小学语文课堂现象

小学语文课堂现象（精选12篇）

小学语文课堂现象 篇1

新课程改革给小学语文教师带来了全新理念, 促使一线教师的教学行为发生重大变化, 课堂上充满生机与活力。然而, 一些小学语文教师, 特别是乡镇农村学校的教师为了走所谓的课程改革捷径, 时常模仿、甚至生搬硬套新课程改革中成长起来的名师、教学能手、教学新秀及骨干教师的做法, 于是小学语文课堂上常常出现一些因迷信权威走向迷失的现象, 给课堂教学带来一定的消极影响, 使小学语文课堂教学改革步入误区与困境, 阻碍课堂教学向纵深发展, 这不能不引起广大小学语文教师的注意。 因此小学语文教师有责任对其进行浅析, 以引起同仁与专家的关注。 综合其表现归纳为以下几方面问题:

一、套用教师语言

在一些小学语文课堂上频繁出现这样的教师语言:“请同学们找出你最喜欢的语句、段落读一读”;“通过读你从中悟到了什么”? 这些看似启发性的导读往往在授课起始环节, 教师常在学生草草了解课文内容之后便匆匆抛出上述类似问题。 目的是体现小学生的自主性学习, 培养他们的自学能力。 初试这种方法的效果还可以, 或有些文章的内容较贴近小学生生活, 能引起他们的共鸣, 并调动小学生学习积极性、主动性。 而有些文章则不适合用这种方式激发小学生参与学习活动的兴趣。 即使是适合的文章, 最初小学生把较有感触的地方说过之后, 似乎并未达到全面参与的目的, 于是进一步追问、鼓励他们, 学生只好分别找一段别人没有说过的地方再说说, 到最后几乎整篇文章都有人喜欢过, 似乎学生的情感很丰富;接下来针对某段中喜欢的词、句子进行讨论与交流, 又是一番全班总动员。 我认为这类问法似乎有误导学生只关注感兴趣的, 对不感兴趣的就可以不关注之嫌。 虽然从形式上充分体现小学生的主体性, 但只是一种浅层次的, 没有真正引领学生走入文本, 挖掘文本内涵, 发挥其潜能, 并进行富有个性的解读。

再如, 有些小学语文教师在课堂中对文本初步感知后便问道:“从课文中你悟到了什么? ”其预设的用意在于启发学生与文本进行深入的心灵对话与交流。 我曾经听讲过《卖火柴的小女孩》一课, 教师引导学生分析文章内容, 以便把握文章主旨, 问学生:“你从中悟到什么?”这种问题本身就是大而空洞的, 没有明确的目标指向, 面对这样的问, 五花八门的答案似乎都可以, 却与教师预设的目标大相径庭。 启发学生与文本对话, 以求更深入地理解其用意良好, 但启发不能空泛、漫无边际, 应具体有所指, 并找到一个很好的切入点, 才有利于开动学生脑筋, 激发学生思维, 培养学生发现问题、解决问题的能力。

二、分组讨论无实效

新课程理念倡导学生以“自主、合作、探究”的方式学习, 目的是帮助学生树立主体意识, 进行个性化独立思考, 关注学生间的团队精神与合作意识和能力, 有利于进行资源交流、整合, 促进学生学习成绩提高[1]。 让学生在讨论学习过程中实现信息与资源的交流整合; 完善和扩展自己的认识, 学会参与、倾听、尊重他人。可在实际操作运用过程中, 讨论的美好愿望则成了一种形式化, 有些讨论是为听课而讨论。 表现为:

1.内容没有思考的价值。 有些讨论的问题学生稍微思考即会, 但为了体现课堂新模式或符合课改理念而强加入这一环节, 浪费时间。

2.时间不合理。 要么有些必要讨论的问题时间过少, 学生缺少充分思考, 便被强行叫停, 结果结论很浅薄, 讨论成虚设的形式; 要么因讨论无组织而时间过长, 有些学生便借机闲谈, 结果课堂布局前松后紧, 预期目标未能实现而草草收兵。

3.分工不明。 小组成员没有具体分工, 成绩优秀者滔滔不绝地发表见解, 思维稍慢的学生则永远是听众或观众, 甚至因无事可做借机玩耍。 讨论则常常是佼佼者的一言堂, 失去本真意义。

4.教师成了袖手旁观者。 常看到教师布置好讨论后, 任由学生自由地讨论, 缺乏适度指导。 教师应深入各小组中, 倾听各组讨论情况, 了解进展状况, 适时对其讨论进行引导, 使其向深度和广度延伸, 从而真正达到讨论的目的。 否则无序的讨论只能浮于形式而无实效。

三、课堂表演作秀

新课程理念强调注重学生的情感体验, 以此激活学生的思维, 从而获得人生经验与知识储备。 实际教学中, 有些教学设计为取悦听课教师而故作表演, 表现为:教师让学生演故事、演人物、作采访, 形式多样, 热闹非凡, 不过这样做实在弊多利少。 首先是表演都是事先指定有表演才能的学生进行了排练, 并非即兴发挥, 给人的感觉是虚假。 其次是表演只是少数学生参与, 大多数学生只能观看、鼓掌, 这样的表演忽视多数学生的主体。 再次是有些表演活动已脱离文本和教学内容, 偏离课堂教学目标。 语文课能否取得好的教学效果, 并非在于课堂是否热闹与花样繁多。

四、赏识评价泛滥

时常听到一些课堂上频繁出现:“不错”、“好”、“棒极了”等激励性言语。 实际上有时学生回答得并不精彩, 甚至答非所问, 但教者似乎并不介意, 仍给予肯定表扬。 对此, 真不知对学生是利还是弊。 诚然, 对学生的课堂表现进行激励性评价是课堂教学必不可少的环节, 目的是激发兴趣, 唤起热情, 培养自信心。 评价是否科学直接影响课堂教学效果, 课改提倡多鼓励、多肯定学生, 一旦滥用表扬, 不论回答得好不好, 价值大小, 都随意表扬, 久而久之失去应有的激励作用。

如何使用赏识评价。 首先, 赏识评价应适时, 教师要看准时机, 充分肯定学生的成绩, 对那些敢于创新、大胆探索的学生, 要给予肯定、赞赏;其次, 赏识评价要有度, 若教师不切实际地赞扬与肯定往往会滋生其骄傲自大、 盲目乐观的不良心态。 虽然语文学科主观题的答案丰富多彩, 学生对文本的解读应是多元化的, 但不代表无是非标准[2]。 学生的发言肯定或多或少存在问题, 故应科学引导。 再次, 赏识应因人而异, 因学生的语文水平、心理素质等均存在明显差异, 所以课堂上的表现各不相同, 教师应心中有数, 表扬时要因人而异。 对平时内向成绩不理想的学生, 要鼓励他大胆探索、积极发言, 回答只要有亮点, 即多肯定、表扬以调动其积极性, 培养其信心。 当然赏识评价应遵循实事求是、恰如其分的原则。 同时对其错误处巧妙指出, 切不可听而不闻。 对盲目表现者要严格要求, 不可轻率赏识。 此外, 赏识不应拘泥于形式, 除口头表扬外, 微笑、点头、挥手等肢体语言也是表达肯定或鼓励的好方法, 从而使学生在愉悦的状态下更积极地探索。

五、对新手段过分依赖

传统教学方式以课堂为中心, 以教师为主体。 随着科学技术的进步, 电脑网络等现代技术手段正迅速介入教育, 一种新型备课方式悄然兴起。 电脑备课有许多优点:查询资料快捷, 便于交流, 便于携带, 上课方便, 便于重现, 利于个别辅导等。 新课程改革倡导开发课程资源, 开展自主、合作、探究的学习方式, 用鼠标轻轻一点, 很容易搞定, 但对新手段过分依赖会让一部分教师在备课时迷失。 表现为:

1.迷失在资料的海洋中。 互联网让世人实现资源共享, 上网输入关键词, 信息排山倒海般扑面而来, 更不用说点击“相关链接”了。 一些教师往往对此无所适从, 被资料压得喘不过气来, 无法对其做科学选择, 精心备课从何谈起?

2.迷失在名师的教案里。 以前要找一些优秀案参考很难, 现在轻松愉快。 一些全国知名专家教授、优秀教师摄制的多媒体教学光盘, 动画、视频、音频、漂亮的版面设计等网上一应俱全。 有些教师集众人之长, 将全国著名专家或名师的优秀教案借鉴过来, 但更多的是拼凑, 更有甚者直接拿这些资料来上课, 但因没有充分结合实际备课其结果可想而知。

3.迷失在声、光、电的世界中。 因迷信而退化了自己的备课技能, 常有一些教师上课一旦离开了电子课件, 就变得不会读、不会备、不会写、不会画、不会和学生交流。

信息技术与学科的整合极大地改变了传统意义下的学科教学, 但多媒体毕竟是工具, 必须为我所用, 那种完全用课件演示取代教师讲解和学生活动, 用事先设计的课件演示流程取代学生思维发展轨迹的做法是很不妥的。 不能被预设的某种 “电子教案”所羁绊, 不同学科必须关照自己学科的性质和教学目标。 如语文学科最根本的任务是让学生在阅读文本的基础上通过揣摩、 品味和联想, 实现多姿多彩的再造想象和个性化的情感解读。 若一味以标准化图像直觉取代语言感知, 那就无情地侵占了学生的想象空间, 粗暴地践踏了学生的独特体验, 从而背离了语文教学目标。

总之, 小学语文教师要深刻领会新课程理念, 努力学习、借鉴他人的成果经验, 切实从教学内容和学生实际出发, 因材施教, 勇于探索, 大胆实践, 善于反思, 从而破除迷信, 走出误区, 不断提高自己的教学水平与技能。 同时要用一分为二的观点审视传统教学方法, 既不能全盘否定旧的, 又不能一味肯定新的, 任何新旧事物都要辩证地看待, 否则有可能违背新课改的初衷, 更影响小学生学习实效。

摘要：新课程改革给小学生语文带来了全新理念, 使小学语文课堂教学充满了生机与活力。然而一些教师盲目模仿名师、教学能手、教学新秀及骨干教师的做法, 导致课堂上因迷信权威走向迷失, 给课堂教学带来消极影响, 从而阻碍新课改向纵深发展。本文对此现象的表现进行了浅析。

关键词：小学语文,课堂教学,迷失现象

参考文献

[1]李建.如何培养小学生的学习习惯[J].吉林课改, 2005 (4) .

[2]刘强.新课程视野下的评价机制[J].长春教育学院学报.学术班, 2007 (2) .

小学语文课堂现象 篇2

语文课堂教学“失真”现象举隅

由于对《九年制义务教育语文课程标准》(以下简称《课程标准》)的理解不够全面透彻，对“真语文”的理解有所偏差，一些语文教师在课堂上出现了背离课标、脱离语文本质的“失真”教学，这样的教学严重影响了学生语文素养的提高。笔者对“失真”现象进行了梳理，列举如下。

一、注重人文性，轻视工具性

《课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这个表述对语文性质做出了科学界定，它要求教师在教学中注意两者的协调统一。评价一堂课，也应二者兼顾。但实际情况是，部分教师过分看重了教学中的人文性。有些课，不太重视基本知识的理解、掌握以及文本的解读，不注重语文能力的培养，而是跨过课文本身做许多引申和发挥，做些思想政治教育工作，却被认为是好课。某位教师执教县级评优课《治水必躬亲》，在让学生结合注释匆匆理解文意之后，将课堂主要时间放在对海瑞个人的研究上，讲了许多关于海瑞的故事，让学生探究海瑞的清廉、刚正等优秀品质。评课时一位老师竟然为该课大声叫好，认为此课充分发挥了课文对学生思想情感的熏陶作用。此种评价令人大跌眼镜。

一篇文言文，不让学生充分朗读课文，不帮助学生梳理文言现象，却将主要精力用在所谓的“拓展”上，将语文课变成了政治课，语文味丧失殆尽。其实，新课标中所说“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,并非不落实语文知识，不培养语文能力。只重工具性，搞繁琐、重复的知识传授和训练，使课堂变得沉闷、枯燥，学生毫无兴趣，这种做法我们应摒弃;只重人文性，把学生该掌握的语文知识丢在一边，课堂表面上气氛热闹，精彩纷呈，但冷静想想，这种课的所谓“人文性”只是空谈。()仅局限于语文知识学习和技能训练的课堂，不符合时代发展的要求，不利于学生的全面发展;而脱离语文学科的特点，把精力全置于“情感态度与价值观”上的课堂，更是难以使学生全面发展的。

二、注重主体性，轻视主导性

《课程标准》指出：“学生是语文学习的主人。”“学生是学习和发展的.主体。”这些内容要求教师以人为本，尊重和提高学生的主体地位，把学习的主动权交给学生。有些教师对这些要求进行了曲解，认为教师是课堂学习的观望者，是陪客，课堂秩序乱了不去维持，学生思维乱了不去调整，甚至出现了错误结论也不纠正。笔者最近听县级评优课《都市精灵》，多位执教者对学生离题万里的回答给予“还行”“有创意”等评价。而少数听课人认为这种热热闹闹、学生活动很多的课，已经把主动权完全还给了学生，是符合新课标精神的。

实际上，这种教学削弱和替代了教师的主导作用。语文学习过程中，尊重学生的主体地位必须以落实教师的主导地位为前提。教师独霸课堂的做法绝对错误，但教师在课堂上“大放羊”也是违背教学原则的。教师是课堂阅读活动的组织者，如果课堂缺乏教师有效的组织管理，必会导致课堂无序和失控，课堂教学效率将大大降低;教师又是学生阅读的促进者，若没有教师适时的引导和有效的促进，学生就不能在较高的层面上把握文本，阅读能力将停滞不前，课标所提倡的“多角度、有创意的阅读”,以及“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间、提高阅读质量”等目标也就无法实现。

三、注重多媒体，轻视真文本

语文教学过程中恰当使用计算机、投影仪等媒介，可以增大课堂容量，使学生更直观形象地理解课文内容，加深他们的感情体验。《课程标准》也建议“学校应积极创造条件，努力为语文教学配置相应的设备”.但有些教师据此片面认为不使用多媒体的课不是好课，滥用多媒体的课在他们眼里反而成了体现课标精神的优课。笔者曾听过一堂市级研讨课《在声音的世界里》(作者王蒙)，教者先用录音机播放各种声音导入新课，接着放了一遍课文录音，然后让学生回忆在成长的路上哪种声音给自己留下深刻的印象并小组交流，每组推荐一人全班交流，最后让学生听录音，并根据录音描绘其情境。这堂课紧扣声音设计教学环节，学生活动时间也不少，所以有些听课者认为精彩。但仔细想想，教者完全抛弃了文本，学生根本没有揣摩文章的语言精髓，没有领悟到作者所要表达的思想感情，这样的课怎能算好课?

语文教材是范本，是例子。作为传递和接受人类精神财富的特殊凭借，语文教材还具有自身独特的教育教学功能。语文教学应该恰当运用多媒体，但不能无视语文教材的凭借属性，因为学生要凭借这些“范本”揣摩语言，形成语感，并进入作者的感情世界，领悟感情，接受熏陶。离开了文本这个凭借物，怎么能“让学生进入现实生活中可能有的角色，去进行必需的语文实践活动，从中不断提高自己的语文素养和人文素养”?因此，我们在选择多媒体进行教学时，首先要用好课本这个最重要的“凭借”.

四、注重学生悟，轻视教者析

《课程标准》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这些表述要求教师从繁琐、枯燥的分析中走出来，杜绝“满堂灌”“填鸭式”的教学，让学生有更多时间与文本对话，自我感悟。然而这是否就意味着课堂上一点也不需要教师的分析了呢?笔者刚刚听了一堂校级教研课《囚绿记》，教者要求学生谈谈课文的主旨，有的学生说是“爱不等于占有”,有的学生说是“人性的迷失与回归”,还有的说是“讴歌了不屈的精神”.教者总结说：“大家说得都有道理，我们也就不下定论了，你们觉得哪种看法有道理就认同哪种吧。”随后教师宣布下课。在评课中，有人认为执教者十分尊重学生对文本的多元探究，这样做有利于激发学习热情，引导学生深入研读文本。笔者对此颇有微词。

作为学习活动的组织者和引导者，教师在学生充分阅读的前提下，在学生提出自我见解的基础上，有针对性地适度点拨、分析、指导，帮助学生准确理解文本，是符合语文教学规律的，也是符合课标精神的。忽略文本的核心价值，一切都让学生感悟，对学生的一切回答都不提反对意见，完全放弃点拨分析，这是不符合实际的，也不利于提高学生的阅读能力。因此，课堂上过分看重学生感悟而将课堂分析弃之不顾的做法，应该坚决反对。

小学语文课堂现象 篇3

【关键词】小学语文；“失语”现象；方法策略；消除

【中图分类号】G424.21 【文献标识码】A

小学语文是一门语言学科，在学习语文的过程中，学生可以学到许多语言交流需要的文字，学会欣赏美与运用美。但是对学生来说，要想真正地学好语文，学生就必须在课堂上多进行交流互动，在交流互动的过程中使自身的语文实力得到提升。新课程改革之后，各个学校更是重视培养学生的语言能力，要求学生在课堂上主动进行语言学习。而在现实生活中，许多语文教师都发现学生在课堂上表现出“失语”的状态，这些学生在课堂上一言不发，不管教师讲的好与坏，他们总是在座位上“倾听”，却不发表任何的看法。这种“失语”现象的产生会非常不利的，它严重降低了学生的学习兴趣，让整个课堂气氛变得低冷。作为学生学习的指引者，教师显然需要采取措施消除这种现象，让学生积极地参与到课堂学习中。

一、“失语”现象产生的根本原因

课堂上学生失语的原因有很多，从本质上来讲可以分为三种：第一种原因是学生只知道问题的结果，但是对造成结果的原因一点都不理解。因为不知道原因，所以学生不懂得如何为自己的结论进行阐述，从而造成“失语”现象。第二种原因是学生跟着其他学生一起回答问题，但是对回答的内容一无所知，他们只是人云亦云，完全没有融入语文课堂学习中。第三种原因是学生完全照搬参考资料的内容，运用参考资料来回答教师的问题，运用资料来进行教科书的学习。在学习的过程中，学生没有运用自己的大脑思考问题，没有阐述自己的看法，所以他们的学习基本属于“失语”。

二、教师消除“失语”现象需要采取的手段

（一）激发学生学习语文的兴趣，让学生积极参与小学语文课堂

“失语”现象的产生表明学生已经不再积极参与课堂，因此消除“失语”现象最好的办法就是激发学生学习的积极性，让学生主动参与课堂，通过提高学生的积极性让学生参与课堂讨论，使学生发出自己的“声音”。在传统的语文课堂中，学生受到教师的限制，教师不给学生自己阐述观点的机会，这样的压制使学生参与语文课堂的积极性逐渐消失。新课程改革之后，教师也认识到学生学习积极性的重要性，因此教师在课堂上需要多鼓勵学生自主回答，让学生感受到教师的热情，这样才能打破之前教师教学给学生留下的桎梏，让学生再次鼓起勇气参与语文课堂学习。

比如，在学习《玲玲的画》这篇文章的时候，笔者就鼓励学生阅读文章，然后告诉笔者文章讲述的内容是什么？笔者给学生留下了很多的自主学习时间，让学生利用这段时间去解决文章的生字词，了解文章每一个段落的意思并结合每一个段落的内容了解文章想要表达的情感。实践证明，笔者的赏识评价成功激发学生的学习兴趣，学生在自主学习的时候非常热情，他们预习完之后每一个学生都大胆的举出自己的手想要回答问题，课堂“失语”问题迎刃而解。

（二）教师需要丰富学生的语言，提高学生自身的语言表达能力

对小学生来说，他们的知识积累还不丰富，所以学生在面对一些问题时不会表达自己的看法。为了让“失语”现象彻底消除，教师显然需要增加学生的知识储备，让学生能够有自己的语言基础，只有拥有基础，学生才能正确地表达自己的看法，学生才不会人云亦云，才能够表现出自己的个性。笔者觉得教师可以开设阅读途径来增加学生的知识积累，课外阅读有许多课本中没有的知识，学生阅读这些书籍可以有效地增加自己的知识储备，提高自己的语言表达能力。以笔者的教学为例，笔者在教学的时候会经常组织学生进行阅读比赛，让学生在课堂上将自己的阅读的书籍与其他同学分享，并说出自己分享的原因。在课堂上，这些学生表现得非常积极，他们每一个人都积极地分享自己的好书，希望其他同学能一起去阅读这些书籍。在介绍的时候每一个学生都变得有话可说，为了表达自己的推荐理由，学生想了许多的内容，整个课堂气氛变得非常活跃。

三、结语

综上所述，语言表达能力是学生学好语文必须掌握的重要能力，对教师来说，提升学生的语言表达能力可以有效消除课堂上的“失语”现象，让学生变得有话可说，从而帮助学生更好地学习小学语文。笔者觉得教师需要鼓励学生大胆发言，通过鼓励激发学生的自信，提高学生参与课堂表达的积极性。除此之外，教师还需要组织学生进行课外阅读，通过课外阅读来夯实学生的语文知识基础，学生的语言表达基础扎实之后学生才能有更多的话说，课堂“失语”现象自然可以成功消除。

参考文献

[1]朱华东.从旁观者到积极参与者的美丽转身——会诊小学语文“课堂失语症”[J].教育学，2012.

[2]李海霞.别让学生在语文课堂上“失语”——浅谈解决小学高年级语文课堂“失语”现象的策略[J].教育学，2015.

小学语文课堂现象 篇4

一、“失语”现象产生的根本原因

课堂上学生失语的原因有很多,从本质上来讲可以分为三种:第一种原因是学生只知道问题的结果,但是对造成结果的原因一点都不理解。因为不知道原因,所以学生不懂得如何为自己的结论进行阐述,从而造成“失语”现象。第二种原因是学生跟着其他学生一起回答问题,但是对回答的内容一无所知,他们只是人云亦云,完全没有融入语文课堂学习中。第三种原因是学生完全照搬参考资料的内容,运用参考资料来回答教师的问题,运用资料来进行教科书的学习。在学习的过程中,学生没有运用自己的大脑思考问题,没有阐述自己的看法,所以他们的学习基本属于“失语”。

二、教师消除“失语”现象需要采取的手段

(一)激发学生学习语文的兴趣,让学生积极参与小学语文课堂

“失语”现象的产生表明学生已经不再积极参与课堂,因此消除“失语”现象最好的办法就是激发学生学习的积极性,让学生主动参与课堂,通过提高学生的积极性让学生参与课堂讨论,使学生发出自己的“声音”。在传统的语文课堂中,学生受到教师的限制,教师不给学生自己阐述观点的机会,这样的压制使学生参与语文课堂的积极性逐渐消失。新课程改革之后,教师也认识到学生学习积极性的重要性,因此教师在课堂上需要多鼓励学生自主回答,让学生感受到教师的热情,这样才能打破之前教师教学给学生留下的桎梏,让学生再次鼓起勇气参与语文课堂学习。

比如,在学习《玲玲的画》这篇文章的时候,笔者就鼓励学生阅读文章,然后告诉笔者文章讲述的内容是什么?笔者给学生留下了很多的自主学习时间,让学生利用这段时间去解决文章的生字词,了解文章每一个段落的意思并结合每一个段落的内容了解文章想要表达的情感。实践证明,笔者的赏识评价成功激发学生的学习兴趣,学生在自主学习的时候非常热情,他们预习完之后每一个学生都大胆的举出自己的手想要回答问题,课堂“失语”问题迎刃而解。

(二)教师需要丰富学生的语言,提高学生自身的语言表达能力

对小学生来说,他们的知识积累还不丰富,所以学生在面对一些问题时不会表达自己的看法。为了让“失语”现象彻底消除,教师显然需要增加学生的知识储备,让学生能够有自己的语言基础,只有拥有基础,学生才能正确地表达自己的看法,学生才不会人云亦云,才能够表现出自己的个性。笔者觉得教师可以开设阅读途径来增加学生的知识积累,课外阅读有许多课本中没有的知识,学生阅读这些书籍可以有效地增加自己的知识储备,提高自己的语言表达能力。以笔者的教学为例,笔者在教学的时候会经常组织学生进行阅读比赛,让学生在课堂上将自己的阅读的书籍与其他同学分享,并说出自己分享的原因。在课堂上,这些学生表现得非常积极,他们每一个人都积极地分享自己的好书,希望其他同学能一起去阅读这些书籍。在介绍的时候每一个学生都变得有话可说,为了表达自己的推荐理由,学生想了许多的内容,整个课堂气氛变得非常活跃。

三、结语

综上所述,语言表达能力是学生学好语文必须掌握的重要能力,对教师来说,提升学生的语言表达能力可以有效消除课堂上的“失语”现象,让学生变得有话可说,从而帮助学生更好地学习小学语文。笔者觉得教师需要鼓励学生大胆发言,通过鼓励激发学生的自信,提高学生参与课堂表达的积极性。除此之外,教师还需要组织学生进行课外阅读,通过课外阅读来夯实学生的语文知识基础,学生的语言表达基础扎实之后学生才能有更多的话说,课堂“失语”现象自然可以成功消除。

摘要：“失语”是学生在课堂中经常出现的一种现象,这种现象的出现对教师是不利的,因为学生是课堂学习的主体,学生需要与教师进行互动,通过互动教师才能了解学生学习过程中遇到的困难。为了更好地进行语文教学,教师必须打破学生的沉默,让学生消除“失语”,积极参与课堂。本文结合小学语文课堂教学的状况,对小学语文课堂出现的“失语”进行解读与分析,并提出消除“失语”的重要方法与策略。

关键词：小学语文,“失语”现象,方法策略,消除

参考文献

[1]朱华东.从旁观者到积极参与者的美丽转身——会诊小学语文“课堂失语症”[J].教育学,2012.

小学语文课堂现象 篇5

钟雨妍

“主题先行”指十年**期间，根据政治需要，先确定所谓的“主题”，然后再根据“主题”的要求填进“人物”和“情节”，使“主题”得以表现的一种文学创作方法。这种方法由于以从概念出发代替从生活出发，直接违背了文学源于生活的一般创作规律，在当时产生了极坏的影响。

本文借“主题先行”这一特定的概念，用以指代语文课堂教学过程中，教师在学生还不熟悉教材的情况下或是在学生还未真正进入学习状态时，即对课堂中本应由学生在教师的引导下揣摩、理解并掌握的教学内容和盘托出的一种教学现象，意在引起大家对这种现象的注意。

为了便于说明问题，下面就结合课堂教学的实例对该现象作一粗浅的分析。

一、“主题先行”的具体表现及其不利影响

先看两个教学镜头：

镜头一：（某教师《白杨礼赞》课堂实录中的一个片断）

1、由作者原名、字导入新课。

2、解题：“礼赞”与“赞扬”有什么不同？

3、教师：作者赞树实际上是为了赞人，作者为什么不直接赞人？（学生沉默）

4、教师提示：这要联系当时的形势并指名学生朗读“预习提示”。

5、学生朗读“预习提示”：本文写于1941年。作者曾写道：“《白杨礼赞》非取材于一地或一时，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，离新疆赴延安，又离延安至重庆）以后在重庆写的。”作品成功的塑造了白杨树这个艺术形象，使读者也从白杨树的形象联想到当时中国的现实，联想到中国共产党领导下的广大军民保卫祖国的英雄气概和团结向上的精神。阅读时，要领略作者的创作意图，体会白杨树的象征意义。

6、教师提问：课文赞美了哪些人？写作地点在哪儿？

7、学生齐答后教师明确本文的写作背景，以及文章采用的象征手法和白杨树的象征意义。

8、教师：基本内容掌握后，下面我们一起来看课文。

…………

镜头二：（某教师《看云识天气》课堂实录中的一个片断）

1、导入新课。

2、教师明确教学目标：

①了解云和天气的关系。

②了解本文准确、生动的语言特色。

③掌握本文总-分-总的结构特点。

3、学生齐读教学目标。

……（教师在解决了目标①②之后）

4、教师提问：本文在结构上有何特点？

5、学生齐答：总--分--总。

以上两例，均为课堂教学实录。镜头一中的教师导入新课后，在学生尚未阅读教材，即迫不及待地向他们明确了《白杨礼赞》一文中“象征手法”的应用和白杨树的象征意义。虽然该教师也设计了一些问题，但由于教师不是引导学生通过阅读课文，从教材出发，来探讨、解决问题，而是直接将学生导向“阅读提示”，以阅读“提示”取代了阅读课文，以从“提示”中寻找答案取代了学生结合课文进行思考的主体活动。这是“主题先行”的典型表现。

镜头二中的教师则是在解决了目标①②之后，用“本文在结构上有何特点”这一问题过渡到目标③的研习。表面上看，在解决了目标①②之后，学生对课文已有一定了解，但实际上由于学生并未对课文结构特点作定向思考，再加上目标出示过于“明朗”（也即问题的答案早已公布在前），所以教师煞有介事的问，学生不假思索的答便成了滑稽的表演，其存在的价值早已大打折扣。这也是“主题先行”的表现。

当然，从执教者的主观意识看，两人的表现有所不同，前者完全是一种自觉的，有意识的行为；后者则是由于要出示教学目标，而在无意中泄漏天机，这是一种不自觉的行为。但就课堂教学而言，不管是教师有意“栽花”，还是无心“插柳”，这种“主题先行”的做法势必对教学效果产生一定的不利影响。

其一，由于教师对要求学生通过学习掌握的内容要点明确在前，引导在后（或许到此结束，不再予以引导分析了），所以整个课堂缺乏悬念，学生主动探索的欲望、兴趣因此而消解，课堂气氛显得死气沉沉。

其二，这样的课堂教学，实质上只剩下一个字--“教”，“学”则无法落实，所以学生的主体作用远未得到发挥，他们的思维自然无法展开（事实上也无须展开）。长此以往，学生只会等教师“喂”，而不会主动寻食吃，从而产生思维惰性。

第三，“主题先行”架空了学生与课文之间的有效沟通，往往是架空分析、“贴标签”的先兆。在这种课堂上，教师常以揭示答案为目的，而不是从课文实际出发，引导学生去把握、咀嚼，而后达成教学目标。有些教师虽然在明确答案后，还要回过头去，“咬文嚼字”一番，但这种教学已大变其味。究其实，只不过是以推演的方式，用几个“例子”来证明答案的正确性而已。这种印证式的教学由于省略了学生主动探索的过程，也必然影响学生的思维深度和思维水平，甚至使学生个性化的思考永远地“缺席”了。

概言之，“主题先行”意味着在教学中，教师永远霸占着主角的地位，学生对问题的探索蜕变为对答案的演绎。这样，学生学习的情趣必然被活活地剥夺也就成了理所当然的事了。

二、“主题先行”现象的产生原因

第一、教师教学观念陈旧，还摆脱不了“师讲生听”这一积习的影响，或者是虽然能认识到课堂教学中，学生是主体，教师是主导，但这种认识只停留在思想的层面上，而未能落实到教学中，结果不能真正放手让学生找食吃。

第二、受应试教育的影响，特别是标准化考试偏重结果检测，却无法很好检测过程的.先天不足，使教师在教学实际中，养成了注重知识点的梳理，注重知识的灌输意识，而忽视了充分展开教、学过程，让学生涵泳其中、主动学习的必要性。

第三、对学生的学习能力缺乏信任。一些教师总以为学生能力有限，一旦放手让学生去探究问题会完不成教学任务。这种不信任感使教师总是反反复复讲解，面面俱到，结果学生学得被动，教师教得很累，而学生的语文能力不见提高，依赖性日益见长。

第四、对教学设计的忽视使然。如例二中的教师之所以会造成教学中的尴尬，就是因为对整个教学过程缺乏通盘考虑。教学是一门艺术，每一个环节，哪怕是极为细小的环节，都应认真推敲，斟酌再三。

三、矫治措施

基于上述分析，在教学过程中，我们要对“主题先行”现象引起足够的重视。因为它不仅仅是一种教学方法上的问题，更重要的是教师教学观念的问题。为此，教师一定要树立以学生为主体的教学观念，相信学生的学习潜能，充分展开教学过程，让培养学生主动探究、独立思考的能力落到实处。其次，要加强教学设计，一个高明的教师绝不会独霸讲台，大搞一言堂，满堂灌，也绝不会轻易地将问题的答案公之于众，相反，他会围绕教学的核心内容设计一套系统、连贯而又有梯度的问题，随着教学的进程，不断地抛出问题，使课堂充满悬念和张力。这样，学生就会产生迫切了解究竟的欲望，从而使他们集中注意力，激发学习兴趣，激活思维。如果上课伊始，就明示“主题”，使教学内容一览无遗，学生必感索然寡味，教学效果如何是可想而知的。

总之，在教学中，我们要始终牢记：教学的终极目的不在于传授给学生多少知识，而在于让学生在教师的引导下积极参与教学的过程，掌握解决问题的方法并最终形成能力。苏霍姆林斯基说过，“课堂上一切困惑和失败的根子，在绝大多数场合下，都在于教师忘记了：上课，这是儿童和教师的共同劳动。”

且让我们记住苏霍姆林斯基的话，在教学中引导学生带着问题去阅读课文，寻找答案，让他们曲径探幽，在寻寻觅觅中品尝到学习的乐趣，并在主动学习中逐渐形成语文能力。

小学语文课堂现象 篇6

一、自由阅读之自由

在现在的小学语文课堂阅读教学中，很多教师不管课文的内容特点、学生对课文的理解水平等，为了突出学生在学习中的主体地位，让学生可以任意选择自己喜欢的方式去阅读。笔者认为阅读方式的不同，对学生理解课文内涵所起的作用也是不同的。比如，快速浏览课文，可以使学生对课文有一个总体的了解；有感情地大声朗读，则可以使学生深刻体会文章的情感，形成自己的感受……教师应该结合教学的内容，指导学生采用更有效的阅读方式，而不是为了赶“以学生为学习主体”的时髦，为自由而自由，成为被动的教学者。

二、小组讨论之虚设

当前，小组讨论是普遍运用的课堂教学方式，小组合作讨论的优点是，能够使小组之间相互学习，相互借鉴，达成共识，共同提高。但是，有的小组讨论在教学实践中根本起不到应有的成效。学生在讨论的过程中，各行其是，教师没有做出有效的引导，小组长在汇报小组的讨论结果时，不是总结性的整合组员的观点，而是把个人的观点表达出来，大多数学生的观点没有得到呈现，多数学生只能算是小组讨论中的陪衬。对此，笔者认为要正确地运用小组讨论，讨论有成效，应该从如下几方面做起：1.要结合教学的内容来设计讨论的环节，如果适合运用讨论就用，没有必要运用讨论则完全可以不用；2.留给学生足够的讨论时间，在学生讨论时，教师不要急于求成，要让学生的讨论透彻、全面、有所收获；3.教师在学生讨论的过程中，要做好组织引导，及时制止一些不利于讨论的现象发生。

三、学生表演之不当

在教学过程中，有不少教师喜欢运用表演这种形式，比如课本剧、分角色朗读等。能够进行课本剧表演的课文，一般都有精彩的故事情节，在教学中应该首先对课文的情节、人物、对话等进行认真探讨，以保证在表演中准确地表现角色。但是，如果学生还没有真正熟悉课文，就为了表演而表演，表演就会出现各种各样的问题，不仅达不到教学目的，甚至会适得其反，将教学推向被动、尴尬的境地。比如，有一位老师在教学《狼和小羊》这篇课文时，在学生还没有真正理解课文的时候，就急于安排了课本剧表演。表演狼的同学不仅没有表现出狼的骄横、凶残，而且在听了小羊为自己的辩解之后，完全被说服了，不再想吃小羊，自己跑下了表演的舞台……这样的表演完全脱离了角色，对教学没有任何益处。

四、多媒体教学之滥用

近年来的课堂教学中，多媒体闪亮登场，利用其集图文形声于一体的功能服务于教学，可谓备受青睐。不可否认，多媒体在提高教学质量、营造教学气氛等方面是“功不可没”的。但是，如果脱离教学的内容，甚至没有多媒体就不能上课的现象也是不能提倡的。形象化教学手段可谓多种多样，只有结合教学内容的需要去选择才能更好地服务于教学，不可让多媒体多此一举地出现在某些课文的教学中。

五、评价运用之偏颇

教学中评价的作用已得到广泛的重视和应用，但是不注重实效，为评价而评价的现象也成为一种“时髦”。笔者认为在课堂教学中，教师一定要关注学情，不能盲目地做出评价，否则评价就会失去本来的意義。评价要把师评、自评、生评有效地结合起来。因为小学生尚不能完全客观、公正、综合性地评价问题，只有将师评、自评、生评结合起来，才能赋予评价真实的意义，才能帮助学生正确地认识自己，评价别人。

在课改背景下，小学语文课堂教学为了追赶潮流，出现了很多“时髦”现象。作为小学语文教师要正确地对待这些时髦现象，在教学实践中不断总结和分析，学会合理、有效、正确地运用，坚决杜绝华而不实的滥用现象。确认我们对这些时髦教学手段运用得是否正确的标准，就是它是否促进了教学质量的提高。

作者单位 江苏省如皋市经济技术开发区实验小学

小学语文课堂现象 篇7

一、课堂上读书声多了, 读的艺术需加强

20多节课, 都做到了书声琅琅, 老师们在课堂上都注意了“读书百遍, 其义自见”, 都坚持了“以读为本”的教学理念。我很欣慰, 现在的小语课堂“作秀风”渐渐淡出, 理性得以回归, 大家把握住了小语教学的根, 弘扬了读书这个主旋律。课堂上, 老师引导学生花大力气读、不厌其烦地读、想方设法地读, 书声入耳, 令人欣慰。

欣慰的同时, 也有些遗憾——读书指导的艺术仍然需要探讨。

1. 读书的形式需要再多一些

尽管都在读, 花了很多时间读, 但是20多节课里, 齐读几乎充斥了课堂。老师们似乎在追求一种读得热闹的氛围, 动辄“大家一起来大声、有感情地读一读”, 缺少必要的了解大意的速读、彰显个性的美读、着重思考的默读等等。众所周知, 读书方式选择的原则取决于读书的需要, 不问青红皂白地一味重齐读, 无疑会使课堂少些色彩。

2. 读书的要求需要再明确些

读书需要循序渐进, 需要目的明晰。我们的课堂上仍然存在把读书当走过场的现象。一些老师在要求学生读书时目的不明确, 对读书层次的要求不清晰, 以致学生懵懵懂懂地读完后, 对老师提出的问题仍然答非所问或不明就里。

3. 读书的指导需要再重视些

最明显的一个现象是分析和讲解太多, 读书示范缺失。“这个地方应该读得重一些”“这个地方需要读得慢一些”“这个地方应该读得有气势一些”……理性分析得很透彻, 学生读时仍然进不去。这是什么原因呢?因为他们只是小学生。记得特级教师贾志敏曾说:“小学生读书指导很重要的一环是范读。我每教一篇课文, 都至少先读个十遍八遍, 课上才敢读给孩子们听。”回到我们的课堂, 老师肯定做到了读的遍数了, 但是你为什么不声情并茂地范读一遍, 而是不厌其烦地一再点拨、启发、讲解呢?更何况, 即使读法有争议, 不也是投石问路, 激发孩子的求异思维的契机吗?

二、课堂注意了广度涉猎, 仍需深度挖掘

我们高兴地看到, 几乎所有的参赛选手都注意到了课堂的广泛涉猎, 都有不同程度的扩展和延伸, 摒弃了昔日课堂上死扣一篇课文的传统教法, 有意识地进行阅读的延伸、写作的延伸、人文性的延伸, 真正凸显了“大阅读、大语文”的理念。

但回顾一下, 仍觉课堂不过瘾、不到位。究其缘由, 我想是忽略了对文本的深度挖掘。那么既要广度, 又要深度, 似乎一节课40分钟就完不成任务, 其症结在于我们的老师在设计课的时候, 没有注意合理取舍, 想在一节课里追求面面俱到, 结果落得个“面面不到”。

我们不妨回头看看, 40分钟的课堂, 老师从讲解字词, 到篇章分析, 到主旨结构无不涉猎, 末了仍不忘留出一分钟布置一道训练题, 仿佛只有如此才算得上真正的一节课。这样面面俱到, 所授的知识成了“压缩饼干”, 学生势必“难以下咽”, 强“咽”下去也会出现“喉哽塞”。我当然不反对在学生能够吸收消化得了的情况下增大一些课堂知识密度 (这也是我们提高效率的一个教研重点) 。但如此面面俱到, 学生真正能收获几许呢?每项内容一如“蜻蜓点水”般浅尝辄止谈何真正地深入训练呢?看来“舍得、舍得”还真的是有舍才有得呀!

三、课堂着眼于学生的发展, 还要再实一些

以学生的发展为本的意识已经越来越引起大家的关注了, 所有的教师都做到了“着眼学生发展”。比如尊重了学生的个性体验, 点燃学生创意的火花, 也出现了“自选商场”式的开放式教学 (从学习材料的选择到学习方式的选择都有涉及) , 注重了课堂上的小组合作和自读自悟等等, 这些都令我们深感欣慰。

但我总觉得有些课还是仅仅停留在意识上, 没有深入琢磨如何真正关注发展, 这种着眼需要进一步的研究。

小学语文课着眼学生发展, 既要注意发展语言, 又不能忽视对学生思维的发展。这些课里, 发展语言做得比较好, 比较到位, 发展思维却停留在浅层次上。要知道, 思维是语言的外壳, 没有优秀的思维品质做基础, 发展语言职能是浅层的或表层的。

由此想到一个问题, 我们的老师往往害怕课堂上出现冷场现象而刻意追求表面的热闹。以举手为例:老师一语既出, 应者云集, 师者喜形于色;如若举手者寥寥, 教师则大为汗颜, 担心问题提得太难或埋怨学生水平太差。其实, 学生没有举手并不一定是不参与双边活动, 而是他在动脑思考, 实际是外静内动的体现。我们只重结局, 不重过程是否犯了形而上学的错误呢?动和静不能只看表面的, 谁也不会反对让学生动起来。但这动包括极广, 并不单指动口说, 动手做, 最关键的还是动脑子。所以大可不必为表面学生的静苦恼, 只要内心动了, 这种静比那些“热闹一锅粥”要好得多。杨再隋教授有这样一句话:“课上得活, 并不是课堂上热闹, 而是让学生思维活起来。”

此时又想到一个词——诱供。这样的例子仍然存在:教师课前设计了一个自己比较得意的板书, 但课上不管老师怎么启发, 学生也不能恰好说出老师要板书的那个词, 老师着急了, 要么不厌其烦地一启再启, 一个词老师说出第一个字让学生猜下一个, 要么诱供——“在文中哪一节哪一行找找看!”如此, 老师“下了台”, 学生也“如释重负”!殊不知, 在启发的过程中学生已说出了一个完全可以取代老师设计的那个词, 但我们的老师为了严循已定的设计, 以至抱定青山不放松。这是真正着眼于学生的发展吗?

四、课件越来越精美, 但要注意度的把握

所有的参赛课高度统一的是, 大家都准备了十分精美的多媒体课件。这些课件的设计精巧, 制作精工, 可谓美轮美奂, 令人目不暇接。参赛老师都很注重多媒体辅助教学, 课件做得图文并茂、声情合一, 达到了老师仅靠一支粉笔一张嘴所达不到的效果, 确实给我们的语文课堂增色不少。

但有一个现象我认为绝对不应该提倡——很多老师把课件当教科书使用了。这就引出了使用多媒体的度的把握的话题。

语文课堂要力避“告诉现象” 篇8

那么,如何避免“告诉现象”的发生呢?

一、改变方法,避免导语告诉

俗话说:好的开头是成功的一半。导入的方法有氛围导入、悬念导入、实物导入、谜语导入等。好的导语能一下子抓住学生的心,把学生分散的思维聚拢起来,又激发学生的学习兴趣。导入时,如果教师直接将文章的主旨告诉学生,不仅造成学生兴味索然,更不利于阅读能力的培养。

日本小说家川端康成的《父母的心》,通过讲述一对贫穷的夫妇最终拒绝优越的条件,不愿把自己任何一个孩子送给贵妇人的故事,展现了天下父母对子女的爱心。一位教师在教学时是这样导入的:如果说母爱是热烈的,父爱则是深沉的;如果说母爱是一杯绿茶,父爱则是一杯老酒。今天,我们来学习一篇体现父母对子女爱心的文章《父母的心》。

著名特级教师李镇西说:“好课应该是一节有悬念的课。”应该说这位教师的导入很有诗意,但他将文章的主旨直接告诉学生,就好比在看电影时,让观众在片头就知道了结果,试问还有几人愿意观看下去?同时,这样做也不利于培养学生对文本的感悟能力。简单的做法是,开门见山,导入课文:今天我和大家一起来学习《父母的心》,作者是日本作家川端康成。这样导入,可以给学生留下悬念,有助于课文学习。

二、删去不用,避免图片告诉

直观形象的图片,是教学凭借之一。教学中,适时地、恰到好处地穿插图片,有助于学生对文本的理解。但在教学时,如果用图片直接告诉学生事物的形象,则不利于激发学生的想象力,更不利于培养学生对文本的理解能力。

一位教师在教学宗璞的《紫藤萝瀑布》时,先用ppt展示几张紫藤萝的图片,然后设问:1-7节写赏花。请大家从中找出描写紫藤萝形状、颜色的语句。生迅速答道:紫藤萝形状像瀑布,颜色是淡紫色。

这位老师的做法值得商榷,先前向学生展示紫藤萝的图片,实际上已用图片告诉学生了紫藤萝的形象,然后再提问,问题还有多少思考价值?倒不如删掉紫藤萝的图片直接提问,效果会更好。是否知道紫藤萝长什么样,似乎并不影响学生对文本的理解。

三、多些引导,避免归纳告诉结论

归纳是语文教学中必不可少的一个环节,在课堂上及时归纳,可以帮助学生把零散的知识贯穿起来,形成完整的知识结构。但如果教师在归纳时“越俎代庖”,将学生未能发现的东西直接告诉学生,则不利于学生的学习。

黄厚江老师曾经说过一个例子:一位教师教学《大自然的语言》,第一个教学环节是用ppt展示图片,让学生根据画面和文字提示说内容。一幅图片是一片油菜花,上面有“三月”“江南”等文字,学生说:三月份,江南的油菜花开了。下一幅图片是一片抽穗的小麦,上面有“五月”和“河北”等文字。学生说:五月份,河北的小麦抽穗了……如是,学生从三月说到了九月。最后,教师归纳道:大自然用它的语言告诉我们四季的变化。

很明显,根据学生的发言是不能得出这个结论的,这个结论是教师告诉学生的。对学生而言,获取“大自然用它的语言告诉我们四季的变化”的结论并不重要,重要的是获取结论的过程。课堂上,这位教师如果多些耐心,多些引导,如:大家从以上图片和文字中发现了什么?这与课文的标题有关系吗?就有可能避免“告诉现象”的发生。

四、尊重差异,避免问题告诉

问题是理解文本的重要抓手之一。好的问题能激发学生的学习兴趣,活跃学生的思维,促使其积极思考,达到“一石激起千层浪”的效果。但在教学时,有的教师采用证明式提问,效果就不理想。所谓证明式提问,就是在问题中告诉学生文章抒发的情感、揭示的主旨等,然后让学生找出相关语句来证明。这样的提问,束缚了学生的思维,不利于培养学生的感悟能力。

例如,教学宋学孟的《柳叶儿》,一位教师设问:“我”儿时的生活既苦又乐,请同学们从文中找出相关的语句来证明。生1:“一个大樱桃,鲜红鲜红,全是肉做的”这句话说明了“我”极端的饥饿,写出了“我”生活的苦。生2:“我拼了命直吃到肚子圆鼓溜溜的,薄薄的一层肚皮几乎撑得透明”这句话写出了吃柳叶儿的快乐……

古人云:“感人心者,莫先乎情。”情感是文章的生命,真挚的感情更容易引起人的共鸣,打动读者。《柳叶儿》的情感较为复杂,作者儿时的生活苦中有乐、乐中有苦,引导学生体会这种复杂的感情,是本文教学的重点。教学时,这位教师采用的证明式提问,不利于培养学生感悟文本的能力。问题可这样设计:作者的童年带给你怎么样的感受?请用一个字来概括。生1:苦。生2:乐。师:请从文中找出具体的句子来说说。这样设问,既尊重了学生的认知差异,又培养了学生的感悟能力。

五、多些点拨,避免作者介绍告诉

知人论世是解读文本的重要方法之一。教学时,教师向学生介绍作者的生平、写作背景、代表作品等,能够增进学生对作者的了解,加深对文本的理解。但如果教师通过“作者介绍”这一环节,直接将作品中的人物形象、语言风格等告诉学生,然后让学生寻找文字加以印证,则不利于培养学生的阅读理解能力。

例如,一位教师教学汪曾祺的《陈泥鳅》,导入课文、教学字词以后,用ppt介绍作者:“汪曾祺,1920年3月5日生于江苏省高邮市,中国当代散文家、戏剧家,京派作家的代表人物。他强调着力运用中国味儿的语言,雅俗共赏,幽默诙谐,‘行于当行处,止于当之处’。他以近乎虔敬的态度来抒写民族的传统美德。小说代表作有《受戒》《故里三陈》等。”接着,学生自读课文,搜集个人信息。在此环节中,教师问:“黑屁股”“龙王爷”体现了汪曾祺怎样的语言风格?生答:幽默。师回到先前的ppt,生答:雅俗共赏,幽默诙谐。然后,学生再读课文,填写“申请类别”。在此环节中,师问:“陈五奶奶守寡多年……这孩子得了急惊风,浑身滚烫,鼻翅扇动,四肢抽搐,陈五奶奶正急得两眼发直。”这句话体现了汪曾祺怎样的语言风格?师回到先前的ppt,生答:“行于当行处。”师:“陈五奶奶也不知哪里来的劲,跟着他一同走得飞快。”这句话又体现了汪曾祺怎样的语言风格?生答:“止于当之处。”

李华平教授认为:“阅读教学中,教师的作用是在一定的时间序列中,引导学生登堂入室,深入文本。”上面这位教师的方法显然不利于培养学生感悟文本的能力。明智的做法是,先让学生接触文本、咀嚼文字,教师点拨,引导学生体验语言文字的特色,在此基础上用ppt呈现作者的语言风格,这样效果会更好。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:“阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美情趣。”“告诉现象”产生的根源在于教师教学观念陈旧,将学生当作知识的容器,“一告了之”,省时省力,却忽视了阅读是学生的个性化行为。长此以往,将造成学生思维的惰性,弱化学生对文本的感受力,使教学处于低效状态。语文教学重在一个“悟”字,教学时,教师要引导学生感悟形象、体悟意境、领悟情感、悟出主旨,才能避免“告诉现象”的发生。

摘要：当下的语文教学中,“告诉现象”屡见不鲜。然而,“告诉现象”束缚了学生的思维,不利于培养学生独立阅读的能力,也不利于培养学生的创新思维。教学时,教师可以从五个“避免”入手,杜绝“告诉现象”的发生。

语文教师课堂“唠叨”现象探析 篇9

有位教师在执教《小地主》一课时,要求学生找出“我”与小地主交往中最生动的场面,并说出生动的理由。问题一提出来,老师随后提示说:所谓场面就是一些人物在一定时间、一定地点发生的某件事的一个生动的画面。要赏析它的好处,我们可以抓关键词语,也可以从具体内容上去分析,有时候还可以从修辞的角度去赏析……老师断断续续的用了将近五分钟去进行所谓的“引导”或“启发”,然后稍微一停顿,就找学生回答。本来是学生学习思考的时间,结果让教师好心的“唠叨”霸占了。

从教师“唠叨”的内容看,有这样几种情形:

一是习惯型。这种类型大多是教师无意识的口头语。有的教师在课堂教学上,经常带一些习惯性的口头语,如“对不对”、“是不是”、“好不好”等等,一节课多达几十句,甚至每句话都有,累积起来,确实会占去不少时间。占用时间事小,影响学生有效学习事大。

二是解释型。通过教师的“唠叨”,把有难度的或者学生不好把握的问题解释清楚。如有位教师在执教郦道元的《三峡》时,提出这样一个问题:文章从哪几个方面写了三峡景观?问题提出后,看到学生很茫然,老师就开始了如下“唠叨”:要回答这个问题,需要大家反复读课文,从文中找出相关的语句,再从相关语句中找出所写的景物,看看文中写了三峡的哪些景物。至此学生才恍然大悟,原来是找出文中写了三峡的哪些景物。造成老师“唠叨”的原因就在于问题设计有歧义,使学生难以把握。歧义表现在“哪几个方面”上,这既可以理解为写了哪些景物,也可以理解为从哪些角度来写的,还可以理解为从哪些特点来写的。而发问者的本意是让学生找出文中写了三峡的哪些景物,那么这个问题就可以修改为:文章写了三峡的哪些景物?一目了然,一步到位,省去许多口舌。

三是控制型。通过附加很多的限制条件,让学生按图索骥,谢绝学生“旁逸斜出”。如有位老师让学生复述《雪地贺卡》一文的主要内容,问题通过多媒体展示后,老师又做了如下“唠叨”:复述的时候要说清什么人、做了什么事、为什么做、怎样做、结果怎么样等等,这确实是画蛇添足。

四是暗示型。老师为了节省课堂时间,赶进度,自觉或不自觉地把答案通过“唠叨”暗示给学生,问题仅是一个幌子,虚晃一枪,让学生在自己唠叨的话语里听出言外之意,把答案说出来,师生皆大欢喜,这才是真实目的。

五是重复型。翻来覆去地重复问题或者重复强调学生回答的答案,唯恐学生记不住。

教师“唠叨”的心理主要有两种。

一是避免冷场。多数老师担心课堂上的沉默,特别是一些公开课或优质课更害怕课堂上的“冷清”,总认为话语不断,热热闹闹是好课。基于这种心理,所以在看似“冷场”的时候,老师就开始唱“独角戏”,没话找话进行“帮衬”。

二是独霸课堂。新的教学理念要求老师要做到以生为本,尊重学生的主体地位,把更多的学习时空交还给学生。有些教师虽然具备了一些新理念,但穿新鞋走老路的现象仍非常普遍,于是就出现了借助不停的“唠叨”来独霸课堂的现象,其实质是害怕学生“跑偏”,目的是“管死”课堂。

古人云“:静而后能安,安而后能虑,虑而后能得”。有位老师执教九年级“表达与交流”之“场面与细节”,让学生看《唐山大地震》姊妹俩被瓦砾压着、妈妈决定要救哪一个的一段视频,长达4分钟,看过之后,多媒体上出现了一行文字:

请你选取视频中,你印象最深的一个画面,把它写下来。

要求:5分钟以内,150字左右。

老师一句话也没说,学生一句话也没有说,而是纷纷拿出笔,开始写作。教室内一片寂静,只有学生刷刷的写字声。

这位老师的处理,真是值得大加赞赏。一是节省了课堂时间,有效的利用了时间。二是师生都没有说话,有利于保持此时的课堂氛围。因为学生刚看过视频,都被笼罩在悲情之中,都在为视频中人物的命运担心,看似无声,实则每个人的心情都是极度的不平静。由于没有老师话语的干扰,也就为学生思维提供了一个良好的时空。此刻,任何语言都是多余的,这就是“此时无声胜有声”的效果。

小学语文课堂现象 篇10

搜狐教育网消息,2014年12月下旬,福建师范大学文学院教授孙绍振,北京大学中文系前系主任温儒敏,北京大学中文系教授陈平原等著名学者和著名教育家于漪等不约而同地对当下语文教学中的时髦现象开炮。时髦一:鼓吹民国教材。“现在有一种说法认为,民国的语文课本比今天的编得好。还有一些学者在鼓吹,民国教材选的都是美文,在选文上也比今天高明。”“幸亏我在民国时期上过学,当时学的很多东西也还记得。”孙绍振回忆说,当时的课本,很多内容不仅称不上美文,而且蹩脚文章不少。至于近来流传甚广的《开明国语读本》,并不是民国时期的教科书 ,是“读本”,也就是课 外读物。时髦二:传统故事重新解读。“孔融让梨是否剥夺了其他兄弟谦让的机会?”“愚公移山是否破坏了生态环境?”……当下不少传统故事都被重新多元解读,以培养学生的创新性思维。孙绍振表示:“这种对文本的多元解读在如今的课堂上似乎是被鼓励的,学界不少人士甚至认为,在教学方式上,中国老师要向美国老师多学习,以培养学生的批判性思维。”但在孙绍振看来,诸如美国学生对于“孔融让梨”的很多讨论,这种对文本的“多元”解读从本质上来说是对文本的解构———是一种脱离了文本的解读。于漪也认同这种看法,在她看来,这种多元解读是用解构主义的办法把我们的很多传统文化进行了脱离文本的误读,语文课堂如果一味照搬,就是缺乏民族自信力的表现。时髦三:多媒体、慕课等高科技。现在不论什么学科,也不管是中小学还是大学课堂上,多媒体课件的运用已经司空见惯。对此,温儒敏旗帜鲜明地表示反对。“我并不看好语文课上使用多媒体,甚至认为现在滥用的多媒体,已经成为语文教学的‘毒药’。”温儒敏表示,“现在的语文课不断穿插使用多媒体,虽然很直观,可是把课文讲解 与阅读切 割得零碎了。学生的阅读被挤压了,文字的感受与想象给干扰了,语文课非常看重的语感也被放逐了。”陈平原则对近年来大热的“慕课”提出自己的看法。“慕课的基本理念是尽可能传播到每个一个人,最大的特点是不因材而施教。”他认为这种模式不适用于专业课教学。

语文课堂“放录”现象的透视 篇11

[关键词]语文课堂；活力；能力；放录

[中图分类号]G421

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）32-0007-02

[作者简介]徐福翠（1976—），女，江苏金湖人，本科，江苏省淮安市金湖县官塘小学教师。

语文课堂上常见到这样的情形：教师提出一个问题，学生站起来捧着课本读一段书中的内容作为回答。这种用读书代替自己语言的现象，笔者称之为“放录音”，简称“放录”。课堂上出现“放录”现象，让讨论不能深入，学生的思维活动肤浅，阻碍了学生的口语交际能力的发展，也使课堂失去活力。

一、课堂“放录”现象形成的原因

学生如果不会用自己的语言回答问题，那么往往也不能提问和质疑，这会严重影响他们的阅读和理解，制约其个性的发展。学生的惰性，教师一味地“宽容”是造成课堂“放录”现象的直接原因。当一些学生有时不能回答教师的提问时，教师往往会这样提醒学生：“课本中哪些语句，针对着说明这个问题的？”学生则很容易找到并读出这段文字。每当至此，教师也往往“宽容”地不去追究。就是这一环节上的疏漏，导致一些思想行为懒散的学生效仿，不再用脑思考组织自己语言。教师又一再“宽容”，久而久之，使课堂讨论浮光掠影，深入不下去。

学生不能用自己的语言表达思想另一个原因：阅读抓不住重点，不会概括，不善于组织语言。我们曾调查过一些中高年级的学生。他们不善于选择阅读书目，完全听从父母老师的安排，没有阅读重点，“眉毛胡子一把抓”，阅读后没有什么收获。对于老师布置的回家读书的作业，一些同学完全是“小和尚念经”，嘴上一过就完，根本就没有用“心”去读。对于阅读的片段，一些同学连中心句都找不准，主要意思也不能恰当地概括，文字各句之间的关系也不甚了解。在这样的情况下，教师很难要求他们用自己的语言把相关的意思表达出来。

还有一些教师把全篇课文分别列为若干个问题，教师不停地提问题，学生则不停地以读书作回答。一位老师在教授《钱学森》时这样引读提问：

师：钱学森一想到前方就是自己魂牵梦绕的祖国，他多么希望……

生：（读）脚下不是轮船的甲板，而是火箭的舱壁啊！享受着优厚的待遇，有富裕的生活和优越的工作条件。可是，他一刻也没有忘记自己的祖国。

师：虽然在美国享受着优厚的待遇，可是他说……

生（读）：我是中国人。我现在所做的一切，都是在做准备，为的是回到祖国后能为人民多做点事。

这位教师的初衷是通过这种引读的方式，帮助学生理解课文内容，感悟人物的精神品质，训练学生的逻辑思维。这种所谓“逻辑朗读”训练恰恰是形成学生用“放录”代替自己语言回答问题的“温床”。与之相联系的就是流水式的逐段逐层分析，一个问题接一个问题，一个问题过后，下一个问题的答案就是下面的文字，学生不需多作思考，就可以轻松找到问题的答案，只要把这段文字轻松一读即可。这些因素便是滋生“放录”现象的土壤。

其他诸如迷信书本、迷信权威、不相信自己，也是形成“放录”现象，学生不能深入地进行思考和讨论重要因素。

二、改变课堂“放录”现象的策略

那么，怎样改变语文课堂中的“放录”现象呢？下面就谈谈笔者的一些粗浅做法。

（一）创设民主和谐的教学氛围

一直以来，我国的课堂教学大都是“课堂为中心，书本为中心，教师为中心”的单一模式。课堂教学的主要特征是传授、灌输知识。教师全盘讲，学生被动听的局面。为了改变这一状况，课堂教学必须突破传统的模式，营造民主愉悦的课堂教学氛围，使课文中语言文字变成学生容易理解的形式，丰富学生头脑中的表象，训练学生的思维能力。这样，不但可以提高课堂教学效率，而且能消除学生的戒备心理，学生思维活跃，乐于表达，并且富有创造性。

（二）运用多样的教学方法

千篇一律的教学方法会使学生兴趣索然。因此，教学中教师要千方百计地加盐调味，根据学生实际情况设计多样的教学方法，让学生全面参与教学的过程。比如课文导入时，教师可以运用多媒体创设情景；指导学生感情朗读时，教师亲自示范；解决问题时组织学生小组交流、讨论……另外，教师也应教会学生多样化的学习方法，或从中心辐射，或向中心聚合，或一点突入，或追根寻底……灵活多样，让学生从整体上去把握，再分段去推敲。

（三）变“问答”为“对话”

阅读教学的基本形式是师生平等的对话，而不是一味的教师问，学生答，也可以而且应该是学生问、学生答或者学生问、教师参与讨论，而不是教师主宰课堂，牵着学生鼻子走。课堂上，师生应实行自主交流，合作研讨，充分发挥小组间合作的优势，让他们用自己的语言进行交流、发表意见。

（四）掌握语言，学会表达

在学习过程中，教师要让学生掌握概括的方法，学会表述的条理，会用自己的思路组织语言，进行富有个性的表达。在出现用读书替代回答时，教师一定要耐下心来，循循善诱，要坚持让他用自己的语言再说一遍，决不能怕浪费时间而一带而过。同时，课堂里，教师要鼓励学生之间的争辩，让学生畅所欲言，各抒己见，展开充分的讨论，在争辩中陈述见解，培养学生的批判性思维。通过一系列的语言表达训练，久而久之，学生就能形成一定的语言表达技能。

（五）开展一些辅助性训练

课内课外，结合具体教学内容，教师多开展些语文的实践活动（演讲、辩论、游戏、综合分析、归纳……），给学生创造多一些语言表达训练的机会。如引导学生做传递情报游戏，教师选好一段文字，让第一个学生阅读一两遍后，记清主要内容，一个一个向下传达，把最后一个人的话记下来与原文对照，看有多大出入。或教师将几幅人物漫画像摆在前面，让第一个学生自选其中一幅，用自己的语言描述其特征，并逐个转告，看最后一个学生能否根据不断传递的语言描绘，将原确定的人物画像找出来。这样，不仅可以训练学生的表达，同时也可以训练学生识记、理解等诸多能力。

参考文献：

[1]龚肇兰.语文教学改革初探[J].北京师范大学学报：社会科学版，1980（4）.

小学语文课堂现象 篇12

我们的许多语文教师面对课堂学生的沉默无语，也很是无奈与纠结。教师不得不喋喋不休地讲解，沉醉于自我表演，满足于所谓的深刻剖析，看似完成了教学任务，但这样的教学既没有“温度”，更谈不上“深度”。那么造成农村中学语文课堂学生“失语”的原因有哪些呢？

一、学生课堂失语的原因

（一）教师方面的问题

1．教师知识更新较慢，知识结构不合理

今天在进入后工业时代，知识经济初露端倪，我们总能从孩子口中听到一些对我们来说陌生的新术语、新名词，我们每天不得不面对生活中的许多新情况，努力去解决一些新问题。

可是，纵观我们的课堂教学，作为施教者的我们知识结构又有哪些改进呢？一方面教师学历层次在不断提高，但文化层次的提高却没有大的突破。“终身学习”的观念还远未深入人心，更谈不上知识结构的更新与重建了。另一方面，在信息日益发达的今天，学生的独立性增强了，他们思维敏捷、充满活力，特别喜欢对发表自己的见解，有自己的思想。相反，作为教师的我们则在适应新事物、获取新信息的能力方面已落后于一些学生。我们经常讲教与学是“一桶水”与“一碗水”的关系。不，现在对我们老师的要求不是“一桶水”，而是一溪水呀！是常流不息的活水。但令人尴尬的是，一些农村语文教师知识更新远远低于学生的学习需求，这种问题长此以往必然导致师生在课堂上对话的不和谐，进而出现“失语”。

2．教师剥夺了学生课堂的发言权

新课程理论强调教师在课堂上应是主导，学生才是主体。但常常发现有些教师为了完成教学任务，为了赶进度，唯恐学生活动多了会影响自己教学任务的完成，整节课教师从第一分钟开始就讲个不停，始终不给学生发表自己观点的机会，严重颠倒了主客体的关系。久而久之学生没有了课堂发言的意识，丧失了主体地位，渐渐地由课堂的主角变成了观众与看客。

3．教师缺乏培养学生话语能力的意识

语文教学培养的是学生的听、说、读、写能力。重视的是学生的综合语文素养。但遗憾的是有些农村学校、有的教师课堂教学方法单一，教师观念落后，语文课堂死气沉沉，脱不开灌输与填鸭式的窠臼，授课离不开教参与教案，对于学生重要的语文能力———说的培养既缺乏认识的深度，当然更谈不上技法的指导，甚至简单肤浅的认为我讲你听，我说你写，这就是教学。教者思想认识模糊，学生能力培养又从何谈起？

4．语文课失去了应有的魅力

语文课本来应是最具魅力的。母语教学理应得到重视，因为它承载着传承文明，延续文化，塑造性灵，培养真人的多重任务。但曾几何时语文课却沦落为“大奶奶”的身份，使唤丫头的命。大家平日里提到语文似乎很重要，但现实中却是“姥姥不疼舅舅不爱”。这一方面因为语文学科量大面广，学习它需要的是慢功，非得像古人“铁杵磨成针”“捋断数茎须”方才有望知其真味。但应试教育需要的却是立竿见影，功利的色彩越发分明。在应试教育的影响下，语文教师一味地为学生深刻的剖析各种题目，使得语文课缺乏整体的美感。本来是书声琅琅，充满笑语的课堂却变得一片沉寂。有时教师的教学言语又严重脱离文本，一味地空谈泛议，全然不顾学生的感受，自顾自地海阔天空的神侃，如同脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里。教者看上去似乎在引申拓展，但是在40分钟的课堂中却不能引领学生带着问题走进文本，研读文本，进而产生阅读的兴趣，这样的阅读教学效果到底有多大？是可想而知的。

5．课堂设问缺乏启发性

语文课堂本来是表情达意，抒发性灵的舞台。除了知识的传授，更多的应是思想火花的撞击，应是对学生心灵的洗涤，更是对学生价值观、人生观的培养。课堂设计的问题自然应有梯度，更应有深度与广度，至少应该有启发性。但有的教师说来说去只是为了把学生引向所谓的标准答案，设计的问题缺乏思辨性。

（二）学生方面的原因

升入中学，学生随着年龄的增加，生理上发生明显变化，心理上也起了一些微妙变化。他们不再像小学生那样争先恐后，喜欢说话了，好胜心不再强烈。有的孩子为了在同伴面前表现自己的“成熟”，有时故意装出一副深沉、沉默的样子，不再大胆表现自己。同时中学课业负担显然比小学时加重了，学科的教法与学法也与小学时有所不同，学生有些不适应，有的学生渐渐产生了厌学倾向，畏难心理等，这些也是造成学生语文课“失语”的内在原因。

上面我们明确了学生存在“失语”的两方面原因，认识到语文课失语的严重性，那么究竟如何解决学生语文课堂失语问题呢？

二、解决学生语文课堂失语的策略

（一）教师必须转变教育观念，改进教学方法，变讲堂为学堂，还课堂于学生，回归学生的主体地位

失语的根本问题在于学生个性思想的缺失或不自信，所以，解决“失语”的根本出路在教师要从培养学生的独立思考入手，尊重学生的个性发展，教师要有一颗童心，要呵护学生的天性。如果我们在课堂上粗暴地打断学生的发言，就会使他们对于表达自己的真情实感失去自信，或“不敢直言”或只能“顾左右而言他”，同时课堂问题的设计一定要有启发性，要以培养学生的良好思维品质为出发点，注意问题的难易。

（二）课堂上多给学生创造发言的机会

笔者曾写过一首小诗：我们不是导演，我们只是教师，面对一群孩子，我们只觉得他是学生，但在一个平凡的日子里，我们仅给学生搭建了一个简易舞台，学生却成了出色的演员。语文课堂理应成为学生展示才华的舞台，学生才是真正的演员。教师在课堂上一定要给学生创造各种各样的发言机会，要让学生充分体验成功的喜悦，让他们成为学习的主人。记得著名央视节目主持人白岩松说过：好孩子是夸出来的。因此一定要以正面鼓励为主，即令是学生说错了也切不可讽刺挖苦。

（三）教师一定要回归语文教学的本真

目前语文教学存在的最大问题是，语文味的淡化甚至消失，直接的表象是少了诱人的朗朗的读书声，鲜有师生会心的笑声，大多数教师以喋喋不休的讲解与分析主宰课堂。那么如何回归语文教学的本真呢？

首先要让学生有充分的时间诵读。“三分文章七分读”，语文教学中教师应放手让学生读书，指导学生读好书。诵读是语言积累的重要途径，我们常见老一辈专家学者引经据典如数家珍，出口成章，下笔成文，这与他们在记忆力旺盛的少年时代，下过一番熟读与背诵的工夫是分不开的。

其次，要让学生静心品读词句意味。要引导学生沉入到字里行间，感受文字的体温、体味文字的气息。让学生在品词、悟句的过程中，自然而然地把这些好词佳句记忆在脑中，丰富自己的“语言仓库储备”。