教育家

教育家（共12篇）

教育家 篇1

温家宝总理提出应当由教育家办学,应当造就一批教育家。于是,具备什么样的条件才是教育家、应当怎样造就教育家、教育家办学是怎样的等话题就变得热门起来。

一

仰望教育历史的星空, 柏拉图、卢梭、杜威、孔子、苏霍姆林斯基、蔡元培、陶行知……万世瞩目,高山仰止。而放眼当代中国教育的沃土, 教育专家、教育学家、教育学者大量存在,再就是教育教学大师、名家、名师,还有杰出教育工作者、国家级、省市级优秀教师,等等,真正能当得上“教育家”称号者,笔者还没有发现。是笔者心目中的“教育家”条件过高?

当代中国正处社会转型期,时代呼唤教育家,但无论教育家是一个外延多么宽泛的概念,我们也无需将教育家这个称号泛化。时下的中国教育,犬儒主义、市侩主义、功利主义、媚俗主义盛行,如此境况下,即使对教育家降格以求,稍稍兼具思想见识、教育信念、豪迈魄力、出众智慧、超常气度、恒久实践的教育志士,也寥若晨星。赵鑫珊教授在《哲学与当代世界》一书中说 :新中国成立以来,我们的教育充其量只能培养出平面型的物理学家,而不能造就出具有独特个性、非凡气质的立体型的物理学家。教育家的造就亦是如此。

“教育家办学”,也是一个需要追问的教育术语,因为个体意义上的“教育家”的难产,作为事实陈述的“教育家办学”当然无迹可寻。从语义学来说,把“教育家办学”作为一个整体性的名词 来看,何谓“教育家办学”? 北京十一学校或许给出了一种回答:当一所学校的大批优秀教师,以教育家的情怀、教育家的境界、教育家的心态和教育家的教育艺术来推动学校发展、影响学生成长的时候,这所学校就实现了“教育家办学”, 其校长是否是教育家这个问题并不重要。与北京十一学校相似,肯定已经有那么一些学校或多或少地出现过“教育家办学”的行为 、举措 ,这些行为、举措聚集起来,构成了“教育家办学”的万千气象,但令人遗憾的是,这其中也有着昙花一现的“你方唱罢我登场”的戏剧甚或闹剧。

如此说来,“教育家”也可以是一个群体,“教育家办学”也可以是不同学校的一系列规律揭示、价值引领的办学行为。

二

教育家没有出现之前,我们可以把温总理的期望理解为:倡导按教育规律办学,以教育家的精神办学。

因此,以个体的“教育家型校长办学”或“教育专家型校长办学”来催生大面积的“教育家办学”,从而促进教育家的诞生,应该是比较符合实际的宏观路径选择之一。“教育家型校长办学”或 “教育专家型校长办学”正是现实所稀缺的,也是校长成长为“教育家”的必经之途。

一个校长, 你可能当不了教育家, 但你可以努力成为一名“教育家型校长”或“教育专家型校长”,一名教师,你可能成不了教育家,但你可以尽力蜕去“匠气”。从目前的现实来看 ,成为一名“教育家型校长”或“教育专家型校长 ”的第一要务是读书。张楚廷教授在一次讲座上告诉我们: 校长要是读书人,校长一年要读25本书,这是一个底线,否则这个校长不合格! 读书,不一定能成得了“教育家型校长”, 不一定成得了“教育家”,但不读书、少读书 ,可就连合格校长都不是了。至于“25本书”的标准,张教授自有道理,笔者体会主要是综合比较世界各国国民的读书状况和估算一周的单元时间而来,这是降低了要求的标准,校长一年读多少本书数字不是很重要,重要的是立即行动起来。

好书、好文章里面,又有好书、好文章。教师专业化,不是学科化,校长职业化,不是功利化,不是官本位。未来的领导就是领导学习,校长尤其如此。学校一定要形成一个相互激发、相互督促, 能让思考和智慧碰撞、汇聚的场。自主办学空间的扩大, 可以是上级的“放权”,也可以是校长的“撑开”,有了思想和信念,方可以形成共识、凝聚人心,办学空间自然得以拓展。

三

要繁荣“教育家型校长办学”和“教育家办学”的景象,要造就教育家,仅有个体主观的努力是不够的。“教育家是自己长出来,不是培养出来。”这个观点,可以理解为对校长们的激励、鞭策, 如果理解为将造就教育家的责任扔给了校长个人, 为教育行政主管部门免责,那是不对的。关键是怎么理解“培养”二字。或许叫“扶植”“助推”更为合 宜。国家教育咨询委员会委员、国家总督学顾问陶西平说:“教育家不是说出来的,造就一批教育家,绝不是选一批苗子进行专门培养可以实现的,而是要为教育家成长创造宽松的、使其能够发挥创造的环境。”

“学习”是人的天然需要和天赋本 能,区别于动物而言,人的第一天性就是求知。 (所谓“懒惰”,只是热衷的事物不同而已。 )在希腊文中,“儿童”的意思就是“自由”,“学校”一词的意思是“闲暇”,希腊人认为闲暇时,一个文明人自然会花时间思考和学习,此处的“自由”不是一个相对于“纪律”的概念,而是一个高格位的人文概念。

在身体和心灵都自由的情形下,人是自然地倾向于增加生活的范围和数量的,在一切方面,在一切时间。在闲暇、自由状态下,学习会自然发生,校长管理,教师管理,学生管理,莫不如此。人人向往自由,却怕给人自由,岂不相悖?

中国教育家的成长,需要深深根植于中国教育改革和发展的沃土。温总理的话,是为了稳固广大教育工作者的职业理想,激励广大教育工作者的职业自觉,呼唤一个教育振兴的时代。

勤奋读书,扎实实践,既是成为教育家的羊肠小道,也是康庄大道,舍此无它。

教育家 篇2

一、陶行知

在批判杜威“教育即生活”的基础上，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的主张，形成“生活教育”的思想体系。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。

“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教、学、做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。

陶行知的教育智慧

抗日战争期间，陶行知在重庆创办了育才学校，把“生活教育”理论运用在培养“人才幼苗”的实践中。育才学校择优选拔有特殊才能的优秀儿童，并根据学生的兴趣和条件聘请大批专家学者担任教师。校内不仅教学生文化课，还努力与社会实践紧密结合。陶行知又派学生戴爱莲等人到八路军驻渝办事处学习《兄妹开荒》等秧歌剧，在校内组织演出。他还倡导学习“南泥湾精神”，带领师生开荒30亩，建立了育才农场。这种中国近代教育史上引人瞩目的创举，使陶行知独特的教育理论和实践誉满中外。

陶行知有这样一则教育学生的故事。有一个男生用泥块砸自己班上的男生，被校长陶行知发现制止后，命令他放学时到校长室去。放学后，陶行知来到校长室，男生早已等着挨训了。可是陶行知却笑着掏出一颗糖果送给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”男生惊疑地接过糖果。随后陶行知高兴地又掏出第二颗糖果放到他的手里，说：“这是奖励你的，因为我不让你打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”男生更惊疑了。这时陶行知又掏出第三颗糖果塞到男生手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生。你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！”男生感动极了，他流着眼泪后悔地喊道：“陶校长，我错了，我砸的不是坏人，而是同学„„”陶行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖果递过来，说：“为你正确地认识自己的错误，我再奖给你一颗糖果，我没有更多的糖果了，我们的谈话也可以结束了。”

陶行知的教育观

真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。

因为道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。

教师的职务是“千教万教，教人求真”；学生的职务是“千学万学，学做真人”。

教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。

要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。

好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。

把自己的私德健全起来，建筑起“人格长城”来。由私德的健全，而扩大公德的效用，来为集体谋利益„„

先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。

捧着一颗心来，不带半根草去。

我们反思：今天的教师如果还不敢放手发动学生去“学”，还在孜孜不倦地“以教为中心”，不妨回到陶行知那儿找寻力量，“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。

提出“五育”(军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育)并举的教育方针和“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张，以及“思想自由，兼容并包”的办学原则。

主张从家庭教育、学校教育、社会教育三方面实施美育，设想通过胎教院、育婴院、幼稚园三级机构实施学前儿童美育。

坚持“思想自由，兼容并包”的办学原则；以“沟通文理，废科设系”为原则设置学科；采取“选科制”的教学制度和教授治校的行政管理方式。

蔡元培的教育智慧

蔡元培任北京大学校长时，提倡学术自由，科学民主。主张学与术分校，文与理通科。将“学年制”改为“学分制”，实行“选科制”，积极改进教学方法，精简课程，力主自学，校内实行学生自治，教授治校。

蔡元培在教师聘任上采取的是“学诣”第一的原则，对于具有真才实学，教学热心，有研究学问的兴趣和能力的学者，不管他的国籍、资格、年龄、思想倾向，都应加以聘任。北京大学根据这一原则对教师队伍进行充实和整顿，一方面延请学有所成、富有声誉的专家学者来北京大学任教，一方面辞掉了一些不称职的中外教师。梁漱溟投考北大落选，但对佛学有独到见解，引起学术界注意，为蔡元培所赏识，被聘为北京大学的印度哲学教席。

蔡元培在师生中提倡道德修养。上任伊始，他即告诫学生要砥砺德行、敬爱师长。针对北大缺乏高尚的娱乐和自发的组织，学生不得不于学校以外寻求不正当消遣的情况，他倡导成立了各种体育会、画法研究会、书法研究会、演剧会等，培养学生的正当兴趣。对于教师，蔡元培历来以学识为重，认为个人的品行应由自己负责，学校不宜多加干涉。但是对于那些即使富有学术声誉，但私生活糜烂，甚至诱引学生与之堕落的教师，坚决解聘。

蔡元培的教育观

教育者，养成人格之事业也。

我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字地讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。

若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶。

我们反思：长期以来，我们的教师已经习惯于对学生的掌控与钳制，热衷于替代、包办学生的一切，这甚至已经成为教师的“集体无意识”。蔡元培所提出的“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张，或许可以纠正我们原有的教育理念，让我们可以真正做到“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”。

三、陈鹤琴

提出“活教育”理论，目的在于“做人，做中国人，做现代中国人”。其中，“做现代中国人”包含5方面的条件：第一，要有健全的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要能够合作；第五，要乐于为社会服务，为人民服务。

重视科学实验，主张中国儿童教育的发展要适合国情，符合儿童身心发展规律，呼吁建立儿童教育师资培训体系。

提出五指教学法，主张幼儿教育如同手指与手掌，应当涵盖健康、科学、社会、艺术、语文5种其本项目，手指与手掌骨肉相连不能单独而存，要注意教材的连贯性及整体性。

此外，家庭教育理论是陈鹤琴教育思想的一个重要组成部分。他指出孩子的“知识之丰富、思想之发展与否，良好习惯之养成与否，家庭教育实应负完全的责任”。“要重视幼儿家庭教育的科学实验，对幼儿的家庭教育应作为一门科学来研究和推广，普及儿童心理学和学前教育学的知识，使广大家长都能对自己的子女有个正确的培养目标和教育方法”。

主张家庭教育要民主化，父母要平等对待小孩，尊重小孩的人格。

陈鹤琴的教育智慧

一天，陈鹤琴询问一个小女孩：“小朋友，你见过小松鼠吗？”她说：“看见过的。”“小松鼠有多大呢？”女孩双手比画了一下，两寸多的样子。陈鹤琴追问：“你是在什么地方看到的？”女孩说：“在书上。”

陈鹤琴发现这样的幼儿园根本就不适合儿童，于是他在家里办起了幼儿园，这就是著名的“鼓楼幼稚园”，第一批孩子只有12个人。

陈鹤琴让孩子们接触大自然，尽量满足他们的天性，他认为“游戏是儿童最重要的工作”，亲自购置和制作玩具，开创性地把木偶戏引入儿童教育。鼓楼幼稚园从一开始就立意冲破旧式幼教制度的束缚，是现代中国幼儿园教育模式的试验田。

陈鹤琴一生的志向，就是让全国儿童都能身心健康，都能享受教育。儿童健康是幼儿园课程第一重要的。应带领幼儿多到户外活动，让儿童在接触自然中学到各种经验。在户外劳动时，陈鹤琴自封为“老狮子”，并亲切地称其他教师为“大狮子”，儿童是“小狮子”，打破了师幼界限。通过共同劳动，“老狮子”、“大狮子”与“小狮子”之间结下深厚的友谊。

陈鹤琴认为，溺爱与专制式的严厉管教法只能摧残儿童的创造力，束缚儿童的思想。为此，他常常带着孩子在草地上跌打滚爬，操拳练武，或者领着孩子摸鱼虾、螺蛳，捡卵石，让孩子在自然的怀抱中，自由生长。

陈鹤琴的教育观

大自然、大社会，都是活教材。

做中教，做中学，做中求进步。

一切为了儿童，为了儿童的一切。

凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。

发现小孩、了解小孩、解放小孩、信仰小孩、变成小孩。

我爱儿童，儿童也爱我。

我们反思：不知从何时开始，溺爱与专制成了我们对待儿童的两大“法宝”，无论是家长还是教师，都在乐此不疲地实践着。但这样真的符合儿童的身心发展规律吗？在陈鹤琴的眼里，让儿童在自然的怀抱中，自由生长，才是对儿童最大的尊重，才是真正满足儿童的发展要求。

四、晏阳初

主张通过办平民学校对民众首先是农民，先教识字，再实施生计、文艺、卫生和公民“四大教育”，培养知识力、生产力、强健力和团结力，以造就“新民”，并主张在农村实现政治、教育、经济、自卫、卫生和礼俗“六大整体建设”，从而达到强国救国的目的。

教育智慧

“五四”运动之后，晏阳初回到中国。与朱其慧、陶行知等人创建了中华平民教育促进总会，任总干事。先在长沙、烟台等地进行城市平民识字教育实验。1926年之后，将工作重点转移到农村。选取河北定县作为“社会改造实验室”，进行平民教育与乡村建设的实验。试图通过文艺、生计、卫生、公民四大教育医治中国社会的“愚、穷、弱、私”四大病症，为中国教育的现代化与本土化，以及为整个中国社会的现代化进行探索。

他号召知识分子“走出象牙塔，跨进泥巴墙”，回到社会最底层的农民中间去。并身体力行，将“科学与民主”的口号，转化为文化启蒙、科学启蒙、民主启蒙与个体意识启蒙的具体实践。在他的倡导下，一大批中高级知识分子，包括学有所成的留学归来的博士、硕士，纷纷舍弃了城市中待遇优厚的职位与相对舒适的生活环境，携妻将雏，来到乡间，开始了乡村建设的实验，掀起了现代史上著名的“博士下乡”运动。

“定县实验”前后达10年之久，创造了乡村平民学校、生计巡回训练实验学校等具有鲜明中国特色的教育教学形式。他们还编制了不同程度不同对象使用的字表、词表、简化汉字，以及各种类型与不同程度的平民千字课本（城市平民、农民、士兵与初级、高级等）、历史图说、国族精神讲话等一系列平民教材。从教育入手，对农业生产、农村卫生、保健、社区组织、县政改革进行了一揽子实验。总结出教育、科技与农业生产结合，学校教育与社会教育互补以及农村教育基础化、经济化、普遍化等一系列经验。

观点

知识分子到乡村去，为农民办教育，要“化农民”，自己首先必须“农民化”。要虚心向农民学习，“给农民作学徒”。

要与农民共同生活和劳动，只有在同他们广泛深入的接触中，才能真正了解他们的需要，更好地为他们服务。

我是一个传教士，传的是平民教育，出发点是仁和爱。

教育并不是高高在上的“训育”，而是“到乡间来求知道”，“努力在农村作学徒”。

反思：晏阳初的教育思想和实践是一个整体。他提出的“学校式、社会式、家庭式”三大方式结合并举，“以文艺教育攻愚，以生计教育治穷，以卫生教育扶弱，以公民教育克私”，其实就是系统改造社会的良方。可惜，今天的教育依然偏“学校教育”轻“家庭教育”、“社会教育”。教育之弊如何解，多看看晏阳初，或许就可迎刃而解。

梅贻琦主张通才教育，他认为“通才教育”是一种以中国古代儒家“大学”教育思想为基础，博采近代中外大学教育思想的精粹融合而成的具有独立性的思想体系。大学阶段的直接培养目标应该是“通才”，不应该也不可能负担起直接为社会各行各业培养“专才”的任务。这种任务应该由其他教育机构来承担。而大学应着眼于为学生们通向高深而做基本训练。

倡导学术自由，鼓励百花齐放，百家争鸣。

强调教师的楷模作用，对学生一律采取爱护的态度。

教育智慧

梅贻琦任清华校长后，奉行“教授治校”原则。清华大学教授会由所有教授、副教授组成，其权限包括：审议改进教学及研究事业以及学风的方案；学生成绩的审核与学位的授予；从教授中推荐各院院长及教务长。教授会由校长召集和主持，但教授会成员也可以自行建议集会。

梅贻琦在礼聘教师方面，尽了自己最大的努力。延揽人才的诚意在华罗庚身上得到极好的体现，华罗庚从一个只有初中学历的人，先做小学教员，后为店员，被破格召进清华大学加以培养；又破格将一位系资料员转升为助教，而且被允许修习大学课程；破格被送到英国剑桥大学去“访问研究”；最后又破格未经讲师、副教授阶段而被聘为教授，上述过程大多是在梅贻琦的亲自过问下实现的。

梅贻琦特别鼓励中西学术交流，积极支持教师出国讲学与在国外发表论文。他实行休假制度——教授工作一定年限后，就可以休假一年，可赴欧美研究，学校开支一半薪水，还给予往返路费。这个传统在西南联大时结出硕果：西南联大的教师名士如云，共开出1600门课程，且各人学术及兴趣爱好迥异，互为印证。

梅贻琦特别强调教师的楷模作用，提出了著名的“从游论”：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。反观今日师生关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！”

观点

大学者，非有大楼之谓也，有大师之谓也。

昔日之所谓新旧，今日之所谓左右，其在学校，应均予以自由探讨之机会，情况正同。此昔日北大之所以为北大，而将来清华之为清华，正应于此注意也。

反思：“大鱼前导，小鱼尾随，是从游也”，难道不是言传身教最生动的诠释吗？作为教师，无论什么时候，我们都不能忘了要将真实的自己呈现给学生，因为对学生来说，我们就是“楷模”。

张伯苓的人才教育信条兼顾德、智、体三个方面，且德育、智育、体育观都有其独到的见解。

重视对学生的德育教育，视“德育为万事之本”。他认为，“教育范围绝不可限于书本教育、智育教育，而应特别着手于人格教育、道德教育”。

重视学生的智力发展。他是大胆的革新者，早在1904年教家馆时，就敢于冲破封建教育束缚。他不宣传封建教义的四书五经，而致力于提倡科学，宣传西方文化，开设“算术”、“自然科学”、“英语”、“体育”等课程。

发展体育，增强国民的体质是张伯苓教育思想的重要组成部分。他曾多次谈道：教育的目的是救国，即以教育来改造中国，但中心是“改造她的道德，改造她的知识，改造她的体魄”。

倡导“公”“能”教育，即熔社会教育与个人教育于一炉的教育，寓教育于生活及课外活动之中。

教育智慧

张伯苓对学生的人格教育要求很严格。他认为“研究学问，固然要紧，而熏陶人格，尤其是根本”。他把人格的培养归纳为五个方面：(1)立志，(2)敦品，(3)勤勉，(4)虚心，(5)诚意。他亲自抓这方面的教育工作。每逢周三的“修身课”，总是邀请校外专家名流，或者自己对学生作深入浅出、引人入胜的讲授，宣传为人做事和处世治学之道，他曾不厌其烦地带着一把筷子登上讲台，向同学们做一根筷子一折就断，一把筷子百折不断的演示，说明“分则弱，合则强”的道理。从而强调团结可以拯救危难中的中华民族之真谛。他的这些爱国主义教育，言简意赅，在许多年轻人的灵魂深处，星火般地撒下救国图强的种子。

为了培养学生的文明行为，张伯苓专门在校门的一侧设整容镜。镜子上刻着严修书写的“面必净，发必理，衣必整，钮必结。头容正，肩容平，胸容宽，背容直。气象：勿傲、勿暴、勿怠。颜色：宜和、宜静、宜庄”，使学生出入校门有所警诫。

为了禁止学生吸烟，他曾带头折断自己的烟杆，并当众销毁所存的吕宋烟，终其一生不再吸烟。他严格要求自己，以身作则，博得广大师生的尊敬，这种榜样的作用在德育过程中是必不可少的。

为了强健学生的身体，他十分注意体育教育的普及，在南开学校的各年级均设体育课，每周两小时，他有时亲自带领学生踢足球或参加比赛。

为了使学生在校的时候就能了解社会的组织，南开的学生每年都有参观考察的活动。

为了培养民主政治的基础，学校里更特别注重学生们对集会组织的训练。

为了培养学生的自主精神，他从不肯为他们轻易地写一封谋事的介绍信。

观点

我之教育目的在以教育之力量，使我中国现代化，俾我中华民族能在世界上得到适当的地位，不至受淘汰。欲达此种目的务须对症下药，即：注重体育，锻炼健强之国民。

教育一事，非独使学生读书习字而已，尤要在造成完全人格，三育并进而不偏废。

无论学校与社会，必须德智体群四育并重，不可偏于求知的智育。

大家不要你赖我我赖你，自己要负些责任，国家的事情我有份责任，你不要指责这个指责那个，你指责你自己，你尽责任了没有？大家都说中国有我，中国就有办法了。

学生不单是要从书本上得学问，并且还要有课外活动，从这里得来的知识学问，比书本上好得多。

反思：今天的人们，言必谈素质教育，但什么是真正的素质教育，大家未必真正明白。在当年的南开系列学校里，“教育范围绝不可限于书本教育、智育教育„„”，张伯苓对于教育的理解和实践，或许有助于我们读懂何为素质教育。

七、叶圣陶

教是为了不教。

提出基础教育的目的是培养全面发展的合格公民，提倡引导与启发，主张在教育和教学过程中，积极培养学生的“自学能力”和“良好习惯”。

教育智慧

叶圣陶做起事来刚强果断，认真负责，一贯如此。比如编讲义、写教材，他不但不满意有的人只是照搬照抄，而且指出其中须包括自己的研究，带有自己的心得。这种主张是他负责精神的表现。

叶至善在回忆其父指导他们练习写作时说：“我们各据桌子的一边，眼睛盯住父亲手里的笔尖儿，你一句，我一句，互相指摘，争辩。有时候，让父亲指出了可笑的错误，我们就尽情地笑了起来„„说是父亲改，实际是商量着共同改。父亲一边看我们的习作一边问：这儿多了些什么？这儿少了些什么？能不能换一个比较恰当的词儿？把词儿调动一下，把句子改变一下，是不是好些？”

叶圣陶曾应某大学聘请，担任教授。本来他在大学教书并非第一次，又是很有名气的作家，而且在各大书局掌握过文柄，他可以把自己的经历写上几大行。可是叶老到校后，在经历栏中只写了4个字，“小学教师”。

叶圣陶的长子叶至善是著名的编辑出版家和作家，但小时候读书并不用功。当年小学一共1~2次升级考试,他竟有4次不及格，别人只需读6年的小学，他竟不得不读了8年。奇怪的是，被人称作大文学家、大教育家的叶圣陶，从未因此焦虑。在叶至善的印象中，父亲从不逼着他考个好分数，也从不强迫他将来一定要上大学。父亲对他实施的似乎是一种“顺其自然”的教育。

观点

教育就是为了培养习惯。

学校教育应当使受教育者一辈子受用。

应当教给学生学习的方法，而不是长期详细的灌输书本知识。

反思：应当教给学生学习的方法，而不是长期详细的灌输书本知识。”叶圣陶这样说，也是这样做的。然而今天的一些人，依然是在灌输，而不是给予方法。有时，教育不需要很多“创新”，而是去实践，实践那些朴素的教育理念。

八、经亨颐

经亨颐以西方教育的视角观察中国教育，认为中国传统教育是一种“铸型教育”，即教育目标只顾眼前、教育原则固步不前、教育手段千篇一律、教育方法一成不变、教育对象不分差别。针对这些弊端，他倡导学校教育与社会教育相结合，即“以社会教育个人，以个人教育社会”。

他提出了“与时俱进”的校训，首开浙江中学界男女同校之先河，并实施学生自治、教学自主，大力推行“人格教育”、“爱的教育”、“感化教育”、“个性教育”。

教育智慧

经亨颐把自己的教育思路称为“纯正教育”、“人格教育”。那么如何培养学生的人格？他认为，学校应纪律严明、学风鼎盛，且应常举办远足、运动会和文艺活动。在课程上，经亨颐认为图画与国文两科“最合人格教育之本旨”。所以经亨颐在浙江一师任校长期间，亲自给学生上课。每周他会为每个班级讲授“修身”课程。

在授课之外，经亨颐同样重视活动中的“修身”。1913年，浙江一师成立了“校友会”。成立校友会的第一个目的是弥补教室里教授智识之不足，使学生活泼、热情，使校风振作、清新，也使教师得以考察学生的个性。第二个目的是“联络感情、敦笃友谊”。校友会的会员包括本校全体教职员和全体学生，校友会设有文艺、运动等部门，定期组织演讲、文艺、运动会、远足会等活动。各部门部长由教师担任，学生任干事。另创办《校友会志》，刊登校友会的讯息和学生作品。

经亨颐倡导学生自治、教学自主的教育思想，并为学生写下自治歌：

不知人生，哪知自治？自然淘汰误至斯。

禽兽草木无理性，山川风月无意志。

教育为何治何为？理性意志各自制。

经亨颐要求教师必须有“高尚之品性”，反对那些“因循敷衍，全无理想，以教育为生计之方便，以学校为栖身之传舍”的庸碌之辈。1908年，正在东京高师读本科一年级的经亨颐在机缘巧合之下得到浙江两级师范学堂校长王廷扬的盛情邀请，特意休学一年，担任浙江官立两级师范学堂教务长。来到学校后，经亨颐发现学校的教师也是参差不齐，有些是从日本留学归来的新式教师，也有些是通过关系进来的，且只能教国文，如此一来，学校文学教员过多，在一定程度上影响了学校的发展。有一位国文教员是抚台大人介绍来的，却在国文课上写错字，胡乱解释。学生来告状，经亨颐到教室查看后，顾不得抚台的面子，立刻解聘了那位教员。

观点

教育不以外力的改变而更改自己的本性

教育永恒的使命是尊重学生的人格，养成学生的人格。

训育之第一要义，须将教师本位之原状，改为学生本位。

反思：教育目标只顾眼前、教育原则固步不前、教育手段千篇一律、教育方法一成不变、教育对象不分差别„„经亨颐当年所面对的那些棘手问题，今天的我们都解决了吗？如果没有，让我们沉下心来，阅读经亨颐，阅读当年的春晖中学，从而找到解决之道。

九、黄炎培

19l3年，提出实用主义教育学说，认为小学普通教育脱离学生生活实际，需要加以改良；1917年，针对当时学生所学非所用、所用非所学，毕业即失业的现象，开始倡导职业教育；1926年，提出大职业教育主义，认为职业教育只有冲破旧教育论的狭隘圈子，主动与社会保持沟通与联系，努力体现社会性的特点和社会化的作用，才可能最终形成与社会经济的良性互动、健康发展。

反对劳心劳力分离，注意学和用的联系，主张手脑并用“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两下联系起来”，只有手脑两部联合才能产生世界文明。

教育智慧

1920年，美国哲学大师杜威博士应邀来华，黄炎培邀杜威在上海举行讲座。活动中，黄炎培根据自己掌握的数字，每百名中学毕业生中，升学的有多少、失业的有多少，数字翔实、有理有据，说明了传统教育已与社会发展不相适应，台下听众中就有毛泽东。这场讲演给27岁的毛泽东留下深刻印象。25年后在延安机场，毛泽东迎接来访的黄炎培，握着黄的手说：“我们20多年不见了！”黄炎培疑惑不解，毛讲述了1920年这段往事。

黄炎培认为“要救中国，只有到处办学堂”，“教育为救国唯一方法”。中华民国成立后，他在江苏省教育司长任上，拟定了《江苏教育行政五年计划书》，其中不但规划了各县小学、师范学校、中学、农校、工校的校数和办学地点，而且还有关于大学、留学生、图书馆、博物馆的设立。

黄炎培不仅是一位著名的教育家，也是一位对子女循循善诱的好父亲。

一天，他故意把鸡毛掸子扔在地上，然后走出门来，喊道：“孩子们，赶快上楼来，爸爸有事找你们。”孩子们听到后急忙去找父亲，经过鸡毛掸子边时，孩子们有的绕过去，有的迈过去，有的干脆直接把它踢到一边，而黄炎培的妻子经过时却顺手捡起并放回原处。等孩子都来到他身边时，他问孩子们“刚才的鸡毛掸子在哪里”，“在屋地上。”孩子们答道。“是谁把它捡起来的？”“妈妈。”“为什么你们就不知道捡起来呢？”孩子们答不上来了。他用孩子母亲的行为告诉他们，“要养成勤劳的好习惯，不能事事依赖大人，要学会自己料理生活，才能为国家为人民做事情”。

观点

外国考察，读方书也；国内考察，寻病源也。方书诚不可不读，而病所由来，其现象不一，执古方治今病，执彼方治此病，病曷能已。

用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群众的义务。

教育者，教之育之使备人生处世不可少之件而已。人不能舍此家庭绝此社会也，则亦教之育之，俾处家庭间社会间于己具有自立之能力，于人能为适宜之应付而已。

反思：尽管已经过了近百年，但黄炎培当年所面对的“所学非所用、所用非所学、毕业即失业”等问题仍困扰着现在的教育工作者。其实，黄炎培已经找到了解决办法，“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两下联系起来”，我们为何就不能遵循呢？

48位世界著名教育家教育思想

1.苏格拉底

苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖掘出来。就像接生婆一样，他所做的是帮人生孩子（知识），孩子（知识）是每个人自在自有的。故他把自己的教学方法称为“产婆术”，而把自己比喻为知识的接生婆。

也许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业，母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的具体事物和现象开始，通过提问，揭示对方的自相矛盾之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。

且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创立的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具，开了西方“启发式谈话法”的一代先河，千百年来无人能出其右。2.亚里士多德

亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做些适宜于肢体发育的各种活动。儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要；儿童习惯于寒冷，不仅可以促进其体格健壮，而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭时扩张肺部，有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课，以免妨碍其身体的正常发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既不流于卑鄙，又不致劳累，也不内涵柔靡的情调”。故事应由负责儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其性格的形成至关重要，不要使儿童听狠亵的语言，更木能让他们讲狠亵的语言，一旦轻率地口出恶言，离恶行也就不远了。同样，也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。人们对最初接触的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离任何下流的事物，凡能引致邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染。”从5岁到7岁这个年龄时期，儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从事的工作。

根据亚里土多德的学制，要使儿童从7岁起便就学于“体育教师和竞技教师”。体育的任务是帮助增进健康和“增进战斗力量”。为使体育能发挥效用，应采取一种合适的方针。当时，有的希腊城邦以培养运动员的办法去训练儿童和青少年的身体。亚里土多德认为这是一种错误的方针，因为少年儿童过度地锻炼会留下恶果，儿童的体质经过长期的剧烈运动将受到损伤。一些在儿童期参加竞赛而得到优异成绩者，到了成年仍能在竞技中得奖者至多只有两三例而已。所以在17岁以前，儿童的体育规程只能是一些“轻便体操”。同时，体育教师应训练儿童身体养成正常的习惯。竞技教师只能教给儿童以轻巧的武艺，如弓箭、弹丸之类，使其初步得到军事技术的训练。亚里士多德不赞成斯巴达人所采取的对儿童和青少年进行严酷训练的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童勇敢的品德，其实，这种方法是错误的，因为勇敢是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的往往未必是真正的勇敢”，例如在兽类中，真正勇敢的如雄狮，其性情往往是比较温和的。那些以掠夺为能事的匪徒以及那些吃人的生番，他们并无真正的勇敢和美德。只有那些能正视危难，临危不惧，威武不屈的人才是真正勇敢的人 3.伊索克拉底

伊索克拉底（公元前436前338）是古希腊修辞学家。他出身于雅典富裕奴隶主的家庭，是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生，有时跟苏格拉底学习，以撰写法庭诉讼的演说词为职业。公元前392年，他在雅典吕克系附近创设第一所修辞学校，这是古代最著名的学校之一，学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下，许多学生成为政治家、哲学家，因此他被称为古代最成功的专业教师。

伊索克拉底认为雄辩是德行和智慧的产物。他自己也不只是一个具有单纯技巧的修辞学家，他要求把修辞和演说提高到真正艺术的水平，而认为华丽的辞藻对于个人的美德和国家的正义只能起着衬托的作用。为培养演说家，他提出了广泛的课程，特别强调语言和文学在高等学校中的重要意义，他帮助哲学家们使雅典成为一个巨大的文学中心。

伊索克拉底现存的著作有多篇，主要是一些政治演说和法庭的辩论。4.西赛罗

西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，他不仅是一位杰出的散文作家，而且是一位才干超群的政治活动家，他对于古代罗马的教育有着重要贡献。他是雄辩术教育的积极倡导者，他的《雄辩术》一书，是古代有关雄辩教育的最重要的著作之一。

西赛罗的家庭属于骑上阶层，家道富有，从小受到良好的教育。他先后在著名的修辞学家、法学家以及斯多葛派哲学家所办的学校受教育。青年时期，按照传统习惯，他接受过军事训练，服过兵役，最后按当时的教育传统到雅典的哲学学校游学两年。他受完教育以后，便从事律师工作，不久便步入政界，凭其广博的知识、雄辩的天才以及纵横掉阁的政治手腕和阴谋诡计，而步步高升，公元前64年，在竞选运动中，击败了著名的民主派首领卡提柯那，而当选为执政官，登上了国家政权的领导地位。在政治斗争中，他逆历史潮流而动，死守共和制不放，当共和制走到了历史的尽头时，西赛罗本人也就成了它的殉葬品。罗马三头专政清洗反对专政的元老院时，西赛罗逃亡未遂而被害。

雄辩术起源于希腊。罗马的共和时期，雄辩术在政治生活中曾起了巨大的作用，它是争取民众，击败政敌的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐渐消亡，随着帝制的建立，雄辩术也就逐步失去了其存在的土壤。但是却在另一种含义下，继续为帝国效劳，成了有教养的罗马人的标志或代名词。

西赛罗生活的年代正是这个时期。西赛罗的雄辩家教育的理论不仅顺应了时代的要求，不仅来源于现实生活，而且丰富了雄辩教育的内容，使其更加具有理论意义。他的培养雄辩家教育的思想可以概括为以下话点。西塞罗认为，在培养雄辩家的方法中，练习应占重要地位，练习是培养雄辩家的必不可少的环节。他强调，练习是使有关雄辩术的各种知识转化为演说效果的最重要的方法。西塞罗指出，练习的方法有多种，最常用的练习法是模拟演说。这种方法是指，先确定一个与在讲坛上讲演类似的论题，然后对讲题作充分的、深思熟虑的准备，最后发表演说。

按照西塞罗的意见，在各种练习中，最主要的练习是写作。写作可以锻炼人的思维能力和表达能力。这种能力可以转移到演说能力中去。演说词要求结构合理，布局匀称、得体，富有韵律。这些只有通过演说词的写作练习才能得到。写作的练习必须持之以恒，不能三天打鱼，两天晒网，否则不可能得到明显的效果。这是西塞罗本人从几十年的亲身实践中得到的一条经验。5.昆体良

昆体良（公元35—95）生于西班牙北部，先在罗马受教育，然后回西班牙当教师，公元68年应召到罗马，由罗马皇帝授予他罗马帝国第一个修辞学教授职位。公元90年昆体良当罗马皇室两个贵族儿童的教师。著作有《演说术原理》，约成于公元96年，后失落，于1416年重新发现。

昆体良在《演说术原理》一书中，不仅反映了公元前后二百年间罗马学校教育的实际，而且系统地阐述了关于培养演说家的教育思想。他与西塞罗一样，认为一个理想的演说家，首先必须是一个良善的人，道德的生活比华丽的辞藻更重要得多。他对于教育事业怀有很大的信心，认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性，天赋的素质在学习上固然是重要的，但不能因此抱怨只有少数人有能力可以接受教育，而多数人是迟钝的；相反，大多数人是敏于理解和乐意学习的，那些呆笨的人如同不正常的事物一样，是非常少的。他竭力主张并多方论证了公共教育比私人教育优越的观点。他要求未来的演说家必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，要善于与社会交往，从而经常受到新的刺激和鼓舞。在学习上，他认为作为一个演说家，必须有广博的、稳固的知识基础。他特别强调文学教学（包括学习历史家、科学家和诗人的著作）的重要性，他说：“除非很好地、真正地打好基础，否则，上层建筑就会倒塌。”

昆体良看到并提出了过去一直被忽视的教师在教学过程中的重大作用问题。他对儿童心理特点和教学方法进行了研究，认为教师必须以父母般的态度对待儿童，并彻底了解儿童能力的差异和倾向；惩罚、鞭打，乃至嘲讽，只能使幼小的。心灵受到创伤；教师的鼓励和榜样是使学生学习成功的有效方法。《演说术原理》一书是古代西方第一部系统的教学方法论著。6.维夫斯

维夫斯（1492—1540）是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。他出生在瓦伦西亚的一个贵族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦伦西亚大学学习。1509年入巴黎大学，1512年因不满当时经院主义的教育，离开巴黎去佛兰德，在卢万大学学习和讲学，并与伊拉斯谟建立了亲密的友谊。1523年应邀到英国，任玛丽公主的家庭教师，并担任牛津大学希腊文和拉丁文教授，和莫尔过从密切。在英王亨利第八的离婚案中，他站在王后凯瑟琳一边，后离开英国，终老布鲁日。

维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪，号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学进行斗争的一位中心人物，他广泛采用归纳的科学方法，注意观察和实验，比培根早了两个世纪。他从事教育实践，注意教育研究，德国教育史家朗格称他是教育新道路的开拓者，是近代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《智慧入门》（1524）和《知识的传授》（1531）。

《智慧入门》是一本道德箴言集，共592条，内容包括论智慧、人的三个领域、事物的性质和价值、身体、精神、学习、德行和感情、宗教。耶稣基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何与人共同生活。言语和交往、誓言以及如何待人等17个部分。这本书在16世纪后半叶以后的百余年间，曾经一直是英国学校的教科书，成为英国教育理论的一个组成部分。

《知识的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的起源、学校、语言教学、高级课程和学习与生活五卷。他认为教育和生活是一体的，在人的一生中，对于智慧的追求无有终结。知识和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。热爱上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在维夫斯看来，莫尔的“乌托邦”大家庭是柏拉图的学园的复活，因此他给学校取名学园，合小学。中学及大学为一体。他很重视校址的选择，要求空气清新，供应方便，远离市区和交通要道。

三、四两卷是课程论部分，他认为课程的基础是语言教学，语言教学的主要内容是拉丁文的学习，要求学生能讲拉丁误，阅读拉丁文专著，也要学习希腊文。维夫斯也很重视本族语的教学，要求学生掌握本族语和拉丁语两种语言。他认为自然研究是一门重要的学科，知识的各个部门都来源于自然，感觉是通向知识的道路，所以应通过观察和实验进行感觉的训练。他提出体育运动应在课程中占有重要地位。他重视教师的培养，主张教师应经过试用，接受校长的仔细考察，然后授予其教师称号。维夫斯的这些教育观点曾对培根和夸美纽斯产生过重大影响。7.蒙田

蒙田（1533一1592）是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家。他于6岁时入塞恩中学，受过极严格的古典教育，从13岁起学法律，后曾游历欧洲许多地方，并当过波尔多市长。他的主要著作有《论文》三卷，其中论述教育、学校和教师的文章有《论学究气》和《论儿童的教育》等。

蒙田对当时流行的狭隘人文主义教育进行了嘲讽和批判，他指责学究气的人文主义者以空洞的。死板的书本上的东西去填塞儿童的记忆，这种教育所培养的只是迂腐的学究，而不是在各方面都得到发展的有文化修养的绅士。

蒙田所关心的是贵族儿童的教育。他认为，适当的教育应当在慎重选择的导师指导下进行。他希望做导师的应陶冶儿童的感情，使他们成为最忠诚于国王的臣民和绅士。他认为贵族儿童注定要成为统治者，因此，应使儿童从幼年时期起就学会优雅的风度、高尚的举止、礼仪以及音乐和舞蹈，并要经受体育锻炼的严格磨练。

针对极端形式主义的烦琐的教学方法，蒙田提出了许多值得予以重视的意见。他希望教师改变像漏斗灌东西似的教学方法，而应当按照儿童的能力来进行教学。在教学中不应当只是教师一个人在讲话，而且也应允许学生有讲话的机会，教师应当让学生说出学过的东西，并理解它的意义和实质。他还希望教师让学生谨慎地吸取一切东西，而不相信只凭权威树立或者未经考察的东西，认为一个仅仅跟着别人走的人不会去探索什么，因而也寻找不到什么。他说，学习和教育只服从于一个目的，即“培养儿童完美的判断能力”。他的结论是“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育一些满载书籍的傻子”。蒙田这些教育观点对后来的洛克和卢梭有很大影响。8.路德

路德在教育上的贡献也是巨大的。他写的《致全德市长及地方议会参议员的信》、《遣送子女求学的责任》，集中体现了他的教育观点。

对于当时的教育，路德作了严肃的批判。从大学到初等学校，来不存在着严重问题。许多学校已经堕落成罪恶的场所，成为“地狱和涤罪所”，儿童整天在其中受到鞭打、折磨。在大学和修道院学校中的教师们、修道士们都是一些不学无术的人，是一些只关心填满自己的胃的人，他们根本不能胜任教学和管理学校的工作，由这些人教出来的学生，除了变得更加盲目和愚蠢外，是不能指望得到什么的！路德甚至把大学、修道院学校中的教师、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驴子”，“戴着珍珠的猪猡”。各级学校的沉沦还表现在没有好的图书馆，没有好的书籍，所有的只是一些充塞着谬误的书，那些有毒的不干净的书充斥修道院的各个角落。既然无书可读，路德问道，那么学生和老师又怎么能与他们所读的书显示出不同呢？“乌鸦不能孵化出鸽子，同样，愚人也不可能培养出聪明的人”。教师教的都是一些无用的东西，同时他们对于教法也是一窍不通。因此青少年们在学校里呆上20年甚至更长的时间，到头来既学不到拉丁文，也学不会德文。所以路德认为，大学、修道院除了把人变成“驴子和笨伯”，人们是不能得到其他东西的。再加上这些地方所存在的“可耻的罪恶”的东西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧残”。既然如此，青年还不如不进这些学校，使他们保持无知状态，反比身心遭到摧残要好得多。因此出路是，或者把这些败坏和摧残人的学校加以“毁灭”，或者改造成“基督的学校”。

路德认为教育包括了两方面的职责，一是培养僧俗两界所需要的专门人才，一是对人民实施普通教育。他认为僧俗两界所需的专门人才中最重要的是神学家、法学家和医学家。这是根据当时的社会需要而提出的。首先，路德十分重视法学家的培养，理由是德国的政权是建立在“罗马帝国的法律的基础上的”，为了巩固国家政权就必须维护法律，而要维护法律就要有知识和智慧。在世俗政权中，正是那些有知识的法学家和其他学者在维护着法律，并以此来维持世俗政权的正常运转。

教育的另一个职责是提高人民的文化和道德。为了国家和人民的幸福，当权者就不应吝啬钱财，在教育工作上要舍得花钱。因此，路德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把青年教育的责任担当起来。城市的快乐、光荣全都掌握在他们手中，他们有责任把城市治理好。他们应尽心竭力，日夜为此而工作。如果认为人民的生活是否幸福与己无关，那么这种人是不配统治人民的，他只配统治猪狗。那些王公大臣们只知吃喝玩乐，整天在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的责任，自然地就落到了市长、市议员的身上。

根据以上的理由，既然僧俗两界都需要教育，那么，僧俗两界的领导人也应把办教育的责任担当起来，教会应当办教育，世俗政权机关也应办教育。路德这种主张对于宗教改革后的欧洲各国影响很大。从这时起，教会和国家政权机构同时办教育就逐渐成为欧洲数百年的传统，这种传统一直延续至今，只不过是世俗政权机构在办学中逐步处于主导地位，教会由国家支配日益显著而已。9.夸美纽斯

扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克教育家。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。

夸美纽斯生活的时代正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想领域，人权与神权、理性与信仰、现实与来世、科学与迷信、民主与专制之间发生了激烈碰撞。夸美纽斯具有强烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义感觉论思想。他肩负历史重任，力图打破旧传统的闸门，让适应新时代的新教育思潮汹涌奔流。但他并未能完全摆脱宗教神学的束缚，常常采用旧瓶装新酒的形式发表其教育观点。夸美纽斯的各类著作共有265种。

《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题，但后来给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心思想。《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论为指导，为其在匈牙利建立的实验学校所拟定的实施计划。夸美纽斯的泛智论是探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。这一计划部分地被付诸实施，其中许多观点和措施成了近代教育理论的重要组成部分。10.威廉·配第

英国资产阶级经济学家威廉?配第在1676年出版的《政治算术》著作中，首次试图运用数字资料去计算广义教育之成果的货币价值，并从其结果中得出制定经济政策的结论。配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的资本和劳动以外的第四个生产要素。配第认为，教育和训练使人的劳动生产能力出现差别。他对比了海员和农民，认为由于海员所受到的训练，使得在货币价值比值上，令“一个海员实际上等于三个农民”。配第还从人的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生命的资本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力资本”量的尝试。11.洛克

洛克（1632—1705）是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。他的主要著作有：《政府论》《人类理解论》《教育漫话》《贫穷儿童劳动学校计划》。本书所选内容集中反映了洛克关于教育的作用、知识的来源、德智体教育等方面的观点。

洛克的主要教育思想是绅士教育。他认为教育的目的是培养绅士，即有道德、有学问、有礼貌的人。为此，洛克提出了一套包括德、智、体等在内的教育内容和实施办法。他认为，体育是一切教育的基础，绅士首先要有强壮的体魄，能吃苦耐劳；德育是第一位的；智育是一个重要的组成部分，可辅助更重要的品质，但其目的不是传授知识，而是培养学生的学习态度和学习能力。洛克还提出了包含大量实用知识在内的教学科目及具体的教学方法。

洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。他的绅士教育理论较之封建的、宗教的教育是一大进步，符合当时英国资产阶级利益。但是，洛克的思想具有妥协性。他的唯物史观不彻底，仍然相信上帝；他歧视劳动人民，主张为他们设立劳动学校，等等。12.亚当·斯密

第一次百接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人，首惟17世纪英国古典经济学的杰出代表和理论体系的建立者亚当·斯密。他首次把人的经验、知识、能力看做是国民财富的重要内容和发展生产的重要因素。认为“人类的才能与其他任何种类的资本，同样是重要的生产手段”。其主要思想体现在《国富论》(1776)当中。

在亚当·斯密看来，教育和训练具有经济意义。他指出:“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒。所费不少。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进熟练程度，可和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。”他还指出:“一种费去许多工夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。” 13.裴斯泰洛齐

瑞士伟大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746一1827)关于劳动是人民群众生活的中心，因此生产劳动应该成为学校教育的中心，他关于教育是从劳动人民中产生的，因此教育应该和劳动人民的要求紧密地联系在一起，并全面地发展儿童的劳动能力的思想，他关于“使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合而为一„„一方面是学习，另一方面是手工劳动”(《西方资产阶级教育论著选》第203页)这一教育和生产劳动联系和结合的思想，他关于通过群众性学校培养有文化的劳动者的教育思想，都是大机器生产出现前(从他生活的国度看)现代教育思想最杰出的表现，他的这一民主主义的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。14.朱利安

毫无疑问，第一次以相当完整的方式同时论及比较教育的学术性和实践性的人，当属朱利安。此外，他还为比较教育提出了一种无疑独立于其他学科的认识论。

马可-安托万·巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。给他取这个名字，是为了不与他父亲的名字(德龙的朱利安)相混淆。巴黎的朱利安总是朝气蓬勃，一直对政治和新闻有极大兴趣，尽管他不久对教育问题同样表现出了明显的爱好。他首先是一个启蒙运动思想家，拥护典型的理性主义理想，倾向于当时流行的民族主义。然而，这并不妨碍他坚持以广阔的世界主义的观点考察文化和社会制度；这种观点在很大程度上得益于他在法国国内外的多次旅行。

从1808年起，他的主要注意力明显地转向了教育。这一年，他出版了一部名为《体育、德育和智育概论》的著作；这部著作文字过于繁琐，内容过于空泛。尽管如此，该书表现出不同寻常的特点，大胆地提出了许多革新建议。1810年，他考察了裴斯泰洛齐的伊弗东学院，并对裴斯泰洛齐及其独创的教学方法产生了很深的印象。两年后，他出版了名为《裴斯泰洛齐教育方法的精髓》。朱利安把他的两个7岁的儿子留在伊弗东，这也说明他对该学校十分赞赏。15.卢梭

卢梭（1712－1778），法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败，同时，积极地提出了建设新教育的系统的方案。《爱弥儿》一书分为五卷，其主线索是回归自然，发展天性。文体是夹叙夹议的小说。前四卷指出当时男子教育的荒谬，提出自然主义的改革方案；第五卷提出女子教育改革的设想。卢梭认为，儿童在幼年时期应该在乡村的自然中进行教育，应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是木工；女子的教育应该以贤妻良母为宗旨；教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童的天性，要启发诱导，对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。16.爱尔维修

爱尔维修（1715－1771），系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭，曾在耶稣会的学院受过教育，1738年成为包税官。他看到社会不公，立志为社会谋福利，开始探讨政治、法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论精神》一书，反对宗教和当时的统治制度，引起巨大反响。该书短期内印了50次，并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反对，该书虽三次删改，仍被当众焚毁。其《论人的理智能力和教育》写成于1767年，因怕受迫害而未发表。1773年一俄国人为其发表该书，但被禁止在俄发售。爱尔维修认为人的天赋智慧平等，入的理性和知识来自后天的教育，天才是教育的创造物，人人都应该有接受中等和高等教育的权利。爱尔维修认为教育万能，人受了什么样的教育，就变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育，主张教育世俗化，用公共教育培养能把个人利益和公共利益结合起来的爱国主义者。爱尔维修主张重视科学教育和体育，使儿童健康、强壮，能真正享受幸福生活。17.赫尔巴特

德国教育家赫尔巴特(1776—1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于从资产阶级的立场阐明了教育的目的，研究和阐述了教学过程、它的阶段性及某些规律，并阐述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学的拥护者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育经验的总结。他偏爱古典文科中学，但也主张办好实科中学和群众性的国民学校。他偏爱古典学科，但也主张设立现代学科，包括人文学科和自然学科。赫尔巴特是重视系统知识的学习、重视教师的作用和重视教科书的作用的著名教育家之一。他是现代教育思想中古典派和传统派的著名代表。他的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。18.欧文

英国伟大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家，自谋生计，自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理，推行改革计划，如改善工人福利，为工人创办性格形成学院（新馆），即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构，等等。其改革实验一度获得很大成功。

1824年去美国试办共产主义新村──“新和谐”村，结果失败。在他生活的时代，英国的现代工业已发展起来，社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一位企业家，对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因此，他的教育思想已经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病，同时也看到科学和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加，都直接造成财富的增加”(《欧文选集》上卷，第299页)，感到科学的“增长是没有止境的，它的发展能力也将随着它的增长而扩大”(同上，下卷，第52页)，他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多，这主要是他们所受的教育造成的”(同上，上卷，第181页)。

因而，他认为，“必须拟定方法，使贫民子女受到最有用的教育”。(同上)“培养他们的德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”(同上，下卷，第13页)。正是基于改造社会的目标和上述这样的认识，他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育，在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程，如本族语、算术、地理、历史、自然等，取消宗教课。他十分重视劳动教育，把教育和生产劳动结合了起来，儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动，但禁止十岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。19.福禄培尔

福禄培尔（1782－1852），德国教育家，其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要根据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他对于哲学和教育学的基本观点。

在《人的教育》中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。

《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用，重视自我活动和游戏的教育价值，并探讨了学校教育的课程问题，其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外，在第四章第四节“空间表现’中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。

由于唯心主义世界观的局限，福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义色彩。同时，受当时科学发展水平的限制，他不能科学地解释儿童发展的特点。20.第斯多惠

第斯多惠（1790—1866），德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教师）的手笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。

第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势，但他对于儿童心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充，第斯多惠提出文化适应性原则，这是装斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的继承和发展。他认为，人的自然本性的发展不能在真空中进行，教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系，即没有认识到适应自然是为了更好地适应文化，而把自然适应性原则放在主导地位。

第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为，这两个目的并非相互排斥，而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下，两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯泰洛齐”。他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各科教学法的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。21.纽曼

纽曼（1801－1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集，前九篇主要论述大学的教学，后十篇着重论述大学的学科。

纽曼认为，大学中教学与科研是相互冲突的，大学的职能是教学。在大学中，不能开展狭隘的专业训练，应该实行自由教育，培养学生的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识，其中神学是一个不可分割的组成部分。

纽曼反对功利主义的观点，认为知识本身即为目的。

纽曼认为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知识训练智力。22.托尔斯泰

列夫·托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家，怀着建立使学生完全自由和不受约束的教育机构的美好愿望，于1857、1860和l861年对欧洲国家特别是法国和德国进行了访问研究，试图寻找可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到阶情况无一令他满意。他特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学，他也认为是不能容忍的强制。他写的观感，成为他的《教育文稿》的一部分，从中我们可以明显地看到：一方面，他具有绝对强烈的民族主义情感；另一方面，他又具有绝对强烈的自由主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿西方，相反必须避免他们的影响。

这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校，哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”，给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认为，俄罗斯应该创造自己的模式。23.凯兴斯泰纳

凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时代德国资产阶级的利益出发，研究了劳动人民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务；即性格训练(灌输忠于资产阶级的思想教育)和职业训练(训练能干的双手的职业教育)，以便把学生培养成德国“有用的国家公民”(凯兴斯泰纳著：《劳作学校要义》，1935年，第13页)，即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需要更多的科学知识和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的反动观点，应该批判，但他系统地研究了儿童的劳动教育，他注重培养儿童的劳动兴趣，培养他们科学的思考方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育，对培养熟练工人都积累了不少经验。后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的发展有重要影响，他的有益经验很值得我们研究借鉴。24.萨德勒

迈克尔·萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世纪，其职业生活也开始于19世纪。在20世纪开始前几年，他开始关注外国教育。1894至1895年间，他是布莱斯(Bryce)中等教育委员会成员。1895年，他在伦敦教育委员会的特别调查报告局工作，这个职位使他最终确立了对比较教育学科的喜好。最后，成为牛津大学学院领导人长达11年。由于他被任命为1919～1923年加尔各答大学委员会主席，他就有了一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二次世界大战期间(1943年)，他满载荣誉离开了人世。

萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他宁愿用报告和座谈会的方式来表达自己的思想。尽管如此，他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特点所持的新见解。从这个意义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国不再仅仅是寻找国外的可移植的具体经验，而有更多的目的：研究这些经验的深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的“结果”。

比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(虽然不应忽视这种仿效的通常可能性)，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植这种精神。

虽然萨德勒非常欣赏德国的教育制度，但他谈到任何国家都不能指望靠模仿德国的组织，把德国教育的精髓谁确地移植过来。德国教育的组织结构实际上形成了一个整体；这是它的成就，也是它的危险所在。必须从整体上考虑德国教育，否则就不要去效仿它。

由此，萨德勒第一次以自觉的和系统的方式提出了一种信念，这就是：研究一个国家的教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为，不能把“学校制度”和“教育制度”混淆起来，因为这两者不是同一回事。学校制度本身并不就是国家教育。相反，一个国家不依赖任何学校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。25.列宁

列宁在他自己的时代继承和发展了马克思和恩格斯所创立的科学共产主义学说，同时也继承和发展了他们关于综合技术教育的理论。列宁在下列思想指导下研究了综合技术教育的问题。

第一，列宁是把综合技术教育当作人的全面发展的条件，社会主义和共产主义实现的条件的原则高度来看待它的，他没有把它当作一个具体的技术性问题。因此，把它多次列入党的纲领中，例如19l9年俄共(布)八大党纲中就有这样两段文字：“对17岁以下的全体男女儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育(即从理论上和实践上了解一切主要的生产部门)。„„对17岁以上的人广泛开展跟普通综合技术知识相联系的职业教育。” 26.阿诺德

迈克尔·萨德勒(1861—1943)19世纪最著名的教育旅行家之一，不过，他的工作很多是在20世纪做的，他本人远不只是一个教育旅行家。他不局限于外国教育经验的收集，而是对比较教育方法论的进步作出了决定性贡献。我们也注意到他与他同时代的许多人不同，他严肃地希望自己的评价不要带有主观主义色彩和民族偏见。他严肃地提请注意：比较研究不应事先决定证实什么，而应该去发现客观存在的事物。他告诉我们，最好的比较“不在于试图让比较来迎合我们的倾向或偏见，而在于简单和严肃地把我们看到的东西搞清楚”。

此外，阿诺德也是首先隐约认识到教育制度及其效果永远受一系列因素影响的人之一，这些因素中，除了地理类型、经济和社会诸方面的环境外，他还突出强调历史传统和民族特点。关于教育政策，他特别关心在他的国家里按普鲁士方式建立国民教育部，坚决主张制定强制学生入学的法律，并保证这项法律的贯彻执行。

27.尼古拉斯·汉斯

尼古拉斯·汉斯是努力寻找“解释”教育制度的适当途径的比较教育学家之一。他出生于1888年的敖德萨(俄罗斯)，但他主要是在英国开展活动。他对我们这门学科的系统化也作出了决定性的贡献。

书目索引中列举了汉斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，书名为《教育政策原理》。这本书受到赫森的某种影响(这以后再说)，而且后来他们俩合作撰写了另外一本书。1929年的这部著作已清楚地表现出，作者倾向于把比较作为主要方法来使用。除了至今仍保持其重要价值的大量著作(主要参见他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鉴》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，无疑是他最著名的著作，使他成为当今比较教育学科的集大成者。这部著作的名称本身已具有重要意义：《比较教育：教育的因素和传统研究》(参见书末目录索引中1980年的再版本，下面使用的也是这个版本)。除了撰写大量著作外，他还作为伦敦“国王学院”的比较教育教授，在30年代开展了紧张的教学工作。

下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一章界定比较教育并揭示它的目的之后，汉斯用三部分分别研究他认为制约着教育制度的三组因素，即：

自然因素种族因素、语言因素、地理因素、经济因素；

宗教因素在欧洲的传统宗教中，汉斯选出三派：天主教、英国国教、清教；

世俗因素人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。28.阿兰

教育家 篇3

走向“教育治理”的必要性

长期以来从政府方面看中国的教育，各级教育督导机构都附属于教育行政部门，大多数评价活动都是由这些督导机构进行评估，政府既是办学的主体又是管理的主体，还是评估的主体。从学校方面看，学校的师资由人事部门招聘任用，教师工资由财政发放，教师职称评聘由教育主管部门决定，学校在人财物上没有自主权，统一的管理模式使学校千校一面，学生的个性化培养无从谈起。所以教育走向“教育治理”使政府、学校、社会各司其职，即“管、办、评分离”，使学校有更多的自主权，能让学校焕发生机，促进教育事业大发展。

走向“教育家办学”

走向“教育治理”构建“管、办、评分离”新格局，对学校而言就要求校长由“管理者”向“治理者”的转变，由校长到教育家的转变，就要走向“教育家办学”。在学校发展中，作为灵魂的校长是关键所在，只有优秀的校长才能为教师的成长提供宽阔的舞台，才能为学校的发展奠定坚实的基础。笔者有幸参加了华东师大举办的校长高级研修班的学习，听取了专家教授的讲学和一些有经验的专家型校长的现身说法，并实际观摩了这些学校，获得了很大的收获。

当专家型校长要有悟性善于反思 上海市航渡路小学张雪龙校长说：“校长的成长不在速度，在养成；校长的水平不在记忆，在悟性；校长的成功不在权力，在借力。”的确，职业教育不同于基础教育，职校校长要拿出自己的办法主动出击，积极与乡镇及市区各初中加强联系，使招生宣传变成日常工作。同时与就业局搞好关系，做好下岗再就业培训工作，做好农村、城市低保家庭适龄子女再就业培训工作，凭借劳动局就业局的项目带动学校的发展。张校长说：“校长要善思考、能执行、想法转化为做法、要求转化为需求、行为转化为作为、潜力转化为实力、能反思会总结，以校长文化引导学校的文化”。做校长确实要站得高，望得远，勤思考，把自己的想法變为作为。经过努力，吉林省临江市高级职业技术中学校已配置115台新电脑，一台刨床、一台数控机床、一台数控铣床、22台电焊机满足学生实习实训需要。

当专家型校长要有创造力 上海市曹光彪小学的金建中校长说：“构成校长创造力的重要因素：判断与选择能力、学习与质疑能力、决策与组织能力、沟通与知人善用能力、效益观念与表达能力，蓬勃向上的激情和执着精神。”这几种能力说的都十分贴切，激情和执着精神是一个校长必须具备的素质，有了激情才能全身心投入，也才能感染和带动学校所有员工，有了执着的精神才能做成事成大事。

当专家型校长要有科研能力 上海静安区教育学院附属学校的张人利校长说：“课程编制能力、教学指导能力是校长最核心、最重要、最基础的能力。”作为职业学校虽然课程纷繁复杂，有教学校长在做具体工作，但校长应该多深入课堂做教学指导，这不仅是指导教学，也是对教师、学生的了解过程，保障学校制定决策的正确性。张校长说：“应用性研究不是简单拿一个教育理论、一个教育理念到自己学校中去验证，而是教育理念、教育理论应用于本地区，是本学校教育实践的创新。”笔者将在江苏省杨思中学参观学习的先进经验，引入学校并创新，确立了“自主学习的研究”这一课题，既引入杨思中学的教学理念又针对学生多数文化基础差的实际，调动学生学习，培养他们自主学习的能力。

专家型校长要因地制宜 上海市闸北第八中学以前是一个非常差的学校，但刘京海校长潜心研究因地制宜运用了“成功教育”法，使学校由落后变为先进。刘校长结合工作实际，介绍了他的教育思想，笔者体会很多。职业学校的学生多为考上高中的学困生，平日里很少受到表扬和赞美，自卑情绪严重。在职业学校中采用“成功教育”法，会使多数学生得到成功的体验，收获自信心，进而激发他们的学习兴趣和学习积极性。

实现教育改革任重道远

教育行政体制是政府行政体制的重要组成部分，“教育治理”和“教育家办学”是相辅相成的，“管、办、评分离”格局的建立后，还需要校长去进行“教育家办学”才能实现教育改革的成功。但是走向“教育家办学”还面临诸多的问题：一是校长成为教育家首先是理论上的专家，实际工作中缺乏这样的人才；二是校长成为教育家不仅理论上更要在实践上是个践行者，从理论到实践再从实践到理论需要一个长时间的过程，不是一下子产生；校长走向“教育家办学”需要走向“教育治理”为前提。所以走向“教育治理”，实现“教育家办学”还需要教育工作者及社会的共同努力。

作为一名校长在新形势下就应该加强自身学习和修养，努力把自己由校长转变为教育家，实现向教育家办学的教育目标。笔者必将努力实现自身发展，把临江职业教育推向一个新高潮，服务地方经济为当地提供更多落地人才，带动临江经济的大发展。

教育家应是掌握教育智慧的教育者 篇4

教育智慧, 可以大致分为教育的认识性智慧和教育的实践性智慧。教育的认识性智慧, 可以理解为导致教育成功的教育感知、教育思维、教育想象等各种能力的总和。有了教育感知能力, 可以发现隐蔽在现象背后的有效教育信息;有了教育思维能力, 可以处理千变万化的日常教育事务;有了教育想象能力, 可以体验教育生活的精神乐趣。同样面对平淡的教育生活、普通的学生以及静止的教材时, 那些具备教育认识性智慧的教育者, 更能够找到正确的思维路径来解决日常教育生活中的教育难题。教育的实践性智慧, 可视为有效教学、教育改革等能力的总和。实际生活中, 经常发现那些公认的教育家, 他们可能既是教育教学的能手, 也可以又是教育改革家。真正的教育家始终有着将教育办得更好的自信和自觉, 他们不会守旧, 他们相信自己能够在教育认识和实践领域不断革新, 他们脚踏大地, 仰望星空, 不断追求自己的教育理想, 并最终创造出令人瞩目的教育事业。教育家首先是教育者, 教育家应是具备教育精神的教育者, 教育家应是掌握教育智慧的教育者, 并非表明这些判断标准就是教育家的全部特征, 但却是最基础和核心的特征。成为一个教育家, 应该是每一个教育者的愿望。可现实是, 有志于成为教育家的人不乏其人, 而事实上能成为公认的教育家的人却是凤毛麟角。正可谓:“经师易得, 人师难求”。这也充分表明要成为教育家, 教育者必须进行不断的知识学习以及持久的实践努力, 知识、品行和努力皆不可缺少。

教育家 篇5

《语文教育家思维教育思想与研究》，卫灿金著，中国书籍出版社，2004年5月第1版。以下分几个专题，分别转录《语文教育家思维教育思想与研究》中所选的叶圣陶、张志公、朱绍禹、于漪、苏霍姆林斯基的有关论述，所注页码均为原著页码。

一、卫灿金教授的有关论述：

1、关于语文的思维特征：“长期以来，我们对语文学科的性质和功能却缺乏一种全面的认识，具体表现为多从语言的工具性方面看问题，忽视了它的思维特征和思维教育的功能以及人文教育的功能。”（自序，第3页）

2、怀特海论思维训练：“凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的。”（着重号是原有的，引者注）。（转录于自序，第6页）

3、卫灿金对语文思维教育的三点认识：“第一，要从21世纪对人才的要求来认识语文学科的思维教育问题。”（第6页）“第二，要坚持工具性和人文性的统一，坚持语言素质、思维素质和人文素质教育的统一，深化语文教育改革。”（第8页）“第三，思维教育的关键在教师，目前迫切需要解决的问题是提高教师自身思维教育的理论素质和实践能力。”（第16页）

4、关于语文学科在思维训练中的作用：“一个人的思维素质，主要是在基础教育阶段通过学校各科教学的思维培养发展起来的。但与其他学科相比，语文学科在思维素质的培养上负有更重要的责任。这一是因为思维的主要凭借是语言，一个人的思维素质总是具体表现为语言水平上的思维素质，而语文学科正是这样一门教学生如何掌握语言这个工具，如何进而运用语言这个工具去思维、去创造、去表达、去交际的学科。学生的语言素质和思维素质就是通过这种语言和思维相结合的训练得到发展的。可以这样说，在各门学科中，既教学生学习语言、又教学生学习思维，在语言和思维相结合的训练中既发展学生的语言、又发展学生的思维的学科就是语文学科。二是因为思维素质本身又具体包括所具有的思维能力和思维品质，所运用的思维方法和思维方式，及平时所养成的思维习惯，语文学科思维教育这一综合性的特点又是其他学科不可相比的。”（自序，第7页）

二、叶圣陶先生的有关论述：

叶圣陶论思维教育有关文献

1、叶圣陶论自主学习：“我无论担任哪一门功课，决不专作讲解工作，从跑进教室始，直到下课铃响，只是念一句讲一句。我想，就是国文课，也得让学生自己试读试讲，求知文章的意义，揣摩文章的法则；因为他们一辈子要读书看报，必须单枪匹马，无所依傍才行，国文教师决不能一辈子伴着他们，给他们讲解书报。”（刘国正主编：《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社1994年版，2卷，1941年发表，第87页。）

2、叶圣陶论语言和思维的关系：“人不能虚空无凭地想，必须凭着语言来想。文字的依据既是语言，语言和思想又是二而一的东西，所以文字该和语言思想一贯训练：怎样想，怎样说，怎样写，分不开来。”（《叶圣陶教育文集》，3卷，1942年发表，第383页）“思想不能空无依傍，思想依傍语言。思想是脑子里在说话——说那不出声的话，如果说出来，就是语言，如果写出来，就是文字。”（《叶圣陶教育文集》3卷，1946年发表，第399页）“我惯常说这么一句话，语言是思想的定型。”（中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，1953年发表，第637页）

3、叶圣陶论思路教学：“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的语文老师。善于看文章的人一定要把作者的思路摸清楚。”（《叶圣陶语文教育论集》，1957年发表，第692页）

4、叶圣陶论语言与思维：“语言是形成思想的工具，是认识世界的工具。语言教育的另一个主要任务是发展学生的思维能力。发展学生的思维能力也就是发展学生对客观世界的认识能力，这是智育的极重要的组成部分。在中学里，必须有完备的语言课程，进行严格的语言训练，来发展学生的语言能力同时发展学生的思维能力。”（叶圣陶《关于语言文学分科的问题》，《语文学习》，1958年第8期）

5、叶圣陶论思维训练的重要性：“现在大家都很注意语文课中的基本训练。基本训练确然要加强。在基本训练中，最重要的还是思维的训练，不要只顾到语言文字方面，忽略了思维的训练。各门功课都和思维的训练有关，特别是语文课是着重训练思维的。”（《叶圣陶教育文集》3卷，1961年发表，第177页。）

6、叶圣陶论自主学习：“于此我欲进一言，可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”“我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教。以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”（《叶圣陶语文教育论集》，1962年发表，第720页。）“故教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”（第721页）

7、叶圣陶论自主学习：“我意如能令学生于上课之时主动求知，主动练习，不徒坐听教师之讲说，即为改进教学之一道。”（《叶圣陶语文教育论集》，1964年发表，第733页。）“‘讲’字我不甚赞同，而以为须令学生自求得之。”（《叶圣陶语文教育论集》，1965年发表，第739页）

8、叶圣陶论教学的提问：“教学的时候，似可多提问题，让学生自己找答案，待他们真答不出，然后明白告之。”（《叶圣陶语文教育论集》，1973年发表，第740页。）

9、叶圣陶论教师的引导：“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。”（《叶圣陶教育文集》2卷，1977年，第477页。）“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”“教材无非是例子。”（《叶圣陶教育文集》3卷，1978年发表，第203页。）

10、叶圣陶论教师学习语言：“凡是当教师的人绝无例外地要学好语言，才能做好教育工作和教学工作。语言与思维密切相关，语言说得好在乎思维的正确。因此，锻炼思维极关重要。思维要锻炼得经常有条有理，一步一步地想丝毫不乱，而且没有不相干的东西搀杂在里边，说出来的语言才是正确的有效的语言。试想想，如果无论什么级别、类别的学校里的教师全都经过锻炼，随时随地说的语言总是正确有效的，学生受到的感染将有多么深，受到的实益将有多么大。”（《叶圣陶教育文集》2卷，1983年发表，第551页。）

11、叶圣陶最后论思维训练：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言（同时也训练思想品德，这是当然之理，语文课是教育的一部分，怎么能不顾到思想品德），而思维能力和语言能力，儿童时期打下的基础极关重要，因此，应当由学历深，能力强，热爱教育工作，热爱孩子的人来教小学，担当这个为孩子们一辈子打下坚实基础的工作。”（叶至善等编：《叶圣陶散文乙集》，三联书店1984年版，1984年发表，第734页）

12、（2004/10/22于临汾）

三、张志公先生的有关论述：

张志公语文思想有关文献

说明：张志公著、孟宪范编：《语文教学论集》，福建教育出版社1985年版。

张志公：《张志公自选集》，北京大学出版社1998年版。

王本华：《张志公论语文·集外集》，语文出版社1998年版。

1、张志公论学生自主学习：“教师主导作用的一个非常重要的方面在于如何培养、调动、发挥学生的主观能动性，而不是无视它甚至压制它。”（《语文教学论集》，第148页，1963年发表。）

2、张志公论语言与思维：“语言是思维的物质承担者。我们进行语言训练的同时，就是在训练思维；反过来看，不重视语言训练，实际上也就影响了思维训练。”（《语文教学论集》，第66页，1978年发表。）

3、张志公论教师的引导：“高明的老师从来不把现成的东西灌给学生，而是设法调动起学生的思维，让他们积极参与认识活动。他们的讲解总是既有所启发而又留有余地。”（《语文教学论集》，第99页，1979年发表。）“老师讲得少了，学生反而对这门课更加重视了，感到更有所得了，学习的积极性更高了。”（第198页，1979年发表。）

4、张志公论语文学科的现代化：“什么是语文学科的现代化呢？首先是语文学科的要求要现代化。要考虑现代文化科学的发展、现代社会的各项工作，对于每个受过一定教育的人在语文能力方面有哪些要求。这些要求有的可能是古今中外共同的；有的可能是过去就有而现在格外突出了；有的可能是现代社会提出的新的要求。编选教材和进行教学，都必须从这些要求出发设计方案，决定内容，采取措施。古今中外共同一致的那些要求大家都会注意到，而后两种要求往往被忽视。研究语文学科的现代化问题，要着重考虑这两种要求。”（《张志公自选集》，第244页，1981年发表。）

5、张志公论启发式教学：“所谓‘启发’，就是阐述一些事理，举一些事例，引起对方的联想、想象、思考，这就是启发。所谓启发式，是教学用的一个术语，指的就是采取这种启发的办法进行教学，来代替完完全全由教师来讲，学生完完全全的被动的来听的这种方式。”（《张志公自选集》，第343页，1982年发表。）

6、张志公论教师的讲：“满堂灌显然是一个带有贬义的说法。可是我们万万不能从这里得出来教师不能讲，教师一讲，或者教师讲的多一些，就是满堂灌了，不能得出这样一个结论。教师就是要讲，得会讲，得善于讲，得讲得好，讲不等于灌。”“讲可以是灌，也可以不是灌。”“不是灌的讲法，就是启发性的讲法。”“教师不讲是不行的，教师不能当哑巴，教师的本领，相当大的一部分就用在讲上，教师就是要讲的。”“只要讲的能够让学生的脑子动起来，那就不能叫灌。”（《张志公自选集》，第343页，1982年发表。）

7、张志公论文学教育：“我很重视文学教育。”“更重要的是文学可以发展学生思维能力，这一点时常被忽略。”“文学最足以唤起人们的联想、想象，进而诱发创造性思维。”（《张志公自选集》，第297页，1994年。）

8、张志公论智力：“什么是智力？智力的主要内容是思维能力，包括思维的准确性、敏捷性以及突破性。一个人能够迅速、准确地接受外界的刺激、信息，并经过分析、选择、判断，做出迅速、准确的反应，这个人的思维能力就比较高，也就是我们通常说的比较聪明。”（《张志公自选集》，第316页。）“能动地让已经储存积累的知识相互作用，产生新的见解，新的成果，这才是智力。”（第317页）

9、张志公论智力与知识：“知识丰富，对于发展已有智力，开发潜在智力，起着极大的作用。智力不是凭空发展起来或开发出来的，它需要凭借一定的基础，其中知识就是很重要的因素。所以谈到开发智力，绝不可忽视知识教学。同时，智力水平提高了，对原储备起来的知识可以更好地加以运用，实现知识迁移，甚至有所突破，从已知到未知，获得更多的知识。可见，开发智力和基础知识教学是相辅相成的。”“必须明确，基础知识教学和基本技能训练，是开发智力的必要基础。绝不能抛弃正常的教学，另外设计一套特殊的办法来开发智力。”（《张志公自选集》，第319页。）

10、（2004/10/24于临汾）

四、朱绍禹先生的有关论述 朱绍禹教育思想有关文献

说明：《中学语文教育概说》，朱绍禹著，内蒙古人民出版社1983年版。

《中学语文教学法》，朱绍禹著，高等教育出版社1988年版。

《语文教育序文集》，朱绍禹著，北京师范大学出版社1993年版。

《中学语文教材概观》，朱绍禹著，人民教育出版社1997年版。

《语文教育文存》，朱绍禹著，东北师范大学出版社2000年版。

《朱绍禹文存》，朱绍禹著，吉林人民出版社2002年版。

1、朱绍禹论阅读与智力的关系：“中学生的智力发展，在相当大的程度上，首先取决于阅读训练，可以毫不夸大地说，它在发展智力方面之作用，并不低于数学课的计算训练。古今中外，恐怕很少有阅读能力低而智力高的人。这是因为智力的发展核心是思维，而思维又和语言密不可分，阅读正是思维和语言的双重训练，任何谋求智力发展的意向和计划都是离不开阅读的。”（《语文教育文存》，第197页，1983年发表。）

2、朱绍禹论语文教学的本质：“迄今为止，我们把语文教学看得有些简单了，而实际上，比我们所认识到的要复杂得多。它之所以复杂，就因它不仅是语言训练，尤其是思维训练。”（《语文教育文存》，第209页，1984年发表。）

3、朱绍禹论语文教学的“法宝”：“其实，语文教师手里掌握着一个最好的法宝，只是大家还不把它当作宝，没有充分发挥它的作用。„„这个‘法宝’，就是思维训练。”“过去的文道之争，读写之争，讲练之争，争得很激烈，但这都没有争到节骨眼上。没有语言与思维争，正表明了语文教育观的不健全。不仅把语文科看作语言教育科，而且把它看成是思维训练科，才是正确的语文教育观。”“现在应该好好研究，充分发挥思维训练的作用，语文教学要适应三个面向，最基本的问题是进行思维训练，发展智力。这是当今世界性的课题，学校的读、写教学也应进入新的时期。标志是：由记忆进入思维，由一般思维进入求异思维、横断思维、创造思维。”（《思维训练是语文教学的‘法宝’》，《上海教育》1985年第9期。）

4、朱绍禹论当今的语文教材：“如果以现代社会进程的需求来观察，它的缺陷虽说较少却较突出。举其荦荦大者，大概可以指出它的某种‘封闭性’和‘划一性’，而教学中培养学生独立思考能力发展个性的不足，自然不会不和它的缺陷有着直接关系。如果这样的认识没有大错的话，那么我觉得这主要反映在两个方面：教材的选编方面和思考练习的构思方面。”“在思考练习的构思方面，封闭性和划一性似尤为明显。”“当然，理解性思考是必要的，没有这一进程，就说不上是在阅读。但只有再进入评价性思考和创造性思考阶段，学生才可能从读者的地位（某种被动地位）上升到评论者和创造者的地位（主动地位）。”（《语文教育文存》，第88页，1986年发表。）

5、朱绍禹论中国语文教育的演变：“我国古代的语文教育基本上是文字型教育。及至本世纪初，则出现了第一次重大转变，即从文字型教育转变为文字——语言型教育。而近十多年来，又出现了第二次重大转变，即从文字语言型教育转变为语言——思维型教育。这是一次意义更重大的历史性转变。”（《语文思维培养学·序》，1994年发表。）

6、朱绍禹论语文训练的中心：“语文训练当以思维训练为中心。”（《朱绍禹文存》，第563页，1997年发表。）“重视思维训练，强调智能训练，应是每位语文教学工作者采取的观点和态度。”（第564页）“在注重语言教学的同时，把语文教学也引向思维教学之路，这可能已是一种潮流，至少在先觉者的认识上是这样，许许多多教师的实践也是这样。事实上，时至今日，任何富有成效的语文教学，都必定是语言训练和思维训练同步，都必定要抛弃语言训练的单一性而驶向语言训练和思维训练结合的轨道。”（第564页）

7、朱绍禹论语文学科的本质观：“语文学科是语言学科，同时也是思维学科。同对语文科是工具性学科和思想性学科等的认识一样，这样的认识也是语文科的一种本质观。在语文教学中，对语言和思维同等重视，是众多国家的现状，也是世界性的趋势。”“语文科的目标有三：知识、能力、思想。思想目标虽属重要，但它不是设科的基本出发点，而知识和能力目标的主要内容，则是语言知识和逻辑知识、语言能力和思维能力，而在知识能力二者中，语言能力和思维能力无疑占有决定性地位。”“在语文科中，语言和思维往往二位一体，密不可分。”“当然，语言和思维的关系是极大的理论问题，在脑科学还未得到更高的发展之前，认清这一点是困难的。不过语文科中的问题，主要是语言的学习和思维的发展问题，其着眼点在语言和思维的实际方面，而不是理论方面。”（《中学语文教学法》，第16页。）

8、朱绍禹论自主探究：“指导学生自己去揣摩，经过思考，去锻炼把握主题思想的能力，从方法论的角度看，十分重要。那种由教师代替学生得出结论，以至养成学生依赖的心理和习惯的教学方法，是把有价值的过程变成没有价值的了。依赖的心理和习惯，来源于不当的教学方法，理应由教师去改变。”（《中学语文教学法》，第91页。）

9、朱绍禹论作文教学：“可以说，作文教学在听说读写四种教学活动中，是能够最有将地发展学生语言力和思考力的教学活动。”（《中学语文教学法》，第148页。）“纵观作文教学的历史，过去一向是学生作文，教师批改，学生得益不多，教师付出的劳动却很不少。”“实际教学效果表明，与其都由教师代劳，不如指导学生自己动手的好。在教师指导下，学生自己再思考、再加工，他们的印象深，理解透，收获大。因此，应该以指导学生批改为主，教师批改为辅。凡是学生能改的，教师不改，指导学生改；学生不能改，教师可以又改又批，仍然启发他们思考。”（《中学语文教学法》，第195页）

10、朱绍禹论学生讨论：“在读文课中，引导学生参加讨论，不仅是发展思考力的极有益的方法，也是提高口语能力的有效方法。实际上，学生在讨论方面可能受到的训练，远比单纯听讲和机械练习有价值得多。”“当然，也不要过于热衷于这种方法，如果常常占用较多时间，就会影响讲授和练习。”（《中学语文教学法》，第226页。）

11、朱绍禹论自主学习：“从方法论来说，重要的不仅在于把有效的方法加以分类，而且在于强调指出这些方法的精神实质。这个实质就是体现学生的主动性和自觉性，使之积极思维，发挥创造精神。这就要求我们批判过去和现在都起支配作用的注入式的教学方法，而提倡富于启发性的讲授、提问、讨论、研究、观察、练习和视听等教学方法，由教师指导学生思考问题，解答疑难，完成课题。这也就是把以死记硬背和过量练习为特征的教学方法观转变为以指导学生自觉自动学习的教学方法观。”（《中学语文教学法》，第254页。）

12、朱绍禹论提问：“记忆性提问是必要的，它能促使学生记忆基础知识和基本事实。„„但提问主要应该是思考性提问，它能促进学生自己进行判断和推理的思考，它可引导学生自己把握事物的特征，发现事物间的联系，进而做出比较和评价。可以说，这是最有价值的提问，学生经过思考回答问题是最有价值的学习心理活动。”（《中学语文教学法》，第264页。）

13、朱绍禹论优秀教师的特点：“其先进思想一般表现为，适应教育的发展趋势，在教学中使学生处于主体的中心的地位，着力使学生学会如何学习，进行发展独立思考、培养创造型人才的教育。他们的教育思想中，最少保守性和封闭性，而多进取性和开放性。”（《语文教育序文集》，第2页。）

14、朱禹禹论有成效的语文学习：“富有成效的语文教学，必定是不独致力于言语能力的提高，还应从言语活动中发展人脑的思维功能。”（《语文教育序文休》，第27页。）

15、朱绍禹论语文学科：“我们总是说语文科是工具学科，其实所谓工具科目不过是个比喻的说法，并没直接回答语文科到底是什么。倒是说它是语言和思维学科，那才是确切、恰当不过的。”（《》）

16、朱绍禹论语文教材：“许多时候，学生只是自己阅读语文教材，就足以获得语言的和精神的营养。”（《中学语文教材概观》，第11页。）“语文教科书的现代化，不单意味着获得有关现实生活的知识、经验和感受，还要使学生学习到观察方法、思考方法和感受方法。”（第25页）“我国语文教材发展史，其历史轨迹大致可以表述为：从古代的文字型教育到现代的文字——语言型教育，再从文字——语言型教育到现当代的语言——思维型教育。未来的语文教材的类型，需要我们沿着这条轨迹去寻求。”（第40页）“依据语文教材自身的历史发展轨迹，未来的语文教材应该是更具有现代性的语言——思维教材。这种教材的语言能力结构和思维能力结构应该更富效益；这种教材应使学生能更恰当更有力地运用语言，和更合理更有效地进行思考。在未来，在教学目标中，思维能力目标即使不比语言能力目标更显著，至少也要摆在同等地位。”（第41页）

17、（2004/10/24于临汾）

四、于漪先生的有关论述：

于漪语文教育思想有关文献

说明：《于漪语文教育论集》，于漪著，人民教育出版社1996年版。

《追求综合效应》，于漪著，湖北教育出版社2001年版。

《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》，于漪著，《语文学习》1995年第6期。

1、于漪论语言和思维的关系：“语言是交流思想的工具，人们在进行思考时，要借助语言，没有语言，思想无法表述，语言和思维互相依存，因而，在进行能力训练时，须坚持语言和思维训练相结合的原则。”（《于漪语文教育论集》第12页。）“思维训练和语言训练应放在同等重要的位置。”（第194页）

2、于漪论启发式教学：“要进行启发式的教学，把课上活。要善于点拨，点在问题的关键所在，点在学生的心扉上，洞开学生的心窍。要善于开动学生思维的机器，让他们眼看、耳听、口说、手写、心想，在主动积极的学习过程中获得知识，培养独立学习的能力。有一种误解是：教师一提问，学生举手如林，答得滔滔不绝，就是启发式。其实不然，课文有深浅，问题有难易，如果都像按电钮一样，就不能真实地反映学习的实际。”（《于漪语文教育论集》，第72页。）

3、于漪论课堂效率：“一堂课教学效率高不高要看学生在课内是否活跃，当然这不是形式主义的，按电钮式的活跃，而是思维处于积极状态的真正的活跃。做到这一点，在于教师善于运用启发式的教学。”（《于漪语文教育论集》第168页。）

4、于漪论课堂上的思考探究：“‘学而不思则罔。’设计课堂教学时一定要着眼于学生的‘思’，有意识有计划地采用多种方法激起学生思想上的波澜，促进他们开动脑筋，使思维处于积极状态。”（《于漪语文教育论集》，第175页。）“教学过程实质上就是教师在教学大纲指导下有目的有意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑„„的过程。”（第195页）“教师不是把整理好的知识预先包装好，一包包地传授给学生，而是带领学生积极参加探求知识的过程，让学生用自己的头脑思考、辨别、分析、归纳，亲自获得知识。教师备课不仅要备知识，还要精心设计足以启发学生思考的问题，创设学生生疑的种种条件，启发他们积极思维。”（第195页）

5、于漪论探究：“思维从发现问题开始，但要不断深入进行，却有赖于分析问题、解决问题的逐步展开。教师激疑、生，要注意设置辨疑、析疑的条件与气氛，引导学生谈看法，摆见解，比较，分析，判断，推理。”“教师千万不能因赶进度而丧失启迪学生思维的良机，再说，教师不是所有的方面都超过学生，学生积极性调动起来以后，常常会产生很多意想不到的火花。这种火花是思维进入最佳状态的结晶，教师敏捷地抓住这些火花，把它在全班学生心中点燃，语言和思维训练的效果会大大加强，可以说是拨亮一盏灯，照得通屋明。”（《于漪语文教育论集》，第197页。）

6、于漪论学习中的建构：“教学时要善于调动学生知识小仓库里的知识，使其运转，发挥作用。学生的基础不是零，他们有知识库存，即使是程度差的学生也是如此。温故而知新，启发他们运用旧知识，促进对新知识的理解和掌握。”（《于漪语文教育论集》，第198页。）

7、于漪论教师的主导作用：“发挥主导作用绝不是包办代替，把学生抱着走。教师主导作用发挥得好不好，关键在于是否开启了学生思维的门扉，使他们处于学习的兴奋状态，进入求知的佳境；在于学生是否成为学习的主人，眼看、耳听、口说、手写、心想，能否主动地提出疑难问题，碰到学习上的困难又能否独立分析，并能否提出创造性的见解。”（《于漪语文论集》，？）

8、于漪论听说训练：“一个学生练口，其他学生认真听着，讲者积极思维，力求把要介绍的内容说得清楚明白；听者同样积极思维，对讲的内容作出反映。这对发展学生智力，训练学生思维很有好处。”（《于漪语文教育论集》，第357页。）

9、于漪论作文中的讲评：“讲评是开发学生智力的极好时机，凭借学生自己的材料培养他们观察、想象、思维、记忆等能力，学生有贴肉之感，效果有时比学范文还强。一篇好作文在其他学生身上可产生连锁反映。”（《于漪语文论集》，第502页。）“一堂讲评课选择几个学生未思之处逐层深入地进行点拨，不仅使课的容量充实，而且对学生思维的广度、深度、准确度、灵敏度都进行了有益的训练。”（第521页）

10、于漪论教与学：“‘教’不是统治‘学’、代替‘学’，而是启发学生‘学’，引导学生‘学’，为学生学习中闪现的智慧的火花吹氧鼓劲。”（《追求综合效应》，第71页。）

11、于漪论语言和思维：“语言和思维的辩证统一是语文的根本属性。读、写、听、说只是语文能力的外部形式，核心在于启迪学生运用语言文字这种工具进行思维的能力。”（《探索语文思维培育学》，《光明日报》1995年2月 23日。）

12、于漪论教育的最大可悲：“我教了一辈子学，深切感到对一个教师来说，最可悲的是把学生变成操练机器的同时，也把自己变成了一架操练的”

五、苏霍姆林斯基的有关论述：

苏霍姆林斯基教育思想有关文献

说明：《帕夫雷什中学》，B.A.苏霍姆林斯基著，赵玮等译，教育科学出版社1983年版。

《给教师的建议》（修订版），B.A.苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版（1999年重印本）。

《苏霍姆林斯基选集》，蔡汀等主编，教育科学出版社2001年版。

1、苏霍姆林斯基论阅读：“在小学里，你要教会所有的儿童这样阅读：在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大地超过‘出声地读’的能力。”（《给教师的建议》，第10页。）“30年的经验使我深信，学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”（第10页）“学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读。”“不要靠补课，也不要靠没完没了的‘拉一把’，而要靠阅读、阅读、再阅读，——正是这一点在‘学习困难的’学生的脑力劳动中起着决定性的作用。”（第50页）

2、苏霍姆林斯基论思考：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造，借助词去认识周围的事物和现象，并且与此联系地认识词本身的极其细腻的感情色彩。”（《给教师的建议》，第24页。）

3、苏霍姆林斯基论思维课：“多年的经验表明，有必要给学生上一种专门的‘思维课’。”“所谓思维课，这就是生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系。”（《给教师的建议》，第99页。）

4、苏霍姆林斯基论词的教学：“如果词不是作为创作的手段活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是背诵、接受别人的思想，而不创造自己的思想，不用词把这些思想表达出来，那么，他就会变得对词缺乏领会力。”（《给教师的建议》第142页）

5、苏霍姆林斯基论思维素养：“阅读和面对书籍思考，应成为学生的一种智力需要。这一点对于培养思维素养也是极其重要的，没有思维素养，也就不可能有对学习的渴求和不断掌握新知识的愿望。”（《给教师的建议》第167页）

6、苏霍姆林斯基论思想自主：“我坚定地认为，现代学校的整个教学体系有着非常严重的缺点：没有足够的智力的训练，也就是说，没有进行足够的专门的工作来发展学生的能力。学生日复一日，年复一年地重复着别人的思想，却没有表达自己的思想。”“我在学校里工作了33年，得到一条信念：必须把儿童的生动的词语和儿童的创造作为教学体系的基础。不要重复别人的思想，而创造自己的思想。”（《给教师的建议》）

7、苏霍姆林斯基的三个支柱：“现在的学校的整个教学和智育的体系，需要从根本上加以科学的改善。让鲜明的思想、生动的词语和儿童的创造精神来统治学校的王国吧。学生的精神生活和智力发展的全部内容和全部性质，都应当建立在这三根支柱上。”（《给教师的建议》第179页）

8、苏霍姆林斯基论阅读与智力：“谁不善于阅读，他就不善于思维。”“必须教会少年阅读！为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强、勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降，对知识的态度冷淡，头脑不灵活了呢？就是因为他们不会阅读！（本句要加上着重号）”（《给教师的建议》第202页）“还有一种危险：在大脑两半球皮层里发生的过程是一去不复返的。如果一个人在少年期没有学会用眼睛和思维把握住句子的逻辑上完整的部分或整个句子，他以后就再也学不会这一点了。”（第202页）“一个阅读能力不好的学生，就是一个潜在的差生。”（第436页）

9、苏霍姆林斯基论思维与疑问：“有经验的教师总是牢记着亚里士多德的那句名言：思维是从疑问和惊讶开始的。有经验的教师一般都是从学生已知的东西讲起，善于从已知的东西中在学生面前揭示出能够引起他们的疑问的那个方面，而疑问的鲜明的情感色彩则会产生一种惊奇感，引起学生探索奥秘的愿望。这种愿望是一种强大的推动力，是思维的情感——意志的源泉。”（《给教师的建议》，第438页）

10、苏霍姆林斯基论智力发展与教学技巧：“教学的技巧并不在于使学习、掌握知识变得轻松、毫无困难。恰恰相反，当学生遇到困难并独立地克服这些困难的时候，他的智力才会得到发展。”（《给教师的建议》第438页）

11、苏霍姆林斯基论思维与自然：“为什么儿童的思想如此贫乏呢？我仔细地倾听和思考着儿童的言语，有一个信念逐渐地在我心中形成：这就是我们，教师们，没有教给儿童思考，我们从儿童入学最初几天起，就在他的眼前把通往周围自然界的迷人世界的大门关上了，于是，儿童再也听不到小溪的潺潺的流水声，听不到春天融雪的滴水声，听不到云雀的歌唱声了，他只能在背诵关于这些美好事物的那些干枯乏味的、毫无色彩的句子。„„不，不应当再这样继续下去了！我们忘记了知识的最重要的泉源——周围世界、自然界，我们强迫儿童死记硬背，使他们的思维变得迟钝了。”“我开始把这种到自然界去上的课称为‘到活的思维的源泉那儿去旅行’。这种课逐渐地在目的上、儿童脑力劳动的形式上越来越丰富了。这首先是一种思维课。”“词——这是极其重要的教育手段，它是任何别的东西不可取代的。自然界——这是思维取之不竭的泉源，是发展智力的学校。”（《给教师的建议》第453页）

12、苏霍姆林斯基论阅读：“学校工作的经验使我深信：学校教育的缺点之一，就是没有那种占据学生的全部理智和心灵的真正的阅读。”（《给教师的建议》第521页）

13、苏霍姆林斯基论智力生活背景：“消灭负担过重现象不能靠机械地缩减大纲规定的知识范围，而要靠学生智力生活的内容和性质，要靠丰富那个衬托学习活动的智力生活背景。”（《帕夫雷什中学》第294页）

14、苏霍姆林斯基论死记硬背：“做到使学生不通过专门的背诵就牢牢记住规则（定义、结论）——这是教学技艺的一个很宝贵的特征。我们根本不允许在低年级死记规则，同样也不允许用询问规则表述法的方式检查知识。”“有时还让学生把他没有理解的那种表述法从脑子里抛弃掉，忘掉，一切都重新开始——深入思考实例和现象的本质。”（《帕夫雷什中学》第308页）

15、苏霍姆林斯基论劳动的学习：“作为劳动的学习的实质就在于，人愿意动脑筋，有一种想进行思考，想完成其中有许多困难的智力任务的愿望和志向。如果人的精神生活中充满着对自己的力量的乐观的信心和自尊感，这正是一个人能享有的东西——脑力劳动的欢乐。”（《苏霍姆林斯基选集》1卷第101页）

16、苏霍姆林斯基论智育的实现：“在教学过程中对个人的智育，只有当教师把自觉而牢固地掌握知识看做是发展认识力、创造力和思维（灵活的、生动的、好钻研的、探求的、永远不以已知的为满足的思维）的手段时，它才得实现。”（《苏霍姆林斯基选集》1卷第119页）“我们认为，使脑力劳动带有研究性质具有重大的意义。要让学生们通过观察、思考、研究、对比，竭力在改造自然界的道路上迈出哪怕是很小的一步。”（第121页）“只有在探索和发现的过程中，儿童才能认识到学习是一种劳动，而自己则是一名劳动者。”（第616页）

17、苏霍姆林斯基论观察与思考：“让儿童在观察的同时思考，又在思考的同时观察——这是使儿童表现其天才的极为重要的条件。”（《苏霍姆林斯基选集》1卷第128页）

18、苏霍姆林斯基论语言与思维：“青年人的积极思维是与语言的发展分不开的。学生到这一年龄时，不仅意识到明确无误的语言在他们的精神生活中所起的作用，而且努力做到彻底、深刻地分析思维目标，用准确的语言表达思想的细微差别。”（《苏霍姆林斯基选集》1卷第473页）

19、苏霍姆林斯基论创造能力：“学生的学习首先是一种智力劳动。由于这种智力劳动，学生才能发展自己的创造能力，获得知识和实践技巧。如果在智力教育中不把发展学生的创造性的智力放在首位，那么实质上也就停顿了个人和集体的智力活动。”（《苏霍姆林斯基选集》1卷第642页）“要把一个儿童能说出自己的（自己的三个字要加着重号）词汇的那一瞬间，当做教育活动中的最重大的创造性的发现。就在这一瞬间，这个儿童又向自己智力发展的阶梯登上了一级。”（第663页）

20、苏霍姆林斯基论思维的重要性：“做一个有思想的人吧。要善于在读书时思考，在思考时读书。做一个知识的探索者和孜孜不倦的求知者吧。思维是最复杂的劳动。学校里给予你知识，是为了使你学会去猎取新知识。要活在有思维的世界中，要理解思想。凡是不愿思想的人，归根结底会丧失理解。”（《苏霍姆林斯基选集》2卷第336页）“根据思考的需要，青少年应当加倍地去阅读，要大于教科书向他所提出的阅读要求，这就是我多年的教育经验得出这样的结论。”（第336页）“对于感情，形象地说，是需要丰富的食粮的，这种食粮就只能是思维和思想。没有思维、思考、思想，感情会变为微不足道的东西。”（第445页）

21、苏霍姆林斯基论问题与思考：“思索、思考，只有当它的目的十分明确，也就是说，思考过程是解决问题的过程的时候，才能成为名副其实的脑力劳动。教师越是善于把学生的思维活动赋予解决问题的性质，学生的智力也就能越加积极地参与到这项活动中来，学习中的阻力和困难也就越加清楚，因而脑力劳动的过程也就在某种程度上成了克服困难的过程。那种认为把教学内容讲得越清楚、越明白，学生的问题就会越少，他们的知识就会掌握得越牢固的教师，是大错特错的。”（《苏霍姆林斯基选集》5卷第69页）

教育家雷军 篇6

—— 杨金钰致雷军的信

雷总：

时光如箭，一晃10几年过去了，有的时候回想，当年在金山跟着你做词霸时的激情岁月，好像就在昨天。那段日子，是我人生最宝贵的一段。我的青春，我的金山。

我至今还使用着印有金山LOGO的水杯，那是当年每个入职的金山员工都会领到的。它已经成为我最珍贵的物品之一，走到哪里，都会带着。水杯上那个有点像蝙蝠形状的老金山LOGO，感慨系之。

《创业家》杂志记者来找我的时候，我正在准备明年新产品的发布计划。他问我和你关系如何？我说我不知道怎么去定义。你曾是我的老板，发薪水给我养家。你也曾是我的教练，手把手教我做事。你还是我的投资人，在我每次创业的时候，都给我坚定的支持。我觉得，我们是兄弟，因为一有什么事情我们就像兄弟一样去找你，你也像对待兄弟一样对待我们。

最要感谢的，是你对我事业的支持。你是从来不会追问我何时开董事会的投资人，也是在我犯错时，从来没有责备过我的投资人。我还记得有一次滑雪时，你和我说的话：没关系，如果失败了，就重来。

如今我又重新走在创业路上，感谢你又一次坚定地站在我的身后。

小米开创了中国公司创业的新纪元，已经成为我们这些创业者学习的榜样。

旧金山，新小米，总能带来力量。

杨金钰

杨金钰

极简时代CEO，与雷军有着10多年的友谊，多次获得雷军天使投资。曾任YY公司副总裁。

1999年加入金山，任金山词霸、金山快译产品经理，后任总裁助理、业务发展总监。

2002年创办天方听书网，是目前中国最大的听书网站。

2007年创办手机跳网，后将业务出售给华为。

2013年创办极简时代，是中国第一款老年智能手机的开发者。

教育家 篇7

如果没有理解错的话, 笔者觉得陈晞先生在《关于“教育家办学”的思考》一文中的思维方式, 是一种纯学理的分析法, 条分缕析以揭示事物的本质属性和主要矛盾。但事物具有普遍联系性, 所以有本质属性, 也有非本质属性, 有主要矛盾, 也有次要矛盾, 因此, 在实际过程中, 主体的思想行为只能对事物的“属性”、“矛盾”进行“本质”与“主次”的把握, 而不能割裂主次孤立思考与行事。就像陈晞先生在该文中讲的“政治家思维”, 显然, 陈晞先生并不是认为政治家就只有“政治家思维”, 更不会认为政治家行事只能用“政治家思维”, 而从中反映的其实是“政治家思维”的一种本质特性。文中的“企业家思维”、“科学家思维”、“军事家思维”亦然。于思维层面, 教育家办学思维必然有其本质特性, 于办学实践, 教育家办学思维当然不可能是唯一的思维。那么教育家办学思维有怎样的特性呢?笔者以为, 教育家办学思维应该是一种本质思维、核心思维和过程思维。

一、教育家办学思维首先是一种本质思维

教育家办学, 无论其出发点还是立足点, 都在于“办教育”, 在于“育人”, 这是教育家办学思维的本质属性, 是教育家办学根本之所在, 是教育家办学与非教育家办学的本质区别, 无论何时, 无论何因, 教育家办学都不会悖离这一根本。教育家办学的这一本质思维, 是由教育家的教育理想、教育信念、教育良知、教育情怀决定的, 是教育家思想精神的最本质体现。

教育家办学的这一本质思维, 决定了教育家办学的原则和底线———目的和手段各有其位, 教书育人、管理育人、服务育人的关系不能乱。而非教育家办学, 其立足点也许也会放在“教育”上, 但其出发点往往是由其所持的“本质思维”所决定。由于其出发点的“异位”, 在实际办学过程中, 立足点也就往往会被“异化”, 到头来, 从教育立场去观察, 就变成了“目的手段化, 手段目的化”了。譬如“教育的服务性”, 教育家当然也会认同、倡导这一办学理念, 并致力于办“服务的教育”, 而在非教育家那里, 也会重视“教育的服务性”, 但因服务目的的异化, 极有可能变成不合教育宗旨甚至有悖教育宗旨的“庸俗服务”, 为“一时一己之利”服务, 有时候甚至是“为人民币服务”。这样的“好教育”, 其最终结果很可能变成“毁教育”。

教育家办学的本质思维, 决定了教育家办学的终极价值取向———“育人”。这一本质思维和价值取向, 成为其办学一切思想行为的定心和定力。他们始终将人放在第一位, 眼中有教师, 心中有学生, 其教育、管理过程中所采取的一切措施, 都在于教育人, 发展人。因此, 教育家会充分的尊重、宽容学生, 讲民主, 重人文。但“尊重”不是“放任”, “宽容”不是“庸俗”, 讲“民主”重“人文”不是没“秩序”无“法度”。为了更好地教育人、发展人, 教育家自然也会有“奖励”、“惩罚”之类的措施, 但不是为了奖励而奖励, 不是为了惩罚而惩罚, “奖励”和“惩罚”的那些深入的理论, 浅出的实践, 正是教育家自然而然的流露和把握、提炼和创造的。

二、教育家办学思维还是一种核心思维

核心思维是教育家面对社会、面对现实, 为保证本质思维的实现而选择的原则性与灵活性相结合的处事思维。教育不只是一门艺术, 教育中还有很多内容需要科学思维, 在具体的教育教学管理中, 教育家不能没有科学家思维。大到学校整体的领导管理、师资调配、课程组织, 具体到一天作息时间安排、一日常规制定等等, 无不需要有科学家的严谨思维, 就像陈晞先生说的“办教学也要有科学精神”。时代在变, 做事的方式、路径都需要改变, 教育已不可能洁身于象牙塔中, 教育家需要面对的也不只是教育本身, 否则, 会处处受掣, 甚至寸步难行, 或许连基本的“教育”都无法开展起来, 更甭谈“育人”了。上海远东学校校长陈孝大先生就曾感叹:“如果孔子和陶行知在今天, 他们绝对没有资格办教育”。在这样的情势下, 教育的确也需要经营, 教育家也需要有政治家、企业家的思维来为教育服务。譬如必要的宣传, 宣传自己的教育主张, 宣传办学思想, 以此来外树学校形象。譬如考虑办学效益, 不能只顾教育效果, 还得注重办学的社会效益、资源效益, 甚至经济效益。“过去办学只重视教育规律, 现在必须同时承认经济规律。”刘京海校长曾如是说。 (《校长要对课堂改革有整体思考》, 原载《上海教育》, 2009.4A)

所以, 在办学实际中, 教育家办学思维是一种核心思维, 同时还需要“政治家思维”、“企业家思维”、“科学家思维”、“军事家思维”等以辅之, 所谓“道本兵用”, 或曰:“外化而内不化”。所以, 教育家办学, 也会认同经营, 进行经营, 但教育家经营教育, 核心部分仍然是“教育”, 归结点仍然是“育人”, 不会把目的与手段颠倒。陈晞先生论述的“政治家办学思维”、“企业家办学思维”、“科学家办学思维”、“军事家办学思维”就是将“政治家思维”、“企业家思维”、“科学家思维”、“军事家思维”当成了办学的核心思维, 这自然已悖离了办学之道, 会受到教育家的摒弃。

三、教育家办学思维凸现的是一种过程思维

过程思维是教育家遵循教育规律和学生的成长规律而极力奉行的办学思维。如果说, 本质思维、核心思维是各领域思维性质之共性的话 (当然, 内容、内涵有所不同) , 那么, 过程思维应是教育家思维的一种个性思维。可以说, 过程思维是教育家办学思维的集中反映, 教育若没有过程思维, 那么, 教育的本质思维是残缺不充盈的。人的成长其核心是人格的成长, 需要长期的积累、沉淀, 所以教育的核心是对人格的培育和促进, 教育天生就是一件慢功细活, 不能操之过急。急功近利的教育, 后患是无穷的, 也极易导致学生“情感荒漠化”。中国青少年研究中心副主任孙云晓就十分忧心地指出:“由于长期以来应试教育的强化, 青少年疏远文学艺术和丰富的生活, 在沉重的压力下接触的课外书减少。青少年的审美素养、道德修养、创新能力会受到限制, 以乖戾、偏执、自私、冷漠等为特征的‘情感荒漠化’倾向随之出现。应试教育倾向越严重, 孩子生活越单调, 就越容易导致‘情感荒漠化’”。所以办教育也是办氛围, 让学生在良好氛围的熏陶中, 自主吸收教育养分, 按自身规律成长, 生命无法跨越。教育本质上是一项“多问耕耘, 少问收获”的工作, 衡量教育品质的真正标尺是:我们给了教育“怎样一个实践过程”, 给了学生“怎样一个教育过程”。

教育家办学思维之过程思维, 不仅重要, 而且可贵。其可贵之一, 在于实践之艰难, 评判之缺失。教育无从脱离社会功利价值之审判, 而社会之教育价值判决依据主要是所谓的“教学质量”———高考分数。这一教育评判, 既是狭隘的, 也与“过程思维”无关。因为只看分数, 教育就会被抽干成“僵尸”;只看结果, 就可以在起点上乱做文章。学校之间, 斯文扫地的“掐尖”战, 天花乱坠的“牛逼”战, 罪源皆在于此。社会现实让怀抱教育家梦想者已经不可能完全超脱于此, 但沉溺于此的人, 即使收获“丰硕”, 离教育家却还是有十万八千里之距。因为, 他们缺乏教育家办学思维之本质思维和过程思维。

参考文献

“催生”教育家 篇8

一、与时俱进, 呼唤涌现出更多的合格校长

也就是针对现任的校长, 以《校长专业标准》为基点, 认真抓好“反思—评价—学习—再评价”的工作, 敦促校长迅速成长, 尽快合乎标准的要求, 否则, 要予以淘汰。评价其是否胜任, 建议用2～3年的时间来完成。

对照标准, 形成反思。

教育部门应该认真组织或要求现任校长, 认真学习《校长专业标准》, 逐条给自己打个分数, 然后统计出自己做得最好的有几条, 一般的有几条, 制约自己专业发展的“短板”是哪几条, 并要求他们写好自己的反思。只有校长对自己的专业有了清晰的自我认识, 才能够制订发展规划, 有力地促进自我专业的成长。

明确目标, 自我发展。

校长的自我发展是落实标准的关键一环, 因此, 上级教育部门应积极引导校长紧紧围绕《校长专业标准》制订出专业发展目标和行动计划。有了目标就有了学习的动力, 有了计划, 校长就会“强迫”自己认真落实。职位的危机感、教育的责任感和使命感, 将会有效地促进校长自主学习和自我发展能力的提高。

创造机会, 提供动力。

上级部门应该按照“缺什么补什么”的原则, 有的放矢地为校长的自我发展提供“养分”, 如校长不知道如何进行学校规划的制定、实施与测评, 不妨采用培训、论坛、外出学习、自修等多种形式, 切实提高校长的专业水平。

二、吐故纳新, 搭建新任校长的任职平台

教师中, 不乏具备校长专业素质的人, 因此, 在原校长不能胜任的情况下, 要积极为他们搭建实现自己和学校教育梦想的平台, 让新任校长带领教师, 实现学校跨越式发展。依据各地的实际情况, 既可以与《校长专业标准》同步实施新校长的评聘, 也可以在2～3年后实施。当然, 出于稳定和给原校长自我提升的时间, 建议最好是后者。

可以采用公开招聘的方式, 让一批新校长脱颖而出。上级部门采用自荐者公开演讲、答辩等多种形式, 客观陈述自己当一名好校长的合格条件 (针对标准) 、将来的梦想及实施计划等情况。公开透明的评聘方式, 自荐者工作的积极性, 势必会催生一大批合乎标准的新校长, 为教育的发展必将带来希望。

这种方式结束后, 为选出真正与标准接近或超过标准的, 并且教师拥护的新校长, 评聘小组可以采用民意测验的方法进行落实。建议采用标准对照的方式, 让所在学校的教师和家长以“背对背”的评价方法, 考核新校长试用期的胜任情况。

还要进行为期一周的公示, 允许来自教育及社会各界的评价和监督。接受群众监督的方式, 更加体现评选的公正性, 也敦促试用期或即将上任的校长, 更好地办出人民满意的学校。

三、长效机制, 促进一批批教育家办学

落实标准绝不是一蹴而就、一劳永逸的事情, 而是积极发挥督导作用, 建立动态的聘任机制, 盘活聘任体制, 让校长在合格的基础上, 向教育家办学迈进。

建立任期机制。

当下, 由于体制原因, 很多人当上校长后, 就“高枕无忧”了, 甚至能够干到退休, 这种体制直接导致很多校长不思进取。因此, 必须建立校长的任期机制。也就是说, 在校长的任期后, 进行统一考核, 从而达到“能者上, 平者让, 庸者下”的目的。当然, 胜任者必须留用。

建立“年检”机制。

每个学年末, 上级部门要对校长进行严格考核, 不但要考察校长的合格及一年的工作情况, 还要看一下, 新任校长与教育家办学的距离有多远。实施“年检”制, 不让校长有工作懈怠感, 更能激发校长做好当下工作。

建立“催生”机制。

提倡教育家办学, 就要形成良好的运行机制, 让更多的校长从“合格”向教育家迈进。这一机制的建立除了激发校长学习的动力以外, 还要创造各种培训、外出学习考察等条件, 让他们能够学会用先进的办学思想与教育家“对话”, 并结合本校的实际情况, “接地气”地办好学校。

诚然, 落实《校长专业标准》需要上级教育部门花时间下大力气来抓好此项工作。一位好校长, 就是一所好学校。这句话应该说是毫不夸张的说法。因此, 重视此项工作, 绝不能虎头蛇尾、半途而废、只说不做, 而是要坚持不懈去做, 真抓实干, 并且要科学管理。

什么是好校长, 似乎是没有统一的说法, 然而, 《校长专业标准》出台后, 我们就有了依据, 就有了评价标准, 对于校长来说, 就有了专业发展的方向。这些, 除了校长努力提高自身素质而外, 还需要教师对标准有清晰的认识, 并有话语权或决定权, 选出让教师满意、给学校带来希望的好校长。

教育家 篇9

细细想来, 这些在今天看来堪称大师、教育家的人们, 他们至少有两大特征很容易引发我们思考——

一是他们当年所专注、所钟情的是“立业”, 立教育之大业, 他们没有想到“成家”, 成为今天我们所说的教育家, 教育大家。他们一生远离功利, “捧着一颗心来, 不带半根草去”;他们用自己的一颗赤子之心办教育, 脚踏实地, 默默无闻, 精耕细作, 做了他们自己认为值得做的事情, 仅此而已。至于我们今天尊奉他们为教育家, 那是我们的事, 与他们当年的追求无关。

二是当时社会并没有刻意打造、培养他们“成家”。比如苏霍姆林斯基, 他从年轻时起至去世前 (1970年) , 一直担任他家乡所在地的一所农村完全中学——帕夫雷什中学的校长。直到他去世的前一年 (1969年) , 才被授予前乌克兰社会主义加盟共和国“功勋教师”称号。中国教育家陶行知先后创办晓庄学校、生活教育社等, 成就斐然。虽然郭沫若曾将其与孔子并列:“二千年前孔仲尼, 二千年后陶行知”, 但是, 他生前并没有获得任何关于教育家之类的头衔。当代教育家霍懋征老师曾受到周恩来等党和国家领导人的接见, 而斯霞老师呢, 早在1963年, 新华社就播发通讯《斯霞和孩子》, 向国内外介绍了她的感人事迹。但是, 他们当时没有获得关于教育家的殊荣。

我说这些是什么意思呢?既不是对今天培养教育家的“反动”, 也不是说今天我们这个社会缺少真正的教育家。而是想说, 教育家的成长与培养需要理性与稳健, 需要多一点自然成长的因子, 少一点人工培育的痕迹。

“自然生长”与“人工培育”, 由于所接受的土壤和光照不同, 可能会产生异质化倾向。

历史上的教育家, 犹如一棵大树, 他在自然环境中栉风沐雨, 自然成长, 最终长得根深叶茂, 没有揠苗助长所带来的脆弱与肤浅。他们常常用生命的全部智慧做教育。他们心无旁骛, 全神贯注, 沉浸其中, 乐此不疲。我们用这些极富正能量的词汇褒奖他们, 丝毫不显得虚伪和过分。这些, 才是自然成长为教育家的必备条件。

据此, 我很赞赏获得“全美最佳教师”称号的美国教师雷夫·艾斯奎斯, 他把教育视为宗教, 把他的56号教室当作教堂, 以对教育近乎疯狂的热爱, 成就了他自己的事业, 感动了整个美国。

在今天, 我们看到, 无论是教育家也好, 名师名校长也罢, 他们生长的环境有了根本性变化, 人工降雨、人力浇灌的力度空前加大, 人工雕塑的痕迹日趋浓烈。这或许无可厚非。因为, 毕竟时代发生巨变, 时至今日, 一味要求教育家自然成长, 显然不切实际。更何况, 我们久违了真正的教育家, 我们对教育成功的期盼如饥似渴, 甚至急不可耐。但是, 如果人工培育过度, 甚至揠苗助长, 那么, 因此而导致的异质化倾向便无可避免。也许我们今天无法论证, 但可以设想, 未来的某一天, 也许教育家如雨后春笋, 但宏观教育现状的改善或改变, 不一定与此成正比。

于是, 我们有理由认为, 名师名校长或许可以“打造”, 但真正的教育家很难“打造”。除非我们削减教育家的台阶, 稀释教育家的内涵。

我们扪心自问:今日社会, 有多少人怀着宗教般的敬仰去做教育?又有多少人怀着一颗赤子之心做教育?舍此, 期盼真正的教育家, 恐怕很奢侈。如果教育家可以培养, 那么, 社会要为教育家成长提供安静宽松的政治、舆论和学术环境, 让教育家的成长趋于理性。

一方面, 环境越热烈喧闹, 越易催生办学者浮躁、浮华的心态。启动大会的隆重, 颁奖大会的热烈, 直让人热血沸腾。它可以刺激人快速跑步进入教育家行列, 也可以鼓舞人乘各种便捷的交通工具进入, 进而造成教育家的速成, 造成教育家队伍的庞大。不是吗?眼下已经有人喊出也许是天派、也许是地派的“教育家从这里起步”了。这仿佛让人觉得, 某地教育家已然成“派”。既为“派”, 那就是一支颇有派头的队伍了。诸如此类自言自语, 司空见惯, 见怪不怪。反正大家都是写文章, 作报告, 是进行单向度的信息输出, 而不是辩论场上的双向交锋。细想起来, 煞是幽默。

另一方面, 环境越严肃苛求, 越制约人的成长与发展。比如, 对所谓被培养对象的名目繁多的年度、中期和终期考核, 向有关部门上交“工作总结”、“研修心得”, 甚至还要写“专著”。如此等等, 不一而足。这和久遭诟病的高校教授按规定完成论文数量、按规定完成科研课题如出一辙。我们很难设想, 一位在中学一线承担繁忙繁重教学或管理工作的被培养“对象”, 他要额外完成这些“光荣任务”, 其生命该是怎样的不能承受之重?若是, 怎能从容走出名副其实的教育家?其实, 一个很简单的道理便是, 人为考核指标越繁琐, 越易禁锢人的自由思想, 加重其精神负担, 也就越容易产生“副学术成果”和“副办学成果”。

单就专著而言, 应是长时间乃至终生“专注”教育, 方可产生专著。它是水到渠成, 瓜熟蒂落;十月怀胎, 一朝分娩。逼出专著, 为专著而“专注”, 此专著, 只姓“副”, 不姓“正”。

尤其令人遗憾的是, 此类“培养”的“显著效果”, 一直都以媒体正面报道、领导者堂而皇之的讲话或报告公之于世。大家都在自说自话, 任意地说, 旁若无人地说, 无人批评, 无人反对, 无人澄清。至于“被培养”者, 他们所经历的种种烦恼和无奈, 他们切身感受到的种种弊端, 更是不便说, 不能说的。否则, 有对不起栽培之嫌。

如此看来, “被培养”的教育家和“自然生长”的教育家的异质化倾向的产生, 也就可以理解了。有时想, 老子“不尚贤”的主张, 我们也不能简单斥之为“小农思想”。是的, 它与今天的竞争格局、与“树典型”、“学模范”思潮几乎背道而驰。但一个内心有远大教育追求、视教育为宗教的人, 又何必“尚贤”?他可以埋头于自己的事业, 他的内心宁静而平和, 他可以凭借做教育的内驱力, 善为教育, 甘为教育, 静为教育, 他的生命之树将是常青的。历史上自然生长的教育家概莫如是。

办学者的灵魂深处如果变“我要做教育家”为“我要做教育”, 那或许是另一番美好天地。

这一字之差, 体现的是两种追求和心境。前者, 具有鲜明的功利色彩, 常会导致非理性者精神的狂躁、狂奔而不能趋于宁静;后者, 具有鲜明的事业向往。事业向往常会使人的精神沉醉其中, 让人的灵魂趋于专注、从容和淡定。

作为一线校长, 如果一心朝教育家目标而去, 则势必会滋生很多功利性追求。他要去主动寻求轰动效应, 他要去主动寻求媒体的华丽包装, 他要去主动追求教育的短平快。这时候, 那些“副学术成果”、“副办学成果”的应运而生也就不足为怪了。所谓“副”者, 虚实并存、甚至欺世盗名之谓也。其最终结果, 很可能把教育办成了“政治”, 甚至把教育办成了名利场。

一所学校, 如果成了办学者的名利场, 那不仅是办学者的悲哀, 更是社会的悲剧。这样的学校, 可以出“名人”, 但是, 很难诞生真正的教育家。

社会舆论如果变“教育家办学”为“用教育家理念办学”, 那或许是另一道亮丽风景。

今天的教育, 与其说缺少教育家, 不如说缺少用教育家理念办学的优秀校长。什么是教育家理念?其实就是符合教育规律、切合教育本质的理念。而这些理念, 今天的校长, 谁都可以娓娓道来。但大家都清楚, 今日媒体化信息化时代, 是诞生和包装 (借古人之言进行现代汉语包装) 名校长办学名言和“名理念”的时代, 是催生轰动一时的名校长办学成果的时代。这令人眼花缭乱的名言、名理念、名成果, 光鲜、生动、极富时代气息和穿透力。我们时常被某些办学名言、名理念和名成果所感动, 内心油然生出“说得真好”的感慨。但是, 这一切, 随着时间的流逝, 又常常归于沉寂。最令人吃惊的是, 当我们进一步走近时, 听到的、看到的, 却是另一番情景。

于是, 我们的教育便一次次陷入困境, 一次次试图突围。一次次突围, 一次次难以“突破”。

《外国教育家评传》 篇10

内容简介:《外国教育家评传》通过提供尽可能详实的人物传记,揭示了不同时代和历史时期教育家的人格、教育思想的特色以及具有独创性的教育思想形成的过程,从而在“教师专业化”上会给人以具体的启示。

推荐理由: 教育历来就吸引着不少的思想家和教育家不惜付出巨大的精力或奉献自己的一生,从事教育理论的探索和实践。 我们这个时代的教师通过《外国教育家评传》,可以接触到教育经典著作,具体深入地理解教育理论的发展轨迹,从中吸取可供比较和借鉴的有益东西,更好地开展教育理论研究工作。 应该看到,外国教育史上的很多教育家在自己的教育实践中不断地创新和丰富教育理论,探究并在一定程度上揭示了教育和教学工作的基本规律;同时,在继承前人教育思想的基础上推动教育理论的发展,在反映其时代特征的同时也在不同程度上预示了未来教育的发展趋势。

教育家名言警句 篇11

——爱因斯坦

先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。

——陶行知

教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵……只有在自己整个教育生涯中不断地研究学生的心理，加深自己的心理学知识，才能够成为教育工作的真正的能手。

——苏霍姆林斯基

教师是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者，是过去和未来之间的一个活的环节。——乌申斯基

为了在教学上取得预想的结果，单是指导学生的脑力活动是不够的， 还必须在他身上树立起掌握知识的志向， 即创造学习的诱因。

——赞科夫

教之而不受，虽强告之无益。譬之以水投石，必不纳也，今夫石田虽水润沃，其干可立待者，以其不纳故也。——张载

近日，为切实解决农村小学教师紧缺问题、加强农村教师队伍建设、促进城乡教育均衡发展，安福县按照吉安市的部署，组织了一次农村小学教师公开招聘。全县共招录教师133名。参加应聘的教师通过笔试、面试、体检等程序经公示后聘用上岗。聘用人员于2014年春季开学上岗。此次招聘的教师将全部补充到乡镇公办小学，重点是村小和教学点（包括小学附设学前班），且要求乡（镇）中心小学的聘用人员服务期不少于8年，村小、教学点的聘用人员服务期不少于5年。（颜 丹）

为深入学习宣传贯彻党的十八大精神，引导广大学生为实现国家富强、民族复兴、人民幸福的伟大“中国梦”而不懈奋斗，新余市教育局以新余教育城域网为平台，与新余市电信分公司联合举办了全市第七届“电信翼校通杯” 中小学生网络作文大赛。大赛历经三个月，于近日圆满结束。本次作文大赛共有384篇参赛作品通过审核，分小学组、初中组、高中组评出一、二、三等奖若干名，赢得了广大学生、教师和家长的赞誉。（新余市教育局）

为了进一步贯彻落实国家《教育督导条例》和《中小学校责任督学挂牌督导办法》，近日，会昌县出台了《建立督学责任区制度》《中小学幼儿园责任督学挂牌督学工作意见》等文件，并召开督学责任区建设暨督学聘任会，为20名专兼职责任督学颁发了聘书。每个责任督学挂牌3～5所学校，对全县各乡（镇）中心小学、初中和县直各学校实行挂牌督导全覆盖。县教育督导部门已按统一规格制作了标牌，标明责任督学的姓名、照片、联系方式和督导事项，并在校门口显眼位置公布。实行挂牌督导有利于充分发挥教育督导功能，促进教育督导工作常态化、制度化，督促和引导中小学校幼儿园切实规范办学行为，提高教育教学质量，促进城乡教育均衡发展。（刘冬萍 钟贱生）

1月4日，以“成长心连心”为主题的大型公益活动在铜鼓二中拉开帷幕。200余名老师、学生，家长和义工一同参与生动活泼的体验式游戏，学习、感受最佳的沟通方法，为孩子也创造了一个包容爱的环境。活动在热情四射的音乐中拉开帷幕，近200人被分成20个小组，每个小组的成员相互陌生，就是这样的一群陌生人，组成了一个团队，通过“二人对话”“传递呼拉圈”“集体拼图”“风中劲草”和“传送火种”等各种体验式游戏感悟其中所包含的真谛——爱心、互助、信任、团队。（石建忠）

为弘扬中华优秀传统文化，安福县大力推进书法教育师资培训，通过举办教师书法临帖培训班、组织全县教师“三笔字”比赛等，极大地提高了教师基本素质，更好地服务于书法教学。在学生书法教育方面，该县推出了三个书法教育试点校，在试点校中开设书法特色班教学，带动全县中小学书法教育的开展，打造书法教育品牌。（张凤翔）

教育家发现之旅 篇12

把这句话的“美”替换为“教育家”, 意思是一样的。在中国, 我们并不缺乏教育家, 而是缺乏对教育家的发现、肯定和赞美。之所以这么说, 是因为我相信, 在我们这样一个有着悠久文明史的教育大国, 一定有成千上万的教育家存在, 只是我们没有发现他们而已。

为什么我们没能发现教育家?是我们不重视、不珍视吗?

不是。

我们是重视教育家的, 所以才有“当代中国有没有教育家”“教育家离我们有多远”之问。

我们也是珍视教育家的, 而且把我们对教育家的最崇高的理解和想象都赋予了教育家。所以, 提到教育家, 我们会想到孔子, 想到蔡元培、陶行知, 想到“母爱”教师斯霞, 想到把“整个心灵献给孩子”的苏霍姆林斯基。

因此可以说, 我们所缺乏的, 只是对教育家的发现。中国这样一个文化大国、教育大国, 需要更多更杰出的教育家, 更不能让我们的教育家埋没。现在, 我们应该踏上“发现教育家之旅”了。

教育家需要发现、需要命名。

教育家也许是自在的, 但教育家的发现应该是自觉的。全社会, 尤其是教育界, 要善于把我们身边那些恪尽职守、专业过硬、道德高尚、把教育工作的自尊与个人的人格完善结合起来的、为教育事业和学生无私奉献的、有独立思想自由人格的优秀教师发现出来。这样的教育家, 是能够经得起时间考验、经得起老百姓传诵的, 是会历久弥新的。我们应该让这些教育家的思想像苏霍姆林斯基那样, 进入师范大学的课堂, 让他们的思想激励和滋养一代一代的未来教师;我们还要像输入苏霍姆林斯基的教育思想那样, 把我们优秀的教育家及其教育思想输出到世界, 让我国的这些优秀教师的杰出代表以及他们的思想被世界各国的教育理论界及教师所熟悉、研究和传诵。

没有哪个教育家会自封自己为教育家, 但教育界、舆论界要对教育家的命名形成共识。对于教师群体中的这些优秀者, 教育理论界和舆论界应该让他们能够深入到人们的记忆中, 像科学家、劳动模范那样被全社会熟悉、尊重、传诵。2008年5·12汶川大地震之后, “范跑跑”名噪一时;而5·12灾难中大量的优秀教师形象却没有如范跑跑那样被人们深入到记忆中。这是为什么?因为我们没有对他们有像对“范跑跑”那样足够的关注和宣传。

当然, 我们不仅要发现教育家、宣传教育家, 还要为教育家的成长创造条件、营造宽松的环境, 使更多的优秀教师成长为教育家。