的起点, 使整个教学过程浑然一体。课堂上要给学生自由讨论、自主学习的时间, 不要拘泥于一个具体的教学时段, 即不要刻意追求在教师讲到最后一个字时, 下课铃声正好响起这样的效果, 课上不能完成的可以留给学生课后完成。如果能让学生带着问题走进教室, 带着更多、更深的问题走出教室, 那就是我们所追求的教学效果。

三、学生参与度的评价

促进学生学习方式的转变体现在课堂教学中, 就是教师要引导学生积极主动地参与教学活动之中, 并体验到学习的乐趣, 激发求知的欲望。在进行课堂教学评价时就应该重点关注学生在课堂上究竟做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会了什么、感受了什么、领悟了什么等等方面, 这些方面集中体现了对课堂上学生参与度的评价。

人们普遍认为, 学生参与度是判断学生主体地位是否落实和学生主体作用发挥得如何的主要指标。那么, 如何评价学生的参与度呢?许多地方在制定课堂教学评价标准时都进行了量化处理, 如北京医科大学附中认为一堂好课应: (1) 不少于60~90%的学生, 在教师指导下, 积极主动地参与学习活动中。评分时, 这一条基本分为50分, 每增多一个学生, 加一分, 每少一个学生, 减一分。 (2) 下课后, 不少于60%~90%的学生知道:本节课应当学到多少东西, 已经学会了多少, 未学会的应该问谁, 怎么补上。评分时, 这一条基本分为20分, 每增多一个学生, 加一分, 每少一个学生, 减一分。 (3) 不少于60~90%的学生, 能当堂完成作业。评分时, 这一条基本分为20分, 每增多一个学生, 加一分, 每少一个学生, 减一分。有些地区还设计出如下的一套公式来计算学生参与度。

以上做法在评价学生参与度方面做出了有益的尝试, 但是这中间还有一些需要解决的问题: (1) 这样计算学生参与度显得比较机械, 会助长形式主义的提问和无意义的学生活动, 比如“是不是?”“对不对?”“行不行?”之类的简单提问, 没有明确要求的学生阅读, 乱哄哄不知学生在议论些什么的所谓“讨论”。这样表面活跃的课堂“泡沫”, 不利于课堂教学改革的健康发展, 而且所用数据也难以统计。 (2) 不同学科、不同学习内容、不同教学模式对学生参与度有不同要求。也不能一概否定教师的讲授。 (3) 评价学生参与度, 不光是评价参与时间和参与人数的问题, 更重要的是学生参与的质量要素和层次标准。如发言的人次, 体现了参与的面;而主动发言的人次, 则体现了教师启发得法和学生思维参与的主动性;课上讨论的问题的多少, 体现了学生参与的机会;而讨论了多少有价值的问题, 则体现了思维参与的质。另外, 被提问到的学生参与了, 没有被提问到的学生也能有机会参与, 这就需要教师所提的问题要面向全体学生, 不能让少数成绩较好的学生的回答掩盖了还没有找到问题答案的学生。 (4) 学生参与的形式。“师问生答”体现的是学生被动地参与, “生问生答”“生问师答”则体现的是学生主动地参与;学生富有创意的表演或提出独到的见解或提出不同的实验方案, 以及学生完成的是一份平淡的课堂练习, 还是完成的是一份有针对性的课堂练习都能体现学生参与的质量;学生完成的情况则体现了学生参与的效果。

新课程改革强调教要促进学生的学, 即要促进学生学习方式的转变, 新课程倡导自主学习、合作学习和探究学习三种学习方式, 学生参与度的评价实际上就是对学生在课堂上自主学习、合作学习和探究学习的时间和效果的评价。

学生参与度的评价应注重两个方面, 即个体参与度和整体参与度的评价。

学生参与度的评价问题是课堂教学评价的重要问题, 既要进行量化分析, 更应注重学生参与质量的评价。

国有苗圃发展的综合评价与思考 篇9

国有苗圃多数面积不大, 一般在30hm2以下, 且地址偏僻, 较为分散。近年来, 国家虽加大对林业和种苗业的扶持, 加大对重点苗圃的资金、项目投入, 苗圃的生产条件和基础设施得到明显改善, 但技术力量薄弱, 管理手段和经营模式的落后, 已成为严重影响苗圃发展的主导因素。苗圃发展动力不足, 应对市场乏力, 经济效益难续, 只能展现生态效益和社会效益。

2 衡量苗圃发展水平的主导要素

2.1 培育目的

定位准确, 突出特色是苗圃发展的关键。苗圃的生产结构和品种结构应体现自己的优势和特点, 克服传统小而全、大众化的生产模式。即生产什么, 生产多少, 为谁生产, 这一经济学上最直接的问题已成了当前中小型国有苗圃难以解决的问题, 同时苗圃对市场缺乏应变能力, 长期依赖政府, 为政府育苗的观念难以改变, 不向市场找出路, 造成苗圃生产培育目的不明确的格局, 成为影响苗圃发展的首要因素。

2.2 土地投入水平

土地大小直接影响苗木的生长, 包括对土地直接投入和技术投入等内容。苗圃经过几十年苗木生产, 土培肥力已严重不足, 靠增施肥料, 不进行轮作, 不进行土壤改良, 造成土壤板结, 结构失衡。而技术投入只在较小的面积上应用, 大田苗木生产相对粗放, 浪费严重, 离现代化、科技化育苗阶段相差甚远。

2.3 成本核算意识

由于土地是无偿的, 机械设施属于私有财产, 劳动力也多靠自身。因此, 市场意识、成本核算意识相当缺乏, 难以形成市场竞争力与抵御市场风险的能力, 国家投入再多, 也难以从根本上解决问题。

2.4 经营管理能力

经营管理能力包括田间管理和营销能力。苗木生产管理手段落后, 缺少科技含量和现代管理意识。营销模式多数属于被动状态, 不能走出去, 更不能创新机制, 与大企业大公司合作、联合、加盟等新型苗圃的经营思路。

3 苗圃综合发展的指标评价体系的构建

林业种苗行业生产周期相对较长, 受天气、市场波动影响较大, 难以形成持续、均衡的生产产品和经济价值。因此, 单一的效益评价指标难以准确评价苗木生产行业的发展状态, 难以揭示林业种苗木的经济活动规律与存在的问题。综合评价指标体系的建立, 能够把种苗行业的发展中定性问题定量化, 从而更准确科学地揭示其生存状态和发展水平。

3.1 指标设置

共设置4个一级指标和16个二级指标, 见表1。

3.2 赋值评价

基地建设是评价苗圃发展水平最重要指标之一, 是苗圃发展的基础和潜在动力。因此赋值30分。在4个二级指标中, 苗木生产品种结构和生产条件比重各占10分, 立地条件、场围形象各占5分。

3.3 苗木生长评价

苗木是苗圃生产的最终产品和效益的实现, 在整个评价体系中占有重要的地位, 赋值30分。二级指标中, 高生长、粗长生 (冠幅) 反映苗木生长的直接状况, 各占10分;病早害防治占5分;健康度、根系生长状况占5分。

3.4 管理水平

管理水平水平高低直接影响苗木生产, 影响苗圃的长期发展, 赋值20分。二级指标中, 团队建设、营销管理模式各占4分;技术投入、土地投入各占6分。

3.5 效益评价

赋值分三大效益中经济效益更为重要占10分;生态效益、社会效益各占5分。

4 案例分析

4.1 实例分析

某苗圃是典型的国有苗圃, 处于城市边缘, 交通地理条件较好, 其苗木培育多为城乡观赏绿化苗木。同时是种苗工程建设单位, 在林业种苗行业中担负引导、示范、骨干作用。其基地建设布局合理, 条件优越, 已具有现代化苗圃雏形, 基地建设此项得分25分。

4.2 苗木生长评价

苗木生产不良, 生长优势不明显, 土壤板结, 田间管理粗放, 病虫害多有发生。土壤多年难以改良, 成为当前苗圃发展最严重的问题, 苗木生长评价此项得分仅为15分。由于该苗圃采用集体统一经营, 职工分田分段作业, 管理模式与分田承包制前集体大包干形式相似, 职工积极性不高, 平均分配缺少必要的奖惩机制, 虽拥有较有实力的团队, 但机制不活, 成为制约苗圃发展一瓶劲, 此项得分仅为10分。

4.3 效益评价

经济效益一般, 缺乏有效的苗木和相关业务收入;生态效益方面, 苗圃已成为城市绿地系统中较为重要的一部分, 其公益性、生态性具有突出的地位。由于苗木生长状况和机制原因, 经济效益也处于较低水平, 但此项得分仅为15分。因此, 该苗圃综合评价为65分。

从以上结论可知, 某苗圃存在的最重要的问题是机制不活, 严重影响基地和苗木管理, 造成苗木生成状况不良的局面, 其他主面问题也可以从二级指标赋值中获得, 并找出相应的解决办法。

5 结语

本文采用层次分析法, 通过定量分析作为经济发展中综合指标评价体系的手段, 用定量方式为林业企事业单位发展提供科学可靠、合理的解决问题途径, 能够较为明显地找出对策。指标的设置方面, 可根据苗圃性质与发展程度、不同地域有所增减。本文仅就一级和二级指标进行分析讨论, 三级指标的具体量比, 可依照单位具体情况发展水平具体设置。

参考文献

[1]胡永宏, 贺思辉.综合评价方法[M].武汉:科学出版社, 2001.

政治课堂教学评价的实践与思考 篇10

一组织教学前期准备

1．合理分组，明确分工

小组是课堂学习的基本单位，教师将班级学生分为几个固定组，组的设置要考虑学生的学业水平、组织交流能力等因素。组内成员实行编号制，如第一小组的组长可以编为“0101”，组内成员轮流担任不同角色，包括协调员、发言者、记录员、检查员、纠错员，进行明确分工。每一个小组相对应的学生在综合素质方面要达到基本平衡，实行组与组之间的竞争。

2．精编学案，有效预习

在设计课堂教学过程中，首先要将教学目标进行问题化，并落实到学案中，抓住核心问题，对问题进行层次化、菜单化，层层逼近，让学生进行有效预习。如在学习国民收入的分配一课时，围绕教学目标理解社会总产品、社会总产值、国民收入，能正确处理积累和消费之间的关系，设计评价性问题菜单。教师利用问题学案驱动，让学生分组预习，由组长带头自评，然后教师根据课堂上的回答情况给予小组一个等级评价，这样鼓励竞争，促进学生有效预习。

二课堂教学评价实践

1．实施“兵教兵”，责任落实到组

在学生自主预习的基础上进行小组合作交流。在这一环节，小组开展有效合作，解决在预习过程中遇到的问题，小组内互帮互助，实施“兵教兵”策略，群策群力，力争把问题讨论清楚。每个小组派代表用一定的形式展示小组合作学习的成果。如演讲、表演等，与其他组分享成果。制订小组展示评价表，其他组的检查员负责评价，对每一个小组的发言人进行打分，最高5分，最低0分，教师将学生打的分数写在黑板上，进行比较，促进学生认真讨论，认真回答。通过小组内互帮互助，小组间互动评价，把责任落实到组，充分发挥学生的评价主体地位。

2．实行“量化制度”，达到组内人人达标

在教学过程中，教师帮助学生全面达成学习目标的同时，鼓励学生对教学目标中的某些内容进行深入探究，允许学生对感兴趣的问题组织进行深入探究，并对有价值的成果进行加分。为激励学生的集体荣誉感，落实目标，达到人人过关，对小组进行量化考核，并设计达标记录表，从教学过程、教学目标、课堂表现等方面进行量化考核。

组长根据教师课堂提问、学生回答情况等给予小组成员进行量化考核，变革课堂教学评价方式，让学生真正成为学习的主人，使其在竞争、合作、热情中获得知识，并不断地对自己或他人的观点进行反思质疑。

3．实现“多样评价”，促进全面发展

多样评价是指在教学过程中，采用多种评价方法，进行多元评价，既评价学生对基础知识的掌握，又评价学习过程和能力、情感态度与价值观的形成。第一种是学生学业差异评价，即根据阶段性测试对学生的成绩进行组分析，算组的平均分、组的班级排序、组的整体情况，学生个人成绩不公布。这种以组为单位的学业评价方式可有效避免成绩涉及个人压力与伤害，促进学生形成集体荣誉感。第二种是情感等级评价法，即在教学中，考查学生的能力增长、独立思考，提出自己的见解、关注社会等。对于在这些方面有多发展的小组给予表扬并且记录在评价表中。通过这些评价方式，不仅可以引导学生参与课堂，组内合作、组间竞争，更加重视学生学习的探究过程，在学习过程中形成对待他人、事物的态度。

三思考

课堂教学是教学评价与学生学习的有机统一体，把小组引入课堂，进行捆绑考核评价，以评导学、以评促学、以评激趣、以评增效，充分发挥课堂教学评价的有效性，使高中政治教学成为教师引导学生发展的场所，成为学生探究知识的支点，让课堂真正成为学生的课堂。在实施评价的过程中要注意以下几点：(1)评价表设计的简明性、可操作性。(2)学生对组内讨论的热情度，做到评价公正、公平，尊重学生个性发展。(3)防止课堂变成为了评价而评价，看似热闹实而缺乏实质。(4)评价结果要跟踪，并给予相应的奖励，使学生保持热情。

思考与评价 篇11

一、评语激励式

大多数学生的智力水平都是相当的，造成学生学习成绩好坏的原因反而主要是一些非智力因素，如学生对学习的专注度、学习的方式方法以及对学习的态度等。而激励式的评语对于学生良好学习习惯的养成是有很大帮助的。心理学家赫尔劳克通过实验证明，激励是比批评更具有教育作用的。数学对于学生来说是一个相对难的学科，适当的鼓励会使学生对数学的学习充满信心，对数学成绩的提高有很大的帮助。

当然，在对学生作业的评语方面，要具有针对性和引导性，做到因材施教，“对症下药”。如对作业完成不及时的学生写上“你准行！因为你努力了，老师相信你以后一定能及时完成作业。”对书写较乱的学生写上“你能把字写工整的！而且会越写越好！”以一种鼓励和期待性的语气写下评语，能够使学生内心产生对老师的信任感，使学生对自己充满信心，进而促使其学习取得进步。如：“你的想法独特、有创意，值得大家学习。”“太好了，你也做对了！”“哇！你的想法跟老师的一样。”类似这些肯定式的评语能够使学生充满成就感，并且学生会将自己的这种成就向身边的同学分享，使更多同学得到激励。

“良言一句值千金”，对学生的一句赞美、一份肯定，能够有效激发学生学习数学的动力，远比淡漠的批评效果好得多。

二、延时批改式

有时一些学生在写作业时会出现大量的错误，这是一种非正常状况，如果我们按正常的程序对学生的作业进行评定，学生的作业等级必定很低，很容易对学生造成心理打击。这时，我们可以采取延时批改的方式，给学生重新写作业的机会，放宽学生的作业时间，让其弄清自己出错的原因，补上自己所欠缺的知识，等学生重新完成作业后再进行评定。

如在进行加减法简便运算的作业时，有个学生在同一类型的多道题中都出现了相同的错误，将加法237+98中的98看作100，因为加100就多加了2，所以要再减去2。但在做这道题时，他将98看作100，本来就多加了2，最后他又再加2。很明显，这个学生对这种算法有了错误的理解，没有弄明白其中的道理，这不单单是粗心所造成的了。对于这个学生，笔者并没有急着对他的作业进行评级，也没有对他进行指责，而是引导他重新对课本知识进行复习，等他弄明白了其中的道理，重新修改后再对其作业进行评判。

我们要明白，让学生学习的根本目的是要掌握学习方法，而不是要一个最后的评定结果。这种延时批改法，给了学生改错的机会，也给了学生认真掌握知识的机会，同时避免了对学生心理上的伤害，对学生学习成绩的提高很有帮助。

三、星级评定式

学生从接触到学会，再到熟练运用一种新知识，是一个递进的过程，学生往往不会在第一次写作业时就达到一个很高的水平。针对这种客观存在的问题，笔者采用了逐层递进的“三星级”评定方式来促进学生作业质量的提高。同时，根据学生作业完成情况和修改补充情况来提高学生作业的星级。

如有个学生在做23×299+23时，计算为23×299+23=6877+23=6900，当时笔者将他这道题评为2星级并给他的评语为：“得数正确，但可以简便计算。你再想想！”学生看完评语后又重新写了一种算法：23×299+23= （23×300-23）+23=6877+23=6900。批改时，笔者给他3颗星，又表扬了他：“非常不错，这种方法更简便，恭喜你已经找到了更好的学习方法！”而且笔者进一步告诉他，可以从乘法的角度来思考这道题，并在23下面做了标记，最后他给出了23×299+23=23×（299+1）=23×300=6900的算法。笔者又一次对他进行了赞扬：“你真聪明，找到了最简便的解题方法！”

思考与评价 篇12

一、体育课外评价概述

1.对体育课外评价的认识

笔者认为,体育课外评价的“外”是相对于体育课堂的,是体育课堂之外的评价,主要包括对学生的早锻炼、大课间、课外体育活动课、各级各类校园体育比赛等课外体育活动行为、参与及结果的评价。 这里的课外评价,属于学科综合评价的范畴,是对学生课外体育的各种活动中表现出的运动参与情况、运动行为表现、运动技能应用以及心理健康和社会适应呈现的全面地、综合地评价与反馈。同时,体育课外评价的最终归属点一定是体育学习评价,并必须在学生阶段性体育学习评价中予以体现才有意义,是学生体育学习评价的一种补充和丰富。

2.课堂学习评价与课外体育评价

课堂学习评价,评价的主体可以是教师或者学生。评价的形式可以涵盖过程性评价结合终结性评价、量性评价结合质性评价、教师评价结合学生(生生)评价等多种评价形式。评价的方法也有考核、活动或者是观察记录等。评价的主要内容是学生在体育课堂学习中、学习后的学习过程和学习结果的评价,可以包含运动技能学习参与情况、运动技能掌握与应用情况、体能变化情况等。最终评价结果的呈现形式是分数或等第。

课外体育评价,评价的主体主要是体育教师。评价的形式主要是过程性评价, 评价方法主要是过程性评价与终结性评价相结合的评价形式。评价的方法主要限于观察和记录。评价的主要内容是学生在早锻炼、大课间、课外体育活动课、各级各类校园体育比赛等课外体育活动中的运动参与情况、运动行为表现、运动技能应用以及心理健康和社会适应的呈现。评价结果的呈现主要是正式或者非正式的语言评估和激励,当然也可以是等第或者分数。

二、体育课外评价的价值

课程评价是一种广泛而持久的努力, 以便探究按照明确的目标所使用的教学内容和教学过程的效果(罗纳德·杜尔)。体育课外评价概念的提出不仅是对体育课程评价体系的丰实,更是对学生体育学习和应用的延续,同时让师生的学科交流变的更有延续性和连贯性。笔者对体育课外评价价值的论述,是期望体育教师能够关注体育的课外评价,通过课外体育学习评价促进学生终身体育意识和行为的形成。

1.体现体育课程评价内容的完整性

在《课标》构建的学习评价体系中,评价目标起着最基本的导向作用,是“选拔、 甄别”,还是“反馈、激励”,这是首先应该明确的。体育课外评价正是期望更好地对学生体育课程学习、应用情况有更加完整的反馈。体育课外评价促使学生不仅关注体育课堂的学习情况,更加关注课外体育的学习、应用情况。这种基于体育大课程观的概念,较好地体现了体育课程评价内容的完整性,促使教师和学生共同关注体育课外学习、应用情况。

2.保持学生体育课程学习的延续性

教师进行课外体育学习评价必然会产生评价结果,这个结果的合理使用,将对学生的课外体育学习产生积极的影响。教师一旦对学生的课外体育进行了评价,并对学生进行反馈,将促使学生更加关注自己课外体育的参与质量和行为。通过体育课外评价结果的合理反馈,学生体育学习和应用产生了必然的延续性,同时这种延续性将对学生体育课程的课内外学习情况产生良性循环。

3.促进体育课程师生交流的连贯性

《课标》建议体育教师可通过学生主体的学习评价,有效促进学生之间的交流和沟通,提高学习评价的效果。但是这种师生交流也仅限于课堂教学,个人认为还是略显单薄。须知文化科目教师不仅课堂有学习评价,学期中、末有学习评价,更有课内外作业“面批面改”的评价等等。因此,体育课外评价概念的提出,能够较好地保持师生之间的体育课外交流,延续教师对学生的关注与评价,这种连贯性,能够使师生交流走向全天候。

三、体育课外评价实施建议

美国学者艾斯纳将美学鉴赏的观念引入教学评定领域,主张用艺术鉴赏的方法、 态度和品质来看待教育评价问题,鉴别学生的精妙、复杂及重要特质和细节的感觉、 体悟和洞察的过程,即教育鉴赏。体育课外评价需要借鉴该理念实施,体育教师在践行体育课外评价时主要有这样几个建议。

1.体育课外评价无大小之分

对学生课外体育活动中的学习和应用进行评价时,无论是学生在大课间广播操的认真操练、跑操中的坚定与坚持,还是运动技能的突然掌握或应用、运动中的尊重与合作,都是体育课外评价的关注点。哪怕是极微小的一个闪光点,都要以欣赏的眼光观察、关注学生各种课外体育活动中的呈现,并予以正式的或者非正式的评价。 这些随机的课程学习评价,将会对学生的体育课程学习、应用产生积极的作用。

2.体育课外评价不受时间、地域之限

我们对学生课外体育活动中的学习和应用进行评价时,要打破时间、地域的束缚,无论是大课间学生的跑操,还是课外体育活动课的运动参与,抑或是学校体育竞赛中的技能、社会适应方面的表现, 都要给予关注。可以利用课间的偶遇或约谈,抑或各种课外体育活动,或者是体育课堂予以反馈。这样的反馈不仅是学科能力的点评,更是与学生的情感交流。这种师生学科学习情况的互动,能对学生体育学习产生促进的作用。

3.体育课外评价需与课堂评价结合

评价的终极目标是对学习的反馈与激励,体育课外评价也不例外。因此,体育课外评价发挥最大的作用必须要与课堂评价结合。前文述及的学生或大或小、课外活动内外、偶遇或有意当然也能发挥作用,但是如果我们能在体育课堂上对学生课外体育活动的某些表现、某项运动技能使用、 体育行为予以点评,不仅会对当事学生产生积极影响,同时对班级其他学生的课外体育有明显的激励、促进作用。必要时,将学生体育课外评价列入学生阶段成绩评定中,产生的激励、促进作用将更加明显。