日本的多元化教育模式（共8篇）
日本的多元化教育模式 篇1
“一切为了孩子, 孩子是我们的希望。”因此国家日渐对于教育的开支在加强, 才会有九年义务教育的产生, 每年贫困生的补贴, 勤工助学贷款等林林总总的对于教育的支出, 可是我们却忘记了“渐行渐远, 我们已经忘了出发的目的是什么了。”
在中国, 每个孩子都是家里手心里的宝, 捧在手里怕碎了, 含在嘴里怕化了, 中国的老一辈祖父祖母对于孩子的宠溺已经到了一种任何人都不能批评的地步, 以至于我们重视了分数和技能的培养, 忽视了孩子成长过程中得很多方方面面。
这不禁让人联想到跟中国紧密相连的日本, 1945年8月14日正午, 日本天皇向全国广播了接受波茨坦公告、实行无条件投降的诏书。15日日本政府正式宣布日本无条件投降, 日本元气大伤, 可是让人万万没想到的是, 1945年9月2号, 在日本投降的第二个礼拜还不到, 日本所有的小学开学。很多学校就在被炸开的废墟地上开课。50年代, 日本政府开支的一半用于教育, 那个时候我们的教育开支比例不够1.9%, 这个时期的发达国家的教育开支在7%。不得不说, 日本对于这个决定是十分明智的。
迄今为止, 日本已经囊获除诺贝尔经济学奖外的所有诺贝尔奖项, 这都是当前日本的教育模式下的产物。
当各个大学开学的军训, 体测, 昏倒, 体能不合格, 不达标的人屡屡刷新高时, 当年年都有新生四体不勤, 五谷不分, 连最起码的打扫卫生, 洗衣服都不会时, 古人云:“修身齐家治国平天下。”当一个人连最起码的自理都做不到, 又何谈可以为社会做贡献, 何以照顾父母。
上幼儿园, 中国孩子总是哭天喊地, 孩子放学, 总要问, 老师对你好不好等等很多问题, 深怕孩子在学校受到什么委屈, 孩子稍一受到委屈, 哪怕是错的, 也是对的, 雄赳赳气昂昂组织多人去学校讨个说法, 而在日本, 孩子在幼儿园会有第二个家的感觉, 这是因为寺院的周围通常建有幼儿园, 寺院的主持又兼任幼儿园的园长, 这在日本各地都是非常常见的。幼儿园每个月都要到寺庙里受一次教诲, 园里最重要的节日一定要拜佛, 佛诞日、涅槃日都有活动。日本人相信, 从小对孩子进行佛教思想的浸透, 会使孩子拥有一颗懂得感恩的心。因此懂得团结, 发生事情, 最重要是解决问题, 而不是让矛盾激化, 日本家长会把你当作同龄人, 与你心平气和坐下谈谈, 不论你是对的还是错的, 会想办法与你一起解决。中国家长则是与孩子面对面的交流很少。这就导致不同的教育模式下, 国人对于任何事物都具有不信任感, 不安全感。
日本人坚信, 从小让孩子知道尊重生命, 懂得感恩, 长大后才能心平气和去处理事情, 才能找寻真正的自己。
日本是个非常注重礼仪的国家, 无论在家庭或学校都是非常注重礼仪, “老吾老以及人之老, 幼吾幼以及人之幼。”践行的非常好, 当有客人来到时, 良好的教养以及完美的礼仪会让你感觉到家的感觉, 对长辈的尊重深入骨子里, 是断不可能发生晚辈顶撞长辈, 言语或者肢体上冲撞长辈的现象发生。在日本, 幼儿园的毕业典礼家长们也是要盛装出行的, 对于家长们而言, 这是孩子良好的完成一个阶段, 而去深入另一个阶段, 而且各种仪式会随着孩子的成长一直相伴到终生。可见从小开始对孩子进行礼仪的灌输, 对孩子的修养的打造起到了多么重要的作用, “礼仪之邦”的确名副其实。
而在日本, 日本是最重视磨砺教育的国家之一, 日本历来都有武士精神, 这种优秀的品质沿袭下来, 就成了日本现在的中小学普遍开展的柔道精神和生存技能的训练, 让学生学会勇敢, 坚强。当中国父母在孩子小时, 磕磕碰碰, 拍着凳子, 地板说什么东西不好, 挡到我家宝贝的路, 而让很多学生都认为自己做的是对的, 一切都是别人不好, 从小娇生惯养导致的一切就是目空自大, 丝毫没有团队意识。
在日本, 孩子上学时, 日本妈妈在孩子后面喊:“少穿点!”而中国的妈妈总是在后面喊:“多穿点!”日本妈妈常说“孩子送幼儿园就是来让他们得病的。”久而久之, 孩子们都锻炼出了抗寒的能力, 很少再有发烧感冒的情况出现。这样做其实是花极少的代价, 让孩子的身体得到最大程度的锻炼, 日本家长在接孩子下幼儿园的时候, 手里一律空着, 就算孩子想拿也不会让你拿着书包, 而在日本, 各种包都是由小孩子拿着。中国父母为了接孩子回家认同买车的不乏其人。
日本的教育模式认为物竞天择, 适者生存, 弱者淘汰, 故孩子在适当的时候, 会参加夏令营, 在一个没有手机, 没有交通的无人岛上, 生存一周, 在这一周内, 什么事情都必须自己干, 包括自己生火, 自己做饭, 甚至连盐也要自己熬制, 总之, 这一周要脱离父母, 脱离社会, 让孩子能够意识到自己管理自己, 学会关心他人, 与人合作, 并变得勤快、聪明, 许多人认为这是“一生中最难忘的一周”。“故天将降大任于是人也, 必先苦其心志, 劳其筋骨, 饿其体肤, 空乏其身, 行拂乱其所为, 所以动心忍性, 曾益其所不能”。
虽然日本教育非常重视孩子的磨砺教育, 但是其对于孩子的德智体美劳的全面发展也是非常重视, 大家普遍可以看见, 在各个中小学里, 厕所都是孩子们自己清理, 不需要专门的清理人员, 这就是为了培养孩子们吃苦耐劳的优秀品质, 孩子们很小家长们就开始培养其积极的人生观和为人处事的态度, 培养其孩子们动手能力和创新能力, 在学校在家里就开始有意识培养, 因此孩子们大多很自主, 很小就懂得穿衣, 空余时间帮助父母洗碗, 洗车。家长们都很赞同孩子们的动手能力, 让自己懂得参与, 做生活的主人, 对社会充满热情。同时, 日本对于各个官员的任职, 都要先看其当地的教育程度, 孩子是祖国的未来, 孩子教育高于一切。
日本是一个多地震国家, 因此孩子们的学校建设的质量就变得尤为关键, 对于学校建设质量把控的是十分严格的, 以至于地震发生时, 政府会号召去学校避难, 孩子是一个国家的明天, 日本的学校规定, 每个月要做一次防灾演习, 不论什么时间, 孩子们第一时间躲进防震的桌子里, 全校师生在第一时间五分钟内在操场集中, 孩子们有条不紊, 很多学生表情镇定, 并且非常了解在灾难面前需要做什么, 怎么做才能够避免最少的受伤。
这些种种的一切, 都在2012年的日本地震中可以充分体现, 一个国家的强大性。
漫步于21世纪, 日本的教育模式是有许多让人借鉴的地方, 同样, 也有许多地方是需要人们反思的。以长补短, 才能变得更强。
参考文献
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日本的多元化教育模式 篇2
一、目前世界高等职业教育培养模式的四大阵营。
第一阵营是以德国为主的高职教育培养模式——“双元制”培养模式。
这类职业教育模式主要有德国、奥地利及德语圈国家，其主要特征为：一是职业教育模式呈现明显的“双元”特点，所谓“双元”主要是指企业与职业学校共同承担学生的职业培训与文化理论教育。二是职业教育的供需关系由政府按照企业提供的培训岗位确定。三是培训内容与方式注重教育性与经济性，学生具有两个身份（学徒与学生）；两个学习场地（企业与学校）；两个教育培训模式（企业与学校）,四是培训者有企业培训机构和职业学校，具有明显的双元特征，企业参与培训并起决定性作用。五是职业教育费用分为两类，企业培训由企业出资，职业学校经费由财政提供。
第二阵营是以美国、加拿大为主的以市场调节为导向的职业教育模式。
这类职业教育模式主要特征为：一是几乎没有正规学历的职业学校体系，没有系统化的职业学校教育模式；生产一线劳动者的培训主要由企业、社会培训机构或者短期培训职业学校承担。二是职业教育的供需关系主要由市场决定，由企业决定。三是培训内容与方式主要根据企业的职业要求确定，具有显著的“订单导向”特征。四是培训费用主要由用人单位与个人承担，高中后职业教育的部分经费由财政承担。一般来说，这类模式注重在普通高中教育中渗透职业教育的内容，如美国有许多职业的培训内容都是通过普通学校（综合高中）的课程来完成的。美国、加拿大的社区学院与职业技术学院，注重职业资格证书体系的作用。第三阵营是以英国、澳大利亚为主，以市场调节为主导、国家主管的职业教育模式。
该模式在职业教育上叫CBET模式，澳大利亚的教育是总结了德国的“双元制”和美加CBE模式，创新了CBET模式，其主要特征为：一是建立全国统一的职业教育与培训系统，将职业教育与继续教育整合在一个系统下，将职业资格证书与文凭（全日制教育）结合起来，与学历教育相呼应。二是供需关系主要由政府会同行业共同依据市场需求确定。三是培训机构主要是国家为企业提供职业教育和培训的官方公共服务机构-TAFE系统，也称TAFE学院。四是培训内容主要是政府按照经济界与企业的要求，制定国家资格框架、认证框架和培训包。五是职业教育经费主要由财政负担，目前开始呈现多元化特征。
第四阵营是以中国、韩国、日本为主的以职业学校为特征的职业教育模式。
该模式主要特征：一是具有完善的职业学校教育系统；二是职业教育的供需关系主要由教育行政机构来平衡；三是培训内容与方式注重教育性与经济性，学生毕业具有学历与就业双重资格；四是培训者以职业学校为主，具有较多的学院教育色彩，企业也参与培训，但不起决定性作用；五是职业教育费用主要依靠财政拨款，逐步呈现多元筹资特色。该模式也是以能力为本位，以就业为导向，培养适应生产、建设、管理、服务一线的应用型、技能型人才。
二、澳大利亚的教育现状和高等职业教育培养模式。
1、完善的教育体系。
澳大利亚国土面积有八百多万平方公里，接近于中国国土面积，人口只有两千万是我国的1/70，安徽省的1/3，地广人稀，人均收入较高，教育事业发达。澳大利亚公民16岁以前如果不接受教育，其父母要受到严厉的罚款。除上私立学校以外，教育全部公费。私立学校都是名校，其学费也可向国家申请贷款。澳大利亚国家规定，毕业后贷款人的年收入超过35000澳元需还贷，低于35000澳元无需还贷，还贷期限是30年，贷款人还贷压力不大，这样澳大利亚人学习气氛很浓。澳大利亚的职业教育从中学开始，澳大利亚没有职业高中和中专，那么职业高中和中专的职能都融会贯通在中学教育里面，澳大利亚跟我们一样有中学十二个年级，学生在中学课程里面要接受职业教育，在中学期间学生必须学会电焊、刨工等生活基本技能。中学毕业后，可以发给学生一级初级工，二级初级工的证书，使其能从事刨工、电焊工等职业。我们的中学很大程度上是高考应试教育，澳大利亚没有高考，中学生毕 业时每门功课都在70分以上的50%可以上大学，学习成绩低于70分的上TAFE学院，接受职业教育，所以澳大利亚的职业教育很发达。澳大利亚职业教育体系发达还体现在“学分银行”上，普通教育、职业教育、成人教育、学分互认，所以高职毕业以后，还可以上本科，本科毕业以后，回过头来到TAFE学院还可以学习他的职业教育，技能合格以后，然后去工作。
2、先进的办学理念。
澳大利亚的办学理念从总体上和我们有些相似，但是在有些提法上比我们更具体，我把它总结了这么几句话，它在办学上总体是“以市场为导向，以能力为本位，以技能教学为中心，以企业和行业岗位标准为依据，以知识点和技能点传授为要求，以先进的课程设置和教学方法为载体，以职业资格和技能鉴定为手段，注重教学策略开发，以人为本，突出个性，因材施教，形成了教学方式多样化、实践教学应用化、教学测试实践化，证书就业一体，构建了普教、职教、成教、职教职后教育互为一体的终身教育体系”。
3、科学有序的办学模式。（1）、面向市场，灵活设置专业。
澳大利亚的专业设置必须满足四个条件：一是企业需要的专业，二是学生愿意学习的专业，三是学校对这个专业具备的基本条件，四是政府和行业对这个专业的宏观论证；在学院上面有一个行业委员会，这个委员会有政府部门、教育部门、企业、行业、和社会专家组成。委员会审查专业申报的论证报告，从师资构成、设备赠添、办学经费等方面进行调查论证，论证如果可行，同意开办这个专业，论证报告所提出的要求，委员会基本满足，学校的硬件不够，政府可以给你投入，企业也可以给你投资，所以他们设置专业比我们容易。因为体制不一样，它是企业和学校共同建设这个专业。（2）、构建灵活多样的课程体系。
教学质量的提高，关键在课程体系的建设。每个专业的大纲计划最终都是由课程形成的，这个专业要开多少门专业课，开多少门专业基础课，这些课的开设要有科学性，不必要的课不要开，需要的课必须开。所以课程体系建设是高职教学改革的重点和突破口，也是提高教学质量的关键，因为教育思想、培养目标、人才培养模式等都要通过课程教学来实现。澳大利亚非常重视灵活多样的课程体系建设。①独特的教学计划和教学大纲的制定办法。
澳大利亚是国家把教学大纲的主旨和教学思想，技能考核的等级标准全部定位好，学校按照规定的标准培养人才，教学计划和大纲的制定比较科学，是按照行业和企业的标准来制定的，这一条我们要学习，要努力按照行业和企业的标准来制定我们的大纲和教学计划。②“三结合”的课程设置。
澳大利亚的高等职业教育课程只有三类：专业基础课，专业课，实践课。澳大利亚没有思想政治课、体育课和英语课；而这三类课程占我们国内教学计划的三分之一。澳大利亚是个英语的国家，外语是开选修课，在正规的教学计划里面没有英语这个课程，学生可以选中文、法语、德语、日语等选修课去学，不占教学计划的主要课时。所有的高校，没有运动场地，没有食堂，没有学生宿舍，这些全由社会承担，所以它无需开体育课，但是社区的运动设施非常丰富，各种场地都是免费的，学校就是集中精力办学。“三结合”的课程，淡化理论课和基础课，重视学生技能的培养，学生质量很高，优势很明显。③专业设置、专业课开设规定严格。
澳大利亚非常重视专业课的开设，因为学生的技能知识主要是通过专业课来掌握的，开设哪些专业课程，课程的模块如何组合，均由国家和相关行业委员会或顾问咨询组织根据行业发展、企业市场的信息以及就业的需要来确定，非常严格。
4、灵活多样的教学方法。
教学计划、教学大纲、课程设置都是蓝本，把这个蓝本和知识交给学生，让学生学得好、又愿意学，这是他的教学方式先进之处。大纲制定得再科学，计划制定得再严密，课程设置得再合理，但老师不能把知识传授给学生，那还不是失败吗？澳大利亚的教学方式灵活多样：（1）、采用分段式和模块式的教学方法。（2）、把知识变成问题，再把问题还原为知识的还原教学法。（3）、因材施教，强调个性的兴趣教学法。（4）、理论与实践相结合的“零距离”教学方法，又叫超市教学法。（5）、“用户选择”式的学习方式。
5、科学有效地考核方式与技能鉴定。
澳大利亚高等职业教育有统一的注册考核技能鉴定办法，所有的课程和技能都要经过国家技能鉴定和考核，学校设有每个子模块的考核办法。我们现在也是模块教学，每一个模块教学结束以后，必须进行实践考核，由学校发技能鉴定合格证。最后以小证换大证毕业。澳大利亚理论考试与技能考核比例是5：5，理论考试成绩占50%，技能考核50%；美国是3：
7、德国是4：6。澳大利亚是淡化理论考试，强化技能考核，理论考试只要求及格，技能考核必须合格。这种以技能考核为主，理论考试为辅的考核方式比较先进。目前在技能考核上，如果国家没有配套标准的。我们可以根据行业和企业的岗位要求来制定标准，比如摄影摄像、编辑、记者、播音员、主持人都可以设立岗位标准，可以发给相应证书。这样学生在技能方面才能真正过关。监测手段不科学，考核手段不科学，质量难以提高。
6、严格的“双师”标准与授课流程。（1）、严格的“双师”标准。
澳大利亚对教师的要求很高，他的“双师”标准，第一个叫院校标准，所有老师必须具备“五证”：学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证。第二个叫行政标准，澳大利亚政府规定，高职学院的老师必须在企业工作三至五年，或者每年有一个月时间在企业见习。第三个标准是“学者”标准，就是要求教师要有一定的研究能力。对于老师的要求，澳大利亚的“双师”要求比我们国家更明确，我们的“双师”没有讲“五证”标准、行政标准、学者标准。在澳大利亚一个高职学院的老师，三个方面达到标准要求，你就可以来校任教，三个方面不够，你就自己去锻炼，所以他们的“双师”标准和要求非常严格，也很明确。（2）、科学有序的授课流程。
对于教师授课，一是要求把知识变成问题，二是要求把课堂变成模拟公司和教学工场。课堂即模拟公司，学生即模拟职员，它用这种理念搞职业教育，学生很快就进入了角色。教学的流程是教师提出问题，教给任务，剖析问题，演示操作；教师再提出若干子问题，根据学生程度、问题难易度、因材施教。学生自己选择适合自己的问题，做练习、去操作，然后等待着老师的检查。学生提问非常积极，有些问题老师当场回答，有些问题老师全部把它收集起来，第二堂课反馈给学生。澳大利亚教室有个黑板，上面有好多种颜色纸，每位授课老师有一种颜色，学生对老师有疑问，就把问题写在有颜色的纸上然后贴到磁板上，等待着老师把属于自己颜色的纸收回去，然后再回答学生提出的问题。这种教学当中师生互动的问答方式比较个性化，学生学得好。
7、注重学生毕业设计、毕业证书发放和学习成果展示。
澳大利亚非常重视学生毕业设计、毕业证书的发放和学生学习成果的展示。他们告诉学生到学校读书最神圣的一刻是发毕业证书的时候。澳大利亚对毕业证书的发放非常重视，开隆重的大会，着正规的学士袍，逐个的念学生名单、逐个的发证，学生感到很神圣。我们现在发毕业证书，有的学生打个电话托人拿毕业证书，这很不严肃。所以这个问题我们要从源头解决，要严肃对待这个问题，要让学生感受到发毕业证书的时候，就是大学毕业了。我们要教育学生有大学意识。大学意识非常重要，学生自己有大学意识，他就成为大学人，他自己就会提高自己，他光讲自己大
一、大
二、大三了，如果没有这个大学意识是不行的。毕业 设计这个环节，我们现在做得比较简单，以后我们必须严格去做，他们是理综类的做毕业设计，文综类的做毕业论文，毕业论文有严格的毕业论文答辩，毕业设计有严格的毕业设计考核。做毕业设计也是让学生很自豪的事，毕业设计和论文答辩比听一堂课自豪多了，让学生有一种成功的意识，有一种自豪的感觉。澳大利亚重视学生学习成果的展示，教室走廊和教室墙壁上全是学生作品的展示。学生就是这个心理，你把他的作品挂在墙上，他才感觉自己有成功的意识，他就自豪，他就快乐。这次回来，影视艺术系和其他的系在搞学生作品展示，非常好。所有系都要重视起来，还要妥善保存学生的作品，这是我们的教学成果，要通过学生成果的展示来激发学生的学习兴趣，激发学生的成功意识。我总结了几句话叫“强化以人为本，提升专业意识，强化专业技能，坚定专业态度，升华专业情感，培养成功意识”。
三、对我国的启示
1、要融入与国际接轨的办学理念，更新观念，解放思想，进一步推进教学改革。
要融合德国、英国、澳大利亚、美国、加拿大等西方发达国家职业教育当中的有用的部分，要用人家先进的办学理念，来更新我们的思想，来推动我们的工作，来促进我们的教学改革。首先是理念先行，以技能教学为中心的理念能不能确立，零距离超市式教学法能不能接受，先进的考试办法能不能改进，先进的课程设置办法能不能引进，“双师”队伍的要求能不能做到，教学当中具体环节的有用部分能不能借鉴。我们不能照搬照抄资本主义国家的整个模式，但能结合我们学院实际的，要做一点是一点，改一点是一点，不要一点都不做。首先要进一步地解放思想，转变观念，融入国际高等职业教育的办学理念，来促进我们学院的教学改革；
2、从课程改革入手，深化“宽基础，活模块”的教学改革。
再好的教学计划，再好的教学大纲，再好的教师，最终的落脚点都是落实在课程上，所以课程设置要加大改革的力度。必须从课程改革入手，深化我们“宽基础、活模块”的教学改革；构建新的教学大纲、教学计划的指导思想，建立起一套以行业、企业标准为依据的课程设置方案。使每个模块的课程开得实用有效。
3、创新教学模式，大胆偿试国外先进的教学方法，推进教法改革。
澳大利亚的教法比较先进，也比较实用，我们要大胆去做，大胆创新教学方式，大胆尝试新的教学方法，推进学院的教法改革。我们现在教法比较老套陈旧，几十年不变，不少老师基本上是从概念开始，满堂灌。因此要求我们的教师要学习国外先进的开放式教学法，超市式教学法，兴趣教学法、仿真式教学法、模拟式教学法，把知识变为问题的还原式教学法，理论与实践结合的零距离教学法，以及其他先进的教法，推进教法改革；
4、改革考试办法，完善技能鉴定，推进以技能考核为主，以理论测试为辅的考试改革。
我们现在的考试，基本上还是理论考试为主。技能考核起步较慢，力度较弱。职业教育应该加大技能考核，我们要转变理念、更新观念，研究我们的技能考核要占多大比例，我们的技能考核方案怎么制定，我们子模块的技能鉴定怎么去操作，我们的证书怎么发放。用这样一系列的改革举措来敲动考试这个杠杆，用考试办法的改革和考试杠杆的作用来促进整体教学质量的提高。
5、制定优惠政策，加强“双师”型队伍建设，改进内部培养和外部引进方式。
多元化社区健康教育模式的研究 篇3
尽管我国医院健康教育在较短时间内取得了明显的效果[2], 但目前健康教育普及率未达到预期目标, 健康教育效果有待提高。其主要原因是在我国还未建立一系列规范、健全的医院健康教育体系和评价体系[3]。
按照《国家基本公共卫生服务规范 (2011 年版) 》的要求, 基层社区卫生服务中心在开展公共卫生服务均等化时, 将健康教育服务作为十一项重点服务项目之一。以往健康教育途径是提供健康教育资料 (印刷资料、播放音像资料) 、设置健康教育宣传栏、开展公众健康咨询活动、举办健康知识讲座、开展个体化健康教育等方式。目前同级卫生服务机构的做法是:通知居民到卫生服务站 (中心) , 由于路途远、内容乏味, 国民总体保健意识不强等原因, 很多几万人口的卫生服务中心的健康教育讲座听众寥寥无几, 有些机构从2009 年成立至今均未正式开展健康教育讲座。本服务站在常规健康教育的基础上, 总结出一套新颖的健康教育模式, 试点居民的知晓率、满意率等均有较大提高。经过1年多运行, 取得一定的效果, 现报道如下。
1 资料与方法
1.1一般资料选择2014年1月至2015年1月玉林市城东社区15个小区居民作为观察组, 另选择15个小区居民作为对照组, 每次讲座人数控制在25~30人, 每月开展健康教育讲座1次以上。
1.2方法在辖区社区服务站设立健康宣教室, 设置健康知识宣传栏, 配置电脑、投影仪、照相机等教育用品。
1.2.1 对照组按照常规开展公共咨询活动、个体化的健康教育、举办健康知识讲座、发放健康宣教资料、开设宣传栏等。
1.2.2 观察组健康教育地点、时间、形式灵活多变形式: (1) 通过问卷调查, 了解居民对健康知识的需求, 2014 年1 月制定好本年度的健康教育计划, 如有特殊情况, 比如遇到突发的流行性疾病, 及时对课程进行调整, 尽可能做到与时俱进, 与季节的多发病相结合。 (2) 我科与我院多个学科合作, 请专家到社区举办讲座, 同时采取健康教育讲座的举办与健康体检相结合, 集中健康体检时同时举办健康教育讲座1 次, 每月举办1~2 次, 时间控制在30~40 min, 既最大程度增加听众, 亦可节约居民时间。 (3) 平时利用每月集中随访的时机举办讲座, 或与辖区单位联合, 把健康教育搬到小区举办。 (4) 如我院其他专业学科有健康教育讲座、义诊, 及时通知辖区居民到我院参与。 (5) 在法定的卫生活动日, 免费给一定数量的居民做血糖、骨密度、脑卒中的筛查等优惠政策。 (6) 最大程度地建立社区微信群, 及时把知识传播给因各种原因错过上课时间的人群。 (7) 开通播客服务, 定期发布播客节目, 以音频和视频的形式将课堂教学、交流讨论、讲座会议和专家访谈等呈现在学习者面前。播客在远程教育方面的研究应用, 国外学者也做了许多有益的尝试, 指出播客可以作为远程教育的有益补充, 为学习者提供新鲜感和移动学习的机会[4]。通过不断的尝试健康教育的方式, 有效提高社区居民对健康教育的参与兴趣。
1.3 评价方法培训人员于健康教育前后对居民及其家属进行评价。评价工具及方法: (1) 卫生知识知晓现状问卷。问卷根据培训讲座中的内容拟定, 包括对健康知识的了解、遵医行为、饮食知识3 个方面8 个条目。采用让患者自行选择“是”、“否”做答。 (2) 自愿参与健康教育和对两种健康教育的满意度调查。调查前向调差对象说明研究的目的、意义、数据保密, 取得知情同意后, 调查对象按照自己的真实情况作答。
1.4统计学方法采用SPSS 11.0软件对数据进行录入并进行统计分析, 计数资料用χ2检验, 检验水准P=0.01。
2结果
2.1一般资料本研究一年内共开展了28次健康讲座, 其中观察组开展14次, 参加人数653人, 男性292人, 女性361人, 年龄35~84岁;对照组开展讲座14次, 参加人数621人, 男性258人次, 女性363人, 年龄34~81岁。
2.2 两组卫生知识知晓率比较, 见表1。
2.3 两组居民再次自愿参与率和满意度比较, 见表2。
3 讨论
社区为患者主要生活和活动的场所, 社区健康教育是公共卫生保健的核心要素[5]。随着新医学模式的发展, 健康教育对促进身心疾病康复的意义和作用将越来越显著[6]。通过改进工作模式、优化服务形式, 及地点、时间、形式灵活的健康教育, 我站公共卫生工作的量与质均得到明显提高, 2014 年我站高血压、糖尿病病人的管理在玉林市公共卫生绩效考评中取得了单项并列第一的好成绩, 老年人管理取得第三的好成绩。孕产妇管理人数2013 年全年管理孕产妇51 人, 2014 年孕产妇管理总人数已达到302 人, 比2013 年提高了三倍。0~6 岁儿童管理:2014 年全年门诊健康体检558 人次。健康教育能常态化开展, 超量、按质完成国家下达的健康教育任务。
参考文献
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论日本中等教育外语教育模式 篇4
日本中央教育审议会于1966年10月发表咨询报告《关于中等教育的扩充、整顿》, 较全面地表述了日本中等教育的属性: (1) 对所有青少年, 为最大限度地发挥其能力, 通过学校教育、社会教育及其他教育训练, 提供有组织的教育机会; (2) 教育内容及形态须适应每个学生的性格、能力、出路和环境, 同时在考虑社会要求的基础上, 实现多样化; (3) 通过教育训练, 进行尊重人格形成上所需要的普通教育, 培养作为个人、家庭人、社会人和国民的深刻觉悟和社会智慧[1]。
这些观点代表日本中等教育概念的基本认识, 既体现对学生选择权的尊重, 同时也体现政府对多种人才的培养思路, 体现了教育服务于国家战略, 服务于地区经济发展的指导思想, 为日本中等教育研究与实施确定了基本理论框架。
日本中等教育模式: (1) 中等教育投入不惜成本。根据教师应具备的素质和能力的要求和规定, 政府投入经费, 对不同层次、不同领域的教师进行培训。并通过对教师人事管理体系的改善, 加强对教师的评价和指导。 (2) 邀请社会上有丰富知识和优秀技能的人员和外籍教师作为特别非常勤教师参加学校教育。各校还制定了相应的“特别非常勤教师聘任制度”。没有教师资格许可证的人员可通过都道府县教育委员会的许可成为非常勤讲师, 担任一部分教学任务或负责俱乐部活动。 (3) 注重学生个性方面的充分发展。1998年4月, 日本文部省针对学生个性教育明确指出:“为使青少年全面发展, 让他们参加、体验当地各种丰富的活动、充实校外生活十分重要。”
以上模式充分体现了从科学主义和人本主义、社会组织本位与个体中心二元论到以人为主体的多元整合论。
2 外语教育模式的背景和发展
教学模式的发展是非直线形的, 具有累积性、革新性、多样化和互补性[2]。日本中等教育外语教育模式也随着国家在不同阶段面对的不同形势而曲折发展。
1855年, 美国培里舰队的叩关以及之后俄国、英国、荷兰等国家的接踵而至, 都大大震撼了这个古老的国家。旧的以儒学为主的教育受到前所未有的挑战。面对实力落差, 主张师夷制夷的洋学兴起。日本知识精英, 无论是持攘夷论还是持开国论, 都不得不正视西方力量。福泽谕吉认识到日本落后于西方诸国“全在于汉学教育之罪”, 因而大力倡导西学教育;小幡笃次郎写作《天变地异》, 撑起科学大旗;“明六社”要担起启蒙重任, “以卓识高论唤醒愚民”;伊藤博文等一批从洋学教育中出来的新当权派, 急于提倡“工艺技术百科之学”以一洗儒学空口高论的弊病[3]。他们把拯救日本的希望寄托在西方科学技术上, 并在教育方面做了许多实际工作。其中之一是明治维新后发布的《学制令》, 规定课程设置中加入外语课。从此, 日本中等教育的外语教育模式初步发展起来。
二战结束后, 日本战败, 受美国影响, 外语教育进入快速发展时期。日本引进美式民主的同时也加强外语教育, 并在以后各阶段进行各种改革, 呈现多元化发展态势。从二战结束到20世纪60年代末的日本外语教育, 侧重对学生外语学习能力和个性的培养, 从学生需要出发, 把主动权交给学生, 课程设置灵活化。20世纪70年代的日本外语教育, 由于高考需要, 得到空前的重视和发展。80年代, 日本成为世界经济强国, 为适应国际化人才的需要, 在教育目标、内容、方法和教材编写标准等方面进行了改革。在外语教育上为向学生更多地提供与外教接触的机会, 日本文科省从1987年开始, 实施JET计划, 即“招聘外国青年辅导外语教学事业”规划。应聘来日的外国青年被分散到全国各中学, 协同日本外语教员组织外语课。这样外语课就有两位教师, 一位本国教师, 一位外籍教师。两位教师共同在课堂上答疑解难, 共同架设语言学习的桥梁[4]。这种配对教学方法, 远胜于本国外语教师的单一授课, 更注重培养学生运用外语开展语言交流的主动性、积极性, 加强了听说训练, 大大提高了学生的会话能力。20世纪90年代, 日本外语教育呈现教育多元化、社会化、地方化的发展态势, 如外语教育的起始阶段提前到小学, 以及地方政府与民间合作推进外语教育等。
3 存在问题
3.1 过分强调美式教育, 使外语教材参差不齐, 不成体系
日本教材编写制度是文部省负责审定, 民间编写出版, 即只要符合官方标准、经过审定的教科书都可成为教材。这样就造成外语教科书出版泛滥和版本不一。
3.2 注重语言知识教学, 忽视语言技能训练
日本人外语交际能力较差, 很大原因是学校外语教育长期以来以应试为航标, 注重语法教学, 忽视培养学生听、说能力造成的。
3.3 缺乏高水平的师资队伍
随着JET计划的实施, 大量以非日语为母语的教师来日本任教, 一定程度上提高了日本的外语教育水平, 但总体来说, 日本仍缺乏高水平的外语教师 (特别是小语种外语教师) 。
3.4 多而杂的方言, 影响了外语口语水平的提高
母语迁移现象使有方言发音习惯的学生在学习基本语音时, 产生各式各样的错误, 从而造成听、说方面的困难。
针对上述问题, 日本政府于2002年出台了《培养能使用英语的日本人的战略构想》, 以及2003年出台的《培养能够使用英语的日本人行动计划》等, 明确了外语改革的目标以及所要采取的一些具体措施:改善外语教学;提高外语教师的指导能力, 改善聘用制度;转变学习外语的动机;改革入学考试的评价方式;援助小学外语会话活动, 提高国语能力, 推动实践研究的开展。
4 启示
4.1 高质量师资队伍的引进和培养
日本是通过高薪或其他一些优惠政策去吸引优秀人才参与本国的外语教育, 政府也给予足够的重视, 在政策和资金上提供方便。我国应借鉴, 也应大力调整我国现有人力资源, 充实我国外语师资队伍, 同时可以采用吸引留学人员和对在职教师进行培训等措施来保证师资力量, 吸引大批优秀的外语人才到教师岗位上来, 做到感情留人、事业留人、待遇留人。
4.2 政府、社会、学校需要密切合作
在日本, 任何教育战略或者政策的产生, 都是经过社会各界的广泛讨论, 在咨询和审议的基础上产生的。如日本在2002年出台的《培养能使用英语的日本人的战略构想》以及后来的《培养能够使用英语的日本人行动方案》, 都是采取英语教育改革恳谈会等方式, 广泛听取社会各界意见, 同时方案的实施需要文部科学省、地方政府以及学校等部门的通力合作来完成。日本正是整合了这些资源, 形成最大的合力, 确保日本外语教育发展战略的顺利实施[5]。而在我国各部门间, 往往各自为政, 缺少高效合作。不过近年来国家已在这方面进行了有益的尝试。如省部共建高校、部委之间共建高校等, 这些政府间或政府与高校间相互合作的模式, 有力地保证外语教育质量的提高。
4.3 创造良好的语言教学环境
对学生来说, 一个良好的语言学习环境至关重要。日本重视对语言教学环境的培养, 如大力开办面向学生的外文报纸, 利用媒体优势来辅助外语教学, 创建良好的语言教学环境。而我国目前缺少这样的学习环境, 可通过政府的政策性引导, 学校的努力和支持以及多种多样的第一课堂和第二课堂活动去创造、丰富和充实外语教学环境, 培养学生外语口语交际能力, 提高外语创新应用水平。
4.4 强调母语学习的重要性
母语是一个国家的文化基础, 国家在强调外语学习重要性的同时, 必须重视母语的学习。日本在强调外语学习重要性的同时仍强调增强日本国民国语能力的重要性, 一方面加强本国母语教育, 另一方面也强调所有来日本参与JET计划的外国青年不遗余力地学习日语。而在我国全民学外语的浪潮中, 往往忽视汉语的学习, 如有些开设外语专业的院校, 甚至没有为外语专业学生开设现代汉语的基础课, 造成其汉语写作能力差。因此, 单纯重视外语学习而忽视汉语学习的观点是不正确的, 需要我们引以为戒。
4.5 坚持外语教育教学与科研并重的方针
日本制定的21世纪外语教育发展战略中, 一方面加强外语教育教学, 另一方面强调外语教育科研。通过教学给科研提供现实的、可靠的教育材料和案例, 通过科研反过来指导教学。在日本, 国家有“日本教育改革恳谈会”、“推进英语指导方法改善恳谈会”等, 地方有“超级中国语学校”等, 来进行外语教学方式方法的推广, 进而有效地进行外语教育科研。日本外语教育教学与科研并重的方针, 对我国外语教育的跨越式发展有重要的借鉴意义, 既克服了外语教育教学因没有科研而失去方向, 又避免了科研没有教学支持而失去生命力的局面[6]。
摘要：介绍日本中等教育外语教育模式的背景和发展概况, 总结问题, 从中得出一些有益的经验教训, 进而探讨日本外语教育模式对我国外语教育的启示。
关键词：日本,中等教育,外语教育
参考文献
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日本的多元化教育模式 篇5
关键词：职业教育,集团化,日本,启示
一、引言
近些年,国内的职业教育发展十分迅速,但是因为起步比较晚,职业教育的发展还存在诸多问题。职业教育集团化是指职业院校、行业企业等组织为实现资源共享、优势互补、合作发展而组织的教育团体,是近年来职业教育的发展方向。日本的职业教育水平在世界上处于领先的地位,二战后,日本凭借其职业教育使经济得到飞速发展,极大地提升了其综合国力。本文主要探讨日本职业教育对我国职业教育集团化模式发展的启示。
二、日本职业教育的特点
日本的职业教育始于上世纪六十年代,经过半个世纪发展,已经比较完善。目前来讲,日本职业教育具有以下特点:
1. 重视法制化建设。
通过建立相关的法制法规,从而促进职业教育发展,是日本职业教育最为显著的特点。在《教育基本法》、《学校教育法》、《产业教育振兴法》等一系列法律法规中,不但明确了职业教育的地位,还制定了相关的基准与评估制度,为职业教育发展提供了法律保障。
2. 市场化为导向,重视产学结合。
日本的职业教育始终将市场需求作为教学导向,根据市场变化对教学过程进行改革与扩充,培养了一大批适合当前市场的人才,促进了市场的进一步发展。此外,政府还积极参与到企业与学校的合作过程中,为各项工作的进行提供保障,从而确保教学质量。
3. 终身职业教育理念。
日本具有完善的终身职业教育教育体系,有各种短期大学、专修学校、开放学校,以满足广大受教育者的需求。
三、日本职业教育中集团化模式对我国职业教育的启示
1. 建立健全高效的网式政策。
日本和职业教育有关的法律建设不仅起步比较早,而且十分健全,不管从微观还是宏观上,都有明确的规定,这为其职业教育发展提供了制度化保证。上世纪中期,日本就先后颁布了大量法律,借助经费的补助,对各种社会团体进行引导,使企业担负职业教育的责任和实名,对职业教育的目的、任务以及地方职业教育组织和财政状况等进行详细规定,对职业教育的发展进行了全面保护与助航。此外,在2003年,日本还提出《年轻人自立和挑战计划》,为年轻人职业的自立提供相应政策支持,解决职业教育与培训的问题。
2. 产学合作。
上世纪七十年代,日本的产业结构开始转型,企业的研发无法跟上创新经济发展的步伐,于是就寻找职业学院当做合作对象,产学合作就此开始。从纵向角度出发,不仅是高等教育方面和企业开展紧密的合作,把职业生涯规划始终贯穿于学生时代,这一特点使中高层次的教育就和企业界建立了合作的良好关系。从横向的角度来看,高校与企业合作又涉及到对技术进行研发、对学生进行培养、企业要购买科研成果,技术的咨询以及创业等活动,涉及面十分广泛。在转化的周期不断减少与科技创新的背景下,日本产学合作形式为其经济的自立作出重要的贡献。不仅能够在较短的时间内提升员工职业技能和素质,还使员工的创新意识与企业的工作效率得到极大提高,实现教育的成果有效的转化为生产力。如果将教育集团当做一种生态体系,那日本的集团化教育成员间可以说已经形成了共生且互惠的关系。
3. 终身学习的企业文化。
日本的企业对教育关注的力度是其它国家都不能比拟的。企业都把终身学习理念贯穿于管理的始终,并将员工培训教育当做开发人力资源的重要方式。在二战后经济的复苏时期,企业内部展开的教育培训发挥了重要作用,不仅是日本企业内部劳动力的市场得到巩固,还形成独特的职业教育模式。日本企业内的教育主要有技能培训、管理和实践以及企业的文化等,有的是在企业车间中现场进行教学,有的是脱离生产进修深造。日本的企业对职工进行严格的培训已经成为常态,可以充分的挖掘所有员工潜力提升企业的效益,日本很多大型企业内部还设置了专门教育机构,专门对员工教育和培训进行研究与开展,中小型的企业通常使用联合培训教育的方式。在2006年,日本创立以企业为主体的实行并用职业训练制度,在获得政府批准的基础上,招收高等或者中等教育毕业生,借助试用工形式,对其开展半年至两年的培训,然后按照所签合同和考核的结果,由企业决定是否录用,逐渐实现招生即是招工的目标。
4. 以市场为导向的品牌意识。
至2011年,日本一共有各种形式的职业学校5136所,其中公立与国立的院校仅有297所,只占总数的6%。而且,公办性质的职业院校的比例也在不断下降。日本职业教育的体系和我国有很大不同,其特点是以市场化办学为主体,充分的发挥出市场办学的灵活与教育资金的效益。所以,为了防止职业院校出现同质化的现象,每个学校招生的规模都较小,通常都是一校一科模式,围绕着工业、商业、医疗、家政、艺术以及体育等某个专业,辐射到各行各业,形成了自己的特色与品牌。比如,日本的女子营养大学设立了营养学部主要包括营养学科和保健营养学科以及食文化学科等,打造健康和饮食的领域品牌。
四、结语
综上所述,日本的集团化职业教育模式对我国的职业教育发展有重要的意义,其中有很多值得借鉴的地方,需要引起国内教育界的重视,不断学习日本职业教育的先进理念和方法,借鉴其教育模式,和我国的实际情况相结合,进一步加大政府对职业教育的支持力度,加大各项职业教育法规建设,逐步完善国内职业教育发展的制度。对职业教育办学环境进行优化,加强引导,打造职业教育办学特色,进而促进整个职业教育的发展,为社会输送更多人才。
参考文献
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日本“企业”模式职业教育探究 篇6
日本的“企业”模式教育是日本职业教育的特色和支柱, 在很大程度上支撑了日本社会的经济发展和技术升级。日本“企业”模式职业教育是一种以招收高中毕业生为主的职业教育模式, 其特点是由企业自主培养学生
日本的“企业”模式职业教育无全国统一的标准, 以双方签订的合同为基准进行实施。以培养所属企业技术后备力量为教学目标;以企业内课堂、车间教学和灵活的在岗培训为教育形式;把企业工作岗位的技术和生产过程紧密相连的内容作为教学内容。[1]
日本的企业对所属员工进行培训蔚然成风, 实力越雄厚的大型企业, 就越重视企业内教育。如日立公司旗下设有“日立工业专科学校, 松下电气公司旗下设有“松下电气商学院”“松下电气工学院”、丰田公司旗下设有“丰田工业大学”等。并且据劳动省的专项调查表明, 99.8%的拥有职工1000名以上的大企业实施企业内教育和训练。另外, 无力办学的小企业采取的是与政府、其他企业或培训学校合作的方式来对员工进行培训。日本的企业内职业教育体系使得日本企业在激烈的市场竞争中始终保持强劲的竞争力和极高的工作效率。[2]
二、日本“企业”模式职业教育的层次及方式
日本“企业”模式职业教育分为五个层次:一是新员工教育培训;二是专业人员的教育培训;三是基层管理指挥骨干人员培训, 一般针对的是对班组长和作业长的教育培训;四是中层管理人员的培训;五是高级领导人员培训, 也就是针对董事会成员和总经理、副总经理等开展的教育培训。
“在岗培训”、“离岗培训”和“自我启发式培训”是日本企业模式职业教育的主要方式。“在岗培训”由工作现场的管理人员负责组织实施, 其实用性较强。“离岗培训”在教育培训机构中进行, 学习内容比较系统, 便于员工对学习内容的整体把握和感知。“自我启发式培训”是指企业为鼓励、支持员工主动、自发的学习, 而创造一些有利条件, 这种启发式培训有利于激发员工的创造力, 促进企业的繁荣、长久发展。[3]
三、日本“企业”模式职业教育的特色
(一) 注重适应性的教育培训
日本企业积极为员工提供大量适应性的培训。其一, 企业常识教育。即对新员工进行企业常识方面的培训, 意在培养员工对企业的情感和团结合作的精神。其二, 管理知识教育。让员工了解企业的劳动组织、人事管理的同时, 还给员工讲解现场意识、战略意识、, 灌输“尊重人性”等观念。其三, 专业知识和工作技能培训。企业根据工作种类以及员工的需求, 为其提供丰富多样地培训内容, 通过课堂讲解学习和现场操作技能训练相结合的方式, 一方面提高了员工的专业知识, 另一方面也提升了员工的实际操作技能。[4]
(二) 注重道德教育与企业精神
日本企业重视培养员工对企业的情感和团结合作、讲究礼仪、自我约束、遵纪守法的精神。以培养团队意识、注重平等观念和贤能治业观念、加强组织建设的教育等为主要内容。
(三) 制度设定、课程设置、资金调配机动灵活
日本企业会根据市场需要, 对培训课程进行调整, 适时改变培养方向和培养目标, 向学生提供实用的课程。而且, 企业运营独立性强, 在多年运营过程中积累了很多经验, 在面对各种问题时能够快速决断, 必要时能够及时调配资金应用于教育培训。
(四) 设置、发展、运营、管理充足的立法保障
1947年日本颁布《劳工标准法》规定采取措施, 促进企业的职业培训;1958年颁布《职业训练法》, 规定了政府和企业对培训的责任;2001年修改《职业能力开发促进法》提出“设计职业生活”理念, “企业要提供与职业能力培养的相关信息, 并且充分考虑对劳动力的雇佣管理和合理配置, 给予员工带薪教育培训休假以及长期教育休假, 来保证员工接受教育培训的时间”。由此可见, 法律建设是日本企业内教育良性发展的有力支撑。[5]
四、日本“企业”模式职业教育对我国的启示
(一) 强化政策引导, 法律保障, 经费支持, 推进企业内部职业教育普及化
对于我国企业内部职业教育空缺的问题, 政府要出台相关的政策, 鼓励企业对员工进行其所从事工作相关的职业教育。出台法律、给予经费上的支持, 并酌情给予税费上的减免。
(二) 增强企业“人本”思想, 增强为学生服务的理念
日本企业始终以“以人为本”的思想为统领, 不惜投入大量人、財、物、时间去体察学生、了解他们的心声和需求的需求, 以学生的立场为出发点, 在不影响教育质量和教学秩序的情况下, 为他们提供帮助和服务。我国企业在办学时也要树立学生本位的思想, 做好对学生的服务, 给予学生更多的人文关怀。
(三) 注重思想道德教育和企业精神的培养
现如今, 我国企业教育在德育、企业精神方面有所欠缺。无论从中华民族的传统美德还是当今社会发展的需要来看, 拥有良好的思想道德修养和企业精神都有助于劳动者自身素质的提高, 增强企业团队的凝聚力以及促进社会的发展。
参考文献
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日本的多元化教育模式 篇7
第二次世界大战之后, 世界文化开始迅速朝着多元化方向发展, 呈现大熔炉之态, 出现各种文化之间相互同化的问题。为了保存和维护各个民族传统音乐文化的独特声音, 早在在上个世纪七十年代, 国际音乐教育学会就提出强调要处理好世界各个不同民族音乐中本土音乐文化与全球多元音乐文化的相互关系。在1964年的布达佩斯国际音乐教育大会上, 音乐教育家佐尔坦在会上对音乐教育多元化教学理念做了初步的研究成果报告, 也正是这此报告使得音乐教育多元化教学理念跃为世界共同讨论的研究性话题。而这一理念也为我国的音乐教育发展指明了前进的方向, 将我国本土音乐文化与多元化音乐教育结合是我国目前发展多元化音乐教育的首要战略目标。2004年10月由中央音乐学院, 南京师范大学等单位联合主办的世界多元化音乐教育国际研讨会在南京举行。这次研讨会的胜利召开, 使多元化音乐教育作为一种全新的教育理念, 必然的教育发展模式对我国现有的音乐教育提出了挑战。
近年来, 我国各大高校分担起了对其本土音乐的传承发展的工作重任, 并且发挥着不可替代的角色作用。也有部分研究者把本土音乐的传承发展模式的方向朝向的高校专业音乐教育, 但是对于本土音乐教育多元化教学模式的研究少之又少, 也因此使得各大高校在本土音乐多元化教学这一领域还处于发展初期, 没有系统的教学模式研究成果。
二、山西高校本土音乐多元化教学现状之“忧”
(一) 本土音乐多元化教学理念之缺乏
山西高校在本土音乐多元化教学上还处于初级阶段, 音乐专业教师教学理念大多较为陈旧, 而理念的指导直接决定着教学的内容及其方式。传统的“欧洲中心论”教学方法还占据着教师们教学思维模式, 对山西本土音乐教学工作仍然停留在传统的音乐教学制度上 (以模仿教学口传心授为主) , 同时对学生的思维发展产生了严重的阻碍。
(二) 本土音乐多元化教学课程设置不足
上面已经提到, 由于中国长期受到“欧洲中心论”音乐教学的影响, 山西高校专业音乐教学课程设置以专业技巧和西方音乐理论为主导地位, 这对山西本土音乐多元化教学的实施来说困难重重。本土音乐多元化教学的核心在于教学模式的教学理念的多元化, 其教学内容和过程复杂性较大, 重点在于知识面的扩展, 而不是专业技巧的授受。所以, 山西本土音乐多元化教学对于相应的课程数量和课程种类的要求较大。山西高校本土音乐多元化教学实施过程中, 大多音乐教师注重点在于音乐表演技巧的讲授, 加上多元化课程数量的不协调性, 从而造成本土音乐多元化教学多元化这一核心性的内容缺失, 本土音乐多元化教学实践成效差。
(三) 本土音乐多元化教学内容不够深入
山西高校本土音乐多元化教学的关键性在于内容的多元性。首先, 山西本土音乐多元化教学没有其教学专用教材, 导致多元化教学的系统性与科学性的缺失已经稳定性的不足。纵观世界上各种科学的音乐教学法, 如柯达伊音乐教学法、奥尔夫音乐教学法, 为国际上极具代表性的音乐教学法, 这些教学法在其教材上的编篡都经过了几代优秀的教育家的智慧结晶, 也都经过各个国家的教学实践, 可见其系统性与科学先进性。再者, 山西高校本土音乐多元化教学目前教学内容只停留在山西民歌的演唱教学上, 知识教学层面处于表层阶段, 导致部分学生对本土音乐多元化教学的重视程度不足, 从而导致山西本土音乐多元化教学课程效果不理想。
(四) 本土音乐多元化教学师资薄弱
我国本土音乐多元化教学目前还处于初级阶段, 对于具备多元化音乐教学人才的培养不够重视, 所以我国本身就缺乏音乐多元化教育性人才。在山西各大高校, 具有本土音乐多元化教学专业性教师的比例对于音乐专业教师而言, 微乎其微。对于大多数音乐专业教师而言, 其知识结构与教学观念较为传统, 导致山西本土音乐多元化教学内容与方式的不合理化。对于少数具有本土音乐多元化教学意识的青年音乐教师来说, 由于自身教学年限限制, 加上在山西本土音乐的研究上缺乏权威性, 导致在教学过程中无法将山西本土音乐多元化教学付诸实践。
三、山西高校本土音乐多元化教学模式推进的几点建议
(一) 本土音乐多元化教学理念的转变
山西高校音乐教学改革的关键在于教学观念的转变。从政策到高校再到教师, 如果指导思想出了问题, 那么改革将会挫折不断, 甚至失败。山西本土音乐多元化教学模式的推进与展开, 学校在音乐课程设置上与教师课程指导上都需要科学先进的理念进行指导, 能够适应山西本土音乐多元化教学的课程安排, 并且能够在实施的过程中出现的不合理指出快速地进行调整。而本土音乐多元化教学实施的顺利性在于教师的教学理念与方法。把相对单一的传统的音乐教学理念向多元化音乐教学转变是山西高校本土音乐多元化教学的第一要务。只有了解吸收先进的本土音乐多元化教学思维, 才能真正的推进山西高校本土音乐多元化教学模式的改革。
(二) 本土音乐多元化教学课程体系的建立
山西高校本土音乐多元化教学发展需要一个完整科学的课程体制的构建。多元化的教学理念加上山西本土音乐特色, 其课程设置理应从民族乐理知识、民族史论、民族音乐改编创作、表演及相关学科的融合进行展开。必须保证多元化教学课程的完整性为前提, 与高校协调做好专业合理的安排。
(三) 本土音乐多元化教学资源的开发
柯达伊教学法研究者们, 根据不同阶段儿童的特点和不同教学法要素编篡了适合各阶段的儿童的教材。第一本根据柯达伊教学法编写的教材是《歌唱者》, 由凯伦伊1938年专门针对中学生汇编。1943年, 由凯伦伊和柯达伊专门为幼儿编写了一部《学校歌曲集》。让·亚当认为小三度是幼儿最易唱准的音程, 所以在1944年专门对此出版教材《歌唱教学》。1953年, 柯达伊的学生爱尔瑞贝特·索妮出版教材《视唱和记谱教学法》, 介绍最完整的首调唱名法……针对山西省高校音乐专业学习者, 需要一套完整系统的山西本土音乐多元化教学体系。编篡关于山西本土音乐多元化教学的教材是达到更好教学效果和科学进行教学的不可或缺的一步。
四、结语
山西高校本土音乐教育中多元化教学模式的推进是山西省音乐教育改革的必然趋势。而这一重任对于地处山西的各大高校来说责无旁贷。无论是教学模式的探究, 还是教学模式的实施都和高校音乐专业教育密切相关。因此, 对于展开山西高校本土音乐教学的研究是当今高校音乐教育的迫切需要。
摘要：目前, 中国音乐教育界普遍关注的问题是如何更好的将多元化音乐教育模式与各个地方本土音乐文化教育相结合。在跨世纪多元文化音乐教育大趋势下, 山西音乐教育界的学者研究人员在山西本土音乐多元化教学问题上应予以极大的关注。本文对现阶段山西高校本土音乐多元化教学的现状进行分析, 并对如何更好地推进山高校本土音乐多元化教学模式提出了几点建议。
关键词：山西高校,本土音乐,多元化教学
参考文献
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日本的多元化教育模式 篇8
一、问题提出
欧美国家的高等教育质量评价发展最快且体系最完善,高等教育质量评价国际网络机构由最初的八个发展至目前的两百多个[2]。关于高等教育质量评价的研究,学界主要集中在以下几个方面:(1)基于不同评价主体的质量评价观,尤以学生参与视角出发为学者们关注的热点[3]。(2)不同国别的质量评价体系的研究,如欧洲各国在高等教育质量评价方面的合作。国内学者也专门就北美地区、欧洲地区和亚太地区高等教育质量保障体系进行了深入的研究[4,5,6]。(3)不同学科视角下的高等教育质量评价的研究。比如,从某种程度上说,评价的设计过程就是一种政治过程。这个说法具有一定的适切性。质量评价要求在竞争性的质量观念中做出选择,而在权力使用过程中,政府当局几乎可以主宰项目的设计。因此,质量评价是“在社会中构建的权力领域”[2]。(4)高等教育质量评价模式的研究。根据高等教育质量评价的两个关键维度,中世纪大学存在两种比较极端的高等教育评价模式,一是由外部权力控制的法国模式,二是由同行自治的英国模式[7]。比较普通的观点是,根据评价手段将评价模式分为认可型、认证型评价模式;根据评价主体可分为自我评价、同行评价、政府评价以及社会评价。
20世纪90年代,日本提高高等教育质量的战略措施开始发生变化,关于日本教育评价体系的研究课题也备受关注,研究主要集中在以下两个方面:第一,研究质量评价对日本高等教育的改革是否做出贡献。成果评价在日本已成为一个熟悉的术语,但它对日本高等教育改革产生了何种影响?成果评价的结果又有多少用于日本本科教育的自我审查?成果评价的应用是否促进了教育的改善?在日本进行的全国性调查结果表明:评估虽然在开展,但可能并没有支持教育的改进[8]。目前日本的质量评价体系是否是一个绝对真实的第三方评价,或者是否的确能够从第三方的角度来评价还是值得商榷的一个问题。第二,不同国别高等教育评价模式的比较研究。比如,受2006年9月美国未来高等教育委员会提交的报告《对领导能力的考验———规划美国高等教育的未来》的影响,日本也想通过政府来加强高等教育质量评价,故不少学者从不同视角出发就日本和美国高等教育认证体系的异同进行了探讨[9]。大学排名已成为一种风靡全球的现象,有人基于对大学利益相关者的访谈,就澳大利亚、加拿大、德国和日本的排名体系如何影响了该国大学在战略定位和规划、质量评价、资源分配和筹款、入学申请和财政支助等方面的决策进行研究[10]。综上所述,要考察评价对日本高等教育改革是否做出了贡献以及是否形成了有别于其他国家的评价模式等,最终还要落脚到考察日本现有高等教育评价体系的构成、有效性以及如何改进等。
二、理论建构
评估是指一项研究,其设计和实施是协助评估报告阅读者评价任一对象的优点与价值。根据评估的定义,评估可分为四类:假评估、问题/方法取向模式、改进/绩效问责取向模式与社会议题导向模式[11]44。
1. 假评估中评估者及其委托人有时尝试去掩饰、选择性地公开或甚至伪造评估发现。
政治控制模式属于假评估,作为评估者,政府对拥有合法权利查阅结果的评估报告阅读者保留所有的评估发现或者只公布一部分评估发现。
2. 问题/方法取向的评估模式有两个特征:
一是提出明确的问题,二是偏好使用一些研究方法。至于这些问题和方法论是否适合发展及支持价值主张,则是次要的考量。此种模式太过强调技术的品质,且比较擅长响应一些有针对性的问题而不善于尝试广泛地评估某事的优点和价值。虽然遵循这种方法的研究都称之为评估,但其不一定符合完善评估的要求。目前在世界高等教育质量评价活动中占了相当大比重的结果评估就属于典型的问题/方法取向评估模式。政府行政的社团主义即管理主义途径的发展是结果评估形成的主要原因之一,因为政府期待管理顾问能提供快速、切合实际需求的精确分析。结果评估的形成也反映出将评估当作一种政策工具作用的趋势。在教育领域中,那些对大学教育评价的决策信息评估将转变为中央高度集权化的决策方式及绩效责任监控。
3. 改进/绩效问责取向的评估模式主要是为了评估并增进某一方案的优点和价值。
这一类评估必须考虑评估方案的价值所需要的各方面的问题和标准,通常以评估方案利害关系人的需要为基本准则,并且对在判断方案和运作成效时最为适当的技术和经济准则进行全面审查,最后再寻找所有相关的结果,而不只求结果符合方案目标而已。此种评估模式必须使用多元的质性和量化的方法,以对研究发现进行交叉检测。改善/绩效问责取向的评估模式具体包括决策/绩效问责、消费者取向及认可制度[11]73。决策/绩效问责取向的模式有别于政治控制模式,因为它更强调评价方案的优点和价值的取向。这种模式的哲学基础包括客观主义倾向,以对有限的问题给出最好的解答。这种模式能使利害关系人将焦点放在评估上,陈述他们最重要的问题,提供适时及相关的信息,以促进决策进行,并产生绩效纪录。消费者导向模式中,评估者被视为代理消费者,他们必须描述方案的直接评估结论,评估就是一个决定某事或某物优点和价值的过程。这种模式是客观主义者的模式,其评估方案非常注重预期受益人的需求。消费者导向模式的评估过程是记分、评分、排等级、分配,最后产生综合结论。认可/检定模式是在绩效/问责模式上有所改进,针对机构本身、机构的方案及人员所做的研究,是要证明他们是否符合某一专业与服务领域的条件?是否适合履行社会指定的职责?这种模式所采用的典型方法是由个人或机构所做的自我研究及自我报告,其主要优点是在于协助外行人了解组织及方案的品质以及个别人员的资格,主要的困难是认可及检定团体的指导方针太强调输入及过程,而非结果。
4.“社会议题导向模式寻求确保社会各部门都
享有同等教育的社会的机会及服务,或者通过方案评估,采取支持的行动以便向弱势团体提供优先的待遇。”[11]80这种模式偏好建构主义导向,且采用质性评价方法。大多数情况下,此模式比较强调文化多元论、道德相对论及多元实体,利益相关者在获得及阐释评估发现的过程中都能民主地参与。社会议题导向模式致力于使评估成为社会正义的工具,经由利益相关者的参与,以促进研究发现的实际利用。
20世纪后半叶,高等教育评估得到极大发展,这些评估模式都表现出强烈的倾向,即有相关利益群体的参与投入以及多元方法的使用。客观地讲,所有的模式都有其固有的优点和缺点。一般而言,政治导向模式的缺点是易受利益冲突的伤害且可能误导评估报告阅读者对方案优点和价值的判断;问题/方法取向模式则不能全面评估方案的优点和价值;改进/绩效问责取向模式专注于方案的优点和价值,但实际上不可能完全明确地评估任何方案的最终价值;社会议题导向模式则强调对公平与卓越的追求。
三、日本的探索
质量评价的目标可能是一个项目或一个完整的制度,本文质量评价的对象是日本高等教育评价制度。经过几十年的探索,日本高等教育质量评价体系由单一向多元化转变,建立了以问题/方法取向和改进/绩效取向为主相结合的评价模式。结合前文关于评价模式的介绍,下文将对日本高等教育质量评价模式的历史演变进行分析。
1. 二战前的政治控制模式。
日本属于罗马传统的高等教育体系,实行中央政府对高等教育大一统的管理。二战前日本高等教育的质量评价是“国家主导型”,日本政府在执行高等教育的质量检查与评估中拥有绝对的权威,这是一种政治控制型的质量监督。从严格意义上来说,政治控制型的质量评价表明政府是举办高等教育的主要责任者。虽然当时没有正式提出质量保证概念,但对大学办学的许可证明政府通过设置审查与平时监督来对高等教育进行评价,这种事前认可的质量保证行为在许多罗马传统的国家都有实践,日本也不例外。政治控制型质量评价属于假评估,评估者可以选择性地发表消息以创造或保持有关评估优点或价值的错误描述,大众的知情权则没有得到实现。这种评估看起来似乎是完善的,但它们无法产生并向所有有知情权的评估报告阅读者如学生、家长等报告有关有价值的有效评估结果。
2. 二战后的的认证/检定模式。
受美国高等教育质量认证模式的影响,战后日本建立了认证型质量评价体系,这是一种改善/绩效取向的评价模式。美式认证制度又被称为同行评价,是因为认证评价团体成员是来自其他大学的专家,这些专家在各个大学自我评价的基础上对大学进行评价。日本大学基准协会(Japan University Accreditation Association,简称JUAA)是完全以美式认证评价制度为范式建立起来的,该机构的前身———大学设立基准协议会最开始是日本文部省下属单位,1947年文部省下放运营权至该组织并改名为大学基准协会,协会本质也开始发生根本变化。“大学基准制度名义上是对日本所有的大学进行认证,但是由于种种客观原因,实际上成了私立大学的认证评价机关。”[12]由于认证立足于自愿的基础,很多指标又与《基准》中的相同,所以至2003年,100所国立大学中只有41%通过认证成为JUAA的正式成员[13]。2003年修改后的《学校教育法》规定,自2004年起,国公私立大学采用新的认证评价制度,且都有义务接受第三者评价。“2006年7月初,全日本共有4年制大学707所,大学基准协会的会员校有570所,占全体的80.6%。其中正式会员校有321个,占全体的45.4%。”“从1992年至2006年间,仅仅短短的15年间,大学基准协会的正式会员数就从145个增加至321个,增加了121.4%。”[12]日本的认证机构必须经过文部省的认证,这是一种集权体制下分权评价的质量评价体系。究其原因,尽管实施认证/检定模式且认证评估由非政府机构实施,但因为日本具有根深蒂固的中央集权思维方式,一旦中央政府制定并实施了大学质量评价有关政策,认证机构都不约而同地以国家政策为模板进行设计。
3.20世纪末的结果评估模式。日本大学自我评价就是典型的结果评估模式。随着现代高等教育的快速发展,“结果评估”已成为世界各国熟悉的术语。一是因为实现问责的要求,因为大学有责任向公众展示经济所产生的效益,而成果评估就是回应这些要求的一个有力工具;二是因为高等教育范式的转变。当教育的中心由“教师的教”转向“学生的学”时,通过成果评估了解学生学习的需求自然就增加了,所以评估就成为教学改革和课程改革的基础,这一阶段的评估最重要的功能就是改进本科教育。日本大学审议会成立以后,大学内部自我评价才得以制度化并付诸实施。1991年,修改后的《大学设置基准》要求学校建立与之相适应的检查评价体制等并第一次将学校自我评价写入其中。据统计,“到1998年初有97.8%的大学建立了自我评价机构,所有大学的88%实施了自我评价,有的学校已经实施了两轮或是三轮自我评价。”[14]大学的自我评价是以自我检查学校的教育和研究活动为前提,找出解决大学存在问题的方法以及大学将来的发展方向,逐步改进大学自我评价的方法与手段以提高自我评价的有效性。日本大学的自我评价是一种问题/方法取向的结果评估模式,即使在外部质量评价体制引入之后,自我评价也是日本高等教育质量评价体系的核心部分。
4.21世纪初的决策/绩效模式与消费者导向模式。21世纪初,日本政府对高等教育仍然采取高度集权的管理,这种集权管理包括政府对大学的财政支持。2000年,日本成立了一个评价全国所有大学的评价组织———大学评价·学位授予机构,以政策与财政支持为背景的特征使该机构成为专门的国立大学评价机构,剥夺了大学基准协会名义上评价国立大学的权利。大学评价·学位授予机构是日本目前唯一的准政府认证机构,大学评价·学位授予机构的出现是与日本国立大学法人化改革的进程密切相关的。日本国立大学法人化之前一直是文部省的下属单位,根本不需要外部评价机构对其进行评价。为了促进高等教育认证评价质量的提高,日本政府允许专门的国立大学评价机构与以私立大学评价为主的大学基准协会等多个认证机构的存在,以促进大学评价的良好竞争。2005年7月,大学评价·学位授予机构得到文部大臣的认可,正式成为有资格对大学、短期大学和法科研究生院进行大学评价的认证评价机构,并第一次正式对两所国立大学和两所公立大学进行了认证评价。大学评价·学位授予机构的成立标志着日本高等教育质量评价模式由单一的美式认证模式向认证模式与结果评价模式结合转变,这是将大学绩效与财政拨款决策紧密联系的决策/绩效评价模式。虽然同属于外部评价,日本国立大学的评价与私立大学的认证不同,国立大学的评价带有更浓的英国色彩。
消费者导向模式对于学生、家长、教师及纳税人而言,则具有很大的用途,因为这种模式的评价可以帮助消费者确认和评价相类似的方案、服务以及产生的优点和价值。日本的大学排名是典型的消费者导向评价模式。日本大学排名最早基本上集中在入学难易度和就业率的排名上,现在也比较关注大学教育。目前,在日本最有影响力的是朝日新闻社每年发行的《日本大学排名》。与其他国家的大学排名相比,朝日新闻社大学排名的特点是没有大学总排名,只有具体指标的排名。这与日本学界对综合排名持怀疑态度有关,他们认为大学是一个非常复杂的结构,大学的综合排名根本没办法对大学的各个方面进行科学的排名,而按具体指标排名则是出于市场对高等教育的多元需要。大学排名的指标与结果简单易懂,也为学生与家长对于选择学校提供了一个可参考的信息。这种以消费者导向的评价模式与其他模式的评价一样,构成了对日本大学声誉的检测。大学排名是改进/绩效模式的主要形式,但并非改进/绩效评价模式的全部,这种评价成为日本高等教育消费者选择高等学校的主要依据,日本高等学校的形象也与该校的排名有密切联系。
从日本评价模式的历史演变可知,日本高等教育质量评价模式之所以由单一的政治控制模式走向多元评价模式的综合,评价主体由单一的政府主体演变为由第三方机构为主的多元主体,这是与世界各国评估运动的出现有密切的关系。随着高等教育质量标准的改变:从过程指标到教育结果再到学校效率指标的变化,表明了问责制度的出现。“评估运动的出现也是对学校内外事务问责要求的表达。”[15]在对公共机构进行社会问责的制度大环境中,大学校外机构越来越多地要求对质量和绩效问题进行更多的公共参与,问责在日本高等教育中也不再是一个陌生的词汇。除日本政府以外,消费者、高校以及第三方机构也开始对学校目标以及绩效问题越来越积极地参与,并最终形成一个多元混合的高等教育质量评价模式。
四、分析讨论
高等教育机构是以公共利益为追求目标,因此高等教育机构往往缺乏内在发展的动力,而需要借建立在评价基础上的外部压力来提升绩效与服务质量。从前面的论述可知,目前日本高等教育已形成由认证检定、结果评估模式、决策/绩效模式、消费者导向模式组成的多元混合评价模式。日本现有高等教育评价模式中,除政府控制模式外,认证/检定模式获得良好的整体评等,结果评估模式、决策/绩效模式以及消费者导向模式都获得整体“非常好”的评等[11]94。其中,决策/绩效模式整体分数最高,评等为优良,这种模式在效用性、可行性、适切性上均获得“非常好”的评等,在精确性范围则获得“优良”。这说明日本现有的高等教育多元评价模式总体上是有效的评价模式。基于对“有效性”的语义解释以及学界在关于“有效性”观点的基础上,可构建“以目标为中心、以事实与价值为准绳”的评估有效性综合评价标准。评价标准涉及四个因素:目标的科学性、过程的合理性、目标的达成度与结果的长效性[16]。
1.从评价目标来看,日本高等教育的多元评价体系遵循三个原则:针对性、充分性与公平性[16]。日本的认证型质量评价主要针对私立大学,是通过日本政府对私立大学的财政支持与评价政策的有机结合而形成的一种比较完善的间接评价方式。其评价内容有11项基准,分别为:办学的精神、理念、使命和目的;教育研究组织;教育课程;学生;教员;职员;管理运营;财务;教育研究环境;社会合作;社会贡献。评价内容共有35项一级评价指标,73项二级评价指标。每7年为一个评价周期[17]。如果私立大学不能保证基本的教育条件,则来自政府的财政补助将大为减少。这种将私立大学的办学条件与财政资助相结合的评价制度一定程度上保证了政府与教育主管部门对私立大学的调控,并使私立大学通过认证评价的标准来认识政府的政策意图,从而实现日本政府对私立大学的导向功能。属于决策/绩效模式的第三方评价,其评价机构的专家由大学教师、高校行政人员、企业界以及其他社会人士组成,具有较强的专业性和较高的权威性。第三方评价体系指标具有科学性,审核指标包括:大学使命、教育和研究组织、教员和教育助理、学生入学、教育课程和方法(本科学位课程,研究生学位课程,专业学位课程)、教育成效、学生服务、设施和设备、提高教育质量的系统、财政和管理[3]。就大学排名而言,朝日新闻社的《大学排行榜》除了对校长、高中、企业和在校大学生的调查排名可以看作是综合性的主观排名外,其他排名主要是有关客观数据的单项排名,这些单项排名又可分别归属于入学考试、教育、学生生活、研究、财务状况、社会贡献以及升学考试难度等7大类,共300多项指标。
2.日本高等教育评价的过程具有合理性。认证评价的基本程序包括学校自愿申请、提交自评报告、专家组实地考察、写出考察报告、大学评价委员会做出认证结果、公布评价结果。属于结果评价的自我评价程序分为四步:策划、实施、评估和公布评价结果。其具体方法有三种:一是学生评价教师授课情况;二是教师就教育研究情况进行自我评价和相互评价;三是将评估结果量化,向本校教师公布评价结果,并通过学校网站向社会公开。以大学评价·学位授与机构(NIAD)对国立大学科研活动的评价为例,其具体程序为[5]:大学评价委员会制定评价内容与方法;各大学在此基础上进行自我评价并形成评价报告提交给NIAD;大学评价委员会以及专业委员会根据报告书的情况以及实地考察的结果对大学进行综合评价并得出评价结果;将评价结果反馈给学校并提出意见,同时向社会公示结果。总的来说,日本现在评价体系的评价过程具有一定的合理性。
3.从目标的达成度来看,自日本建立多元评价体系以来,日本大学的教学条件、学校的规章制度、教学质量标准以及监控措施、教学改革等方面有了较大的改善。第一,从人才培养质量来看,日本成功地建设了一批世界一流的大学与学科。以科研竞争力为评价指标,2009年日本有43所大学进入前600名,其中世界前300名有14所,前100名有7所;有3所大学的生物学与生物化学、7所大学的化学、3所大学的免疫学、4所大学的材料科学、2所大学的分子生物学与遗传学、2所大学的药理学与毒物学、4所大学的物理学等优秀学科进入世界前30强(1)(该数据不包括研究所)。从科研创新力指标之一专利数排行榜来看,2009年有15所日本大学进入世界前50强,其中东京大学位居全球第二。第二,日本大学的科研产出大幅上升。以科学引文索引数据库(Science Citation Index Expanded,SCIE)收录的国际论文为科研产出指标,日本的7所一流大学(东京大学、京都大学、大阪大学、东北大学、名古屋大学、东京工业大学、北海道大学)1998年共发表文章15059篇,2007年共发表文章16492篇。1998-2007年期间,日本这7所大学发表的SCIE论文平均影响因子总体呈逐步上升趋势,平均影响因子基本位于1以上[18]。
4.日本高等教育评价的结果具有长效性。日本大学普遍存在重科研轻教学的问题。大学开展自我评价一定程度上使日本大学教师开始关注教学质量,“日本高校内部的自评活动对增强教师自身的改革意识、改善和提高学校教育研究质量、扭转重科研轻教学的风气起到了极大的推动作用,成为日本高等教育评价体系的重要组成部分”[5]。对国立大学的评价促进了教师的研究积极性以及大学自筹经费的积极性,也使国立大学不断对学校的生存与发展进行反思,促使国立大学走出象牙塔,深刻认识到大学对社会的责任感,强调大学的质量意识与效益意识。相应地,日本大学为了获得更好的社会评价,也积极改善教学条件,提高教育质量,增加就业机会。因此,大学排名正不断地激励着日本大学自身的发展。从日本大学在世界排名情况以及日本大学毕业生深受社会欢迎的情况来看,日本高等教育的社会声誉较20世纪80年代有很大的改变。
五、结语