学导式教学法

学导式教学法（精选12篇）

学导式教学法 篇1

医学教育改革随着新时期对人才要求的变化, 围绕素质育和创新人才培养主题, 在教学方法上有了较深入的研究应用, 达到普遍共识, 学导式教学法是一种不同于传统医教育的、有发展潜力的教学模式。

1 对学导式教学法的认知

学导式教学法是近十余年国内兴起的一种启发式教学法之一, 是有利于教学质量提高的可行方法。所谓学导式就把教学重点由"教"转移到"学", 在教师指导下, 学生自学主获取知识的教学方法。他与美国当代心理学家杰罗姆.S.布鲁纳于本世纪60年代首先提出的发现式教学法一脉相承。他将课堂教学以教师为中心转移到以学生为中心, 他认为, 这样能更好地发掘人的智慧潜力, 调动学生思维积极性, 激发学生发现的兴奋感、自信心和学习兴趣, 有助于保持和强化记忆。"学导式"教学法的形式较灵活, 学生边看书边做模型, 把抽象、枯燥的内容形象化, 使学生产生看得见、摸得着的感觉, 从而提高了学习兴趣, 增加学生对教材的理解和记忆[1]。"学导式"教学法有利于培养学生自学能力, 调动学生学习积极性, 有利于理论知识的理解和记忆[2]。

学导式教学法是以教师为主导, 强调"贵在引导, 妙在开窍"。第一, 对教师素质要求高, 教师不仅通晓本专业知识, 有丰富教学经验。第二, 在教学过程中, 教师不仅要讲究授课法, 而且还要传授自主学习法, 有意引导训练学生通过自主地阅读、观察、分析、思考、交流, 获取问题答案, 使学生会学、爱学;学导式教学法是以学生为主体, 强调"自学为主", 在学习的过程中, 学生对教材和参考资料要多次反复咀嚼、消化, 由不懂到懂。由于学生对新知识掌握基本上靠独立探索, 学习重复"量次"较多, 思维过程的曲折, 故在教学过程中, 理论知识同实际结合更紧, 思维量和训练密度也相应增加, 导致学生对理论和操作技能知识的掌握更好。尤其是学生的认知活动, 通过自身的实践和感知产生了成就感, 体会到自己能学会用、学进去的快感, 学生学习的积极性便油然而生。致使学导式教学法成为较高层次的双边主动性教学。

2 学导式教学法实施信息反馈

学导式教学法在医学基础各科理论和实验课上都已作了试点性改革, 讨论思考: (1) 学生信息反馈, 其教学方法受欢迎; (2) 它是提高教学质量的可行方法; (3) 它适用于小班小课的部分章节的理论课和实验课; (4) 它具有激发学生自主学习的兴趣和潜能的作用, 学生在自学能力、综合分析能力、归纳总结能力、口头表达能力上都有不同程度的提高; (5) 它对教师综合素质要求高, 并要求学生有较好的知识基础及高度自觉学习习惯; (6) 课时少、教学内容多是学导式教学法推广的阻力。

3 学导式教学法实施环节和程序情况

第一种集体备课, 统一口径→编写提纲, 教师示范-自学阅读, 启发答疑→教师引导, 学练结合→课堂讨论, 加强小结

第二种引导式讲授25分钟→学生阅读教材90分钟→课堂讨论50分钟→总结精讲40分钟

第三种自学材料→精讲教学内容→课堂讨论

第四种 (多用于实验课) 读读---讲讲---做做---小结

4 学导式教学与注入式教学比较

两种教学法的比较及教学效果评价, 见表1。

5 学导式教学法的延伸

5.1 学导式教学法重在"创造型"智能结构的培养

"创造型"智能结构包括智力因素和非智力因素, 学导式方法在教学过程中强调非智力因素, 抓住提高学生的求知欲, 自学探索能力和意志调节等环节下功夫, 使之与智力因素协调发展。如创平等、民主、亲切、和蔼的师生讨论关系, 学生心情愉快, 心灵自在, 思考轻松, 思维活跃, 使信息朝着各种可能的方向扩散, 多方面询求答案。独立设计实验课程在湖北医科大学实验课实施效果反应好, 讨论中提到:除了智力因数外, 良好的非智力因数对创造性的启迪, 创造个性的培养及创造潜能的开发是十分重要的。

5.2 学导式教学法是医学教育改革方向

现代医学生面对的是信息时代和知识经济发展时期, 知识的创造, 技术的创新, 科学的发展, 都将是知识经济的发展支柱, 并形成竞争力。因此, 要尽快转变以智力为中心教育思想, 树立智力与非智力协调发展的观念;转变一个模式为多个教育模式;树立以学生为主体, 因材施教, 尊重学生个性发展, 创造宽松平等的气氛。学导式教学法在观念上, 是由传授知识的被动教学观向培养学生自主获取知识的主动教学观转变;在实际操作上是努力为学生提供思考、探索、发现创新具有的和谐性、民主性、开放性、选择性空间, 建立以学生自主活动为基础的新型教学形式[3]。学导式教学法与时俱进, 为培养新时期创新人才提供适宜的理念和行之有效的方法, 必将成为医学教育改革创新之路。

参考文献

[1]李继绸."学导式"教学法在生物化学教学中的应用[J].医学教育, 1993, (6) :20-21.

[2]汪正清."学导式"教学法在细菌学各论教学中的实践[J].医学教育, 1992, (8) :20-23.

[3]习海平.学导式教学法浅析[J].西北医学教育, 1989, (3) :18-21.

学导式教学法 篇2

[摘要] 学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中小学各科教学的指导思想。学导式教学法突出以学生自学为主的“自学——解疑-—精讲一演练”四个环节，关注学生的主体地位；学导式教学法强调师生之间的相互启发，是对启发式的发展与创新；学导式教学法在鼓励学生独立思考的同时，提出教师的指导应贯穿课堂教学的始终。运用学导式教学法，将促进学生的全面发展。[关键词]教学方法；先学后教；学可促导

学导式教学法近30年来在我国教学改革中得到广泛应用。学导式教学法提倡学生自学、教师的指导贯穿其中，[1]其本质特征是：教学重心从“教”移到“学”上，学生自主地、直接地、快速地参与教学全过程，课堂上几乎三分之二的时间是由学生主动进行的“自学——解疑——精讲——演练”活动，个体和群体相结合，变“讲”堂为“学”堂。这是对传统习惯的以教师为中心、重教轻学、同步教学和学生被动依赖的注入式满堂灌的彻底否定和学生被动接受教师的启发而“不启不发”乃至“启而不发”，的“启发与注入并存”的重大突破。

学导式重视学生学的方法与理念，强调以自学为主体的“自学——解疑——精讲一演练”这四个环节，学生直接从教材中获得知识，掌握学法，形成学力，学生的知识、技能、智力、能力和品行得到生动活泼地主动开发。学导式同时强调教师的指导作用，关注在充分发挥学生主体性基础之上教师的恰当指导。

显然，学导式既是课堂教学的具体方法，又是适用于中各科教学的指导思想。

一、学导式关注学生的主体地位

注入式教学法是不顾学生认识过程的客观规律及其知识水平与理解力，把现成的知识结论灌输给学生，教师主观地决定教学进程，并强迫学生呆读死记的教学理论和教学模式。注入式教学法习惯于以“教师中心论”为指导思想，主要从传授知识出发进行教学，以“教”为出发点，以“教”为重心，是为“教”服务的。这种教学法实质上仅仅是“教”法，必然是教师讲，学生听，学生很少有独立钻研交流思想的机会。所以，这种教学法必然带有划一性、机械性和强迫性，总是忽视学生主体作用的发挥，忽视学生智能的培养。毛泽东同志1964年仍然大声疾呼：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已提出来了。我们为什么不反?”“你们的教学就是灌”[2]，他反对“满堂灌”“抱着走”，使学生“立于被动，消磨个性”。

很可惜，直到目前，我国从中学到大学仍然有很多教师还是从上课讲到下课，把知识嚼烂喂给学生：学生已经懂的东西，教师还讲；学生自己能做的，教师还不放手，一切由教师包办代替。课堂时间都是教师在“自我表现”“自圆其说”。

学导式教学法突出学在导前，先学后教，让学生“学”在前面，积极进行“自学——解疑——精讲——演练”，这都是以学生为主体的活动，让学生充分利用“已知、已会、已能”去主动获取“未知、未能”。事实上，从小学算起，学生独立自学的潜力是很大的，有不少自学成才的人，开始自学时仅有初中甚至小学水平。他们在校外能如此，在校内的学生当然更能这样，何况又有教师指导和各种有利条件。教师用学导式，学在导前，先掌握学情，才能以学定教。但关键在于唤醒激励学生肯“学”会“学”，学导结合，给学生发展独立自学的能力提供了广阔的时空。这是学导式取得成功的内因和根本途径，也是对注入式的根本否定。

二、学导式是对启发式的发展与创新

启发式教学法是教师在教学中依据学习过程的客观规律，引导学生自觉掌握知识的教学理论和方法。我国中小学教学一直把启发式作为指导思想和指导原则。但是，长期以来，由于旧的传统教学观念的束缚，启发式教学总是在教师为中心的前提下，使学生一直处于“不启不发”甚至“启而不发”的被动地位。

至今仍然可以看到：由于教育管理水平和教师素质的局限，启发式教学中教师提出的问题，往往不一定是学生面临的真正问题；教师在黑板上写的内容，书本上都已存在。这种重复的无效劳动，浪费了宝贵的课堂时间，剥夺了学生独立思考和练习的机会，出现了讲与练脱节、师生脱节、课内外脱节的现象。往往学生课内没听懂、旧知识未消化，新知识又压下来；课外作业多、负担重，迫使学生加班加点，搞疲劳战术，严重损害了学生的身心健康，这不仅是学生的痛苦，也是教育的悲哀。

学导式突出学生学、教师导的思想，即“学导思想”。体现“学导思想”的各类教学模式，即为“学导式教学模式”；体现“学导思想”的各类教学方法，正是“学导法”[3]。现在，学导式教学模式真正把学习的主动权交给了学生，同时也把学好这门课的责任交给了他们。学生在自学时精神振奋，因为他们要能够自己阅读教材，必须先进行自学并自己思考。这应该成为教学常规，违反这条常规，也就违反了常情。

现在，学导式课堂上整个学习过程“自学一解疑(讨论)——精讲——演练”由学生自己掌握，教师只相机引导，因为学生凡是读了教材可以领悟或无师自通之处，教师就不需重复讲解，可由学生复述或答题、演练，而由教师检查验收；只有在学生力不胜任时，才由教师提示、点拨、演示、精讲。学生自学，特别是能得到教师指导的自学，强化了学生与教材的直接联系。在解疑等环节又采取个体与群体相结合、横向联系相互讨论的形式，多人异步，这完全适用于学生基本独立学习的整个教学过程。

学导式使师生形成了多方向探讨、多层次交流、民主和谐的课堂气氛。注入式不能这样作，启发式也难作到这一点，因为它们的立足点在“教”上，尚未转移到“学”上。而学导式已把这种合情合理的要求，贯串在以学生独立学习为主的“自学——解疑(讨论)——精讲——演练”这四个环节组成的教学过程中。这样，学导式教学模式让学生多人异步、提出的问题完全可能超出教师备课的范围，学可促导，凸显学生的创新精神，完全能够一题多解，师生可以相互启发。所以，学导式是对启发式的发展与创新。

三、学导式强调有指导的自学

多年以来，各地中学和大学的毕业生大多只学到一些现成的书本知识，不会自学，不会独立探索求知，没有养成独立自主学习的好习惯，很难迅速形成独立探索创新的真本领。“要自学，靠自己学”，这是毛泽东同志的明确主张，他充分肯定自学对于培养人才的重要作用。

学导式教学法充分扶植和积极利用学生自学的积极性，并在学生普遍自学的基础上，不断提高他(她)们独立分析问题和解决问题的能力，使每个学生的智能都能获得积极主动地有效开发。事实上，已经有许多初中生自学了高中课程，并取得了好成绩——其中有些课程还是比较难学、需要教师教的数学、外语等。此外，那些学习成绩一般的学生，也常常在课外读一些比课内的分量更重的书籍，并且基本上能掌握其内容。所以，高中生自学高中课程是完全可行的。遇到了困难和障碍，只要教师加以引导、点拨，就能解决。学在导前、出现奇思妙想进而自主创新的实例不胜枚举，不是也有不少学生能运用自学得到的知识和技能制造出一些“产品”来吗?例如哈尔滨第三中学女生孙五一，由于受父母的熏陶，上小学前就已读了几百本儿童科普读物和多部中外名著，养成了速读速记的技能。10岁那年她感冒了，头痛、鼻塞、记忆力明显下降。她把电子玩具改制成一个简易装置，把游戏机控制手柄上的导电橡胶拆下，做成两个鼻腔电极，竟解决了感冒引起的鼻塞，因而头脑清醒了，记忆力也好多了。在哈尔滨医科大学博士生导师的指导建议下，她申报了第一项国家专利“嗅神经治疗仪”。如今，17岁的她于2007年9月获得了中国青少年科技创新奖，追求创新的她已获得八项发明专利、两项获国际发明大奖，其中三项被高科技企业成功转化为生产力。

学导式不仅适用于中小学，也适用于职业教育、高等学校、干部学校和成人教育。学导式真正把学习的主动权交到了学生手里，这是它同注入式、甚至同启发式根本不同的质变。当然，这一质变需要经历一个渐进的过程：从多教少学到少教多学，最后达到不教自学的境界。同时，需要逐步完善配套的工作：变教学大纲、教案为自学大纲、学案，变教材为学材——学生根据各自的实际情况和教学要求定出自学方案、变课本为开放型自学型，变“教参”为“学参”——变成学生的自学参考资料；努力改善自学条件，使学生的知识、技能、智力、能力、品行在课堂教学中交互作用、相互促进。这样，学导式教学法必将取得人才培养与开发的良好效果。

四、学导式促进学生的全面发展

学导式强调以学定教、学在导前，学中求导，有效的促进学生的全面发展。毛泽东同志曾一再警告：把学生置于被动地位、压抑他们学习的主动性、自觉性和积极性，“是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的”；他一贯主张创造条件，尽最大努力培养学生的主动学习的精神和习惯。

学导式把“学”摆在先头，突出“学”的积极性和主动性，真正把学习和质疑、一题多解标新立异的主动权交给学生。它完全符合现代教学理论和教学改革的发展趋势。积极地探索未知，同时得到教师恰到好处的诱导启发，教学生学会学习、掌握认知的手段。人人充满自信，变课堂为尽情展示自己学习潜能和个性的舞台，绝不满足于掌握知识、形成技能，更要同时开发智力、培养能力并且优化品行，使智能各项元素获得普遍发展。

学导式让学生不仅学会知识，还要运用知识，还要会动手、动脑，形成熟练的语言技能、逻辑数学技能、空间成像视听技能、人际沟通技能、自我认识技能等心智技能与绘画制图技能、身体运动与操作技能等操作技能。

学导式锻炼能力，广义的会做事的能力主要包括自学——探索能力、表达——表演能力、健体——操作能力、社交——管理能力、革新——创造能力、情感——审美能力、意志——调节能力七项要素及其各自的深度、广度、精度、强度、敏度、效度等有机统一的表现。学导式锻炼的能力是智力结合知识、技能解决实践问题的不同活动方式、水平、层次的能动的现实行为。

学导式优化品行，包括实践表现的品质和人生价值取向、思想意识、态度习惯等个人品行德性。

“学导式”在数学教学中的应用 篇3

一、精心导入，引趣激兴。

苏霍姆林斯基说：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣”。不错，在教学中要使学生能自主学习，主动发展，教师首先就要在教学中努力创设灵活多样、新颖有趣的教学方法，并想方设法根据教材特点、学生年龄特征和地域特点等，提供给学生有趣的问题情境，以激发学生主体参与的热情。我在教学“比例尺”时，上课开始就问：“我国国土面积是960万平方米，虽然面积大，但科技工作者却可以在不同的纸上画成一幅幅中国地图。你想知道地图是怎样画出来的吗？今天我们就来学习有关的知识。”简短的开场白，巧妙地把学生引入了学习的情境中，使学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，从而激发了学生主动参与学习的动机。

二、扣难设疑，激发求知。

孔子在《论语·述而》中说：“不愤不启”。意思是“在学生不到苦苦思索的时间，不去启发他们”。这句话着眼于使学生发生疑难困惑，从而产生求知的动机和要求。学习主要是学生内在的思维活动，老师的“教”只能通过学生的“学”才能发挥作用。学生若没有求知欲，思维停滞，老师讲得再多也是枉然。为此，老师必须知道学生疑难所在，紧扣这个疑难，选择可以攻破这个疑难的有利角度或缺口提出问题以激发学生的求知欲，引导学生的思维。我在教学“有理数的加法”时，因随着数的扩充，加数的概念外延有了增大。也就是说，小学里学过的加法运算是在正有理数和零这个范围内进行的，自从引进负数后，数的范围就扩大到整个有理数。那么，在有理数范围内怎样进行加法运算呢？这是一个难题。为了引导学生探索有理数的加法法则，我先让学生解决这样的问题：“两个有理数相加，加数的符号可能有哪几种情况？”这个问题的提出，犹如被石头投入湖水的湖面，激起了涟漪。学生一边思考，一边和其他同学交流自己的看法。这时学生求知欲异常强烈，思维也非常活跃。通过分组讨论后，学生分辨出了加数的各种可能性，再经过教师的适当指导，为探究有理数的加法法则铺平了道路，将学生饶有兴趣地投入获取新知识的活动中，并最终解决了问题。

三、精巧点拨，突出自主。

学贵有思，教重在引。学生在认知活动中，出现思维障碍而无法排除时，教师要充分利用引导、点拨这一教学手段来激发学生的思维，使之达到自主参与、自觉发现、自我完善、自行掌握知识的能力。教学中点拨一是要“准”，要在学生思维的堵塞处、拐弯处予以指导、梳理；二是要“巧”，在疑难问题的关键处予以点拨，使其茅塞顿开。如我在教学“三角形内角平分线的性质定理”时，以往用演绎讲解的方式进行，先讲出定理，然后逐步证明。而现在却不同，先从平行线获得成比例线段开始，然后提问学生：“还有其他什么几何图案能获得成比例线段？”这样就激起了学生探究新知识的兴趣，揭示了本课的探究宗旨。但这个问题提得比较笼统，选择余地太大，学生无从下手。这时教师就要缩小问题范围，规定本课探究的方向为三角形内角平分线能否成比例线段。随即布置若干讨论题，作进一步的引导。可以看到课堂上学生参与探究活动的气氛十分紧张、热烈，经过讨论，大部分学生都有了满意的结果。

四、注重练习，持續发展。

“学导式”教学法主要体现了“两主”。即学生为主体，教师为主导，两者密不可分。教师在课堂教学中，应依据学生的认知水平精心设计教学的各个环节，为学生提供充足的时间，放手让学生在操作、实验、计算、推理、想象中去探索和发现规律、学习知识。因此，教学中要优化练习设计，做到练习目的性明确，形式新颖多样，还要做到难度适中，突出体现多样性、层次性、趣味性等特点。帮助鼓励不同层次学生在愉快的学习中获得成功，乐于学习。做到既确保基本要求，又照顾两头，使全班学生通过练习都有所发展。例如学习了“平均数问题”、“行程问题”等典型应用题后，让学生了解一些周围的实际问题，并让学生结合实际自编相关的应用题。多做多练，使学生的创新精神和创新能力得到锻炼和培养。学生只有在实践中不断发现问题、提出问题，才会产生解决问题的欲望，促使他们进一步探求、完善和创新发展，这也是“学导式”教学法的重要一环。

学导式教学法 篇4

一、学导式教学的概念和特点

1.学导式教学的概念。

“学导式”教学不仅仅是一种运用自学→解疑→精讲→演练四个环节的具体教学方法, 而且是一种新的教学原则、教育思想、学习、管理与生活理念。通俗点讲, 是指自学并求得恰当指导、学在导前、学导结合的教与学方式;运用自学——解疑——精讲—演练或借鉴—模仿—创新—超越这四个环节不断深化, 使学生在学习生活的全程中发挥主动性, 主动提问, 主动思考, 主动探索。“学导式”教学是把教学活动的中心放在学上, 把学生自学和教师引导结合起来。使学生既能自己学到知识, 又能得到教学指导的方法。其任务是让学生学在前, 激发学生的求知欲, 诱导他们积极探索, 启迪他们丰富的想象力和创造精神, 在自学自练的基础上发展学生的个性品质。因此“学导式”教学不仅启发学生独立思考和创新思维, 还以追求学生知识、技能、智力、能力、品行等五元智能的优化为基本目标。

2.学导式教学的由来和发展。

“学导式”教学是黑龙江省教育工作者集体智慧的结晶, 是对近年来各级各类院校教学方法改革共同趋势的本质概括。“学导式”教学是在启发式教学法基础上的发展和创新, 它本质上不同于过去的自学辅导法, 而是一种新的教学理论。它体现以学生为主体, 老师为主导的教学理念, 在充分激发学生学习热情和内因的基础上, 发挥教师的导引作用。由过去教师主体论教学模式下的学生“要我学”转变为“学导式“教学下的“我要学”的理念。目前在各级学校不同学科都进行了大胆尝试, 已成为一种新型的教学方法。

3.“学导式”教学的特点。

“学导式”教学是一种充分发挥学生主体作用和教师主导作用的教学方法, “主体”、“主导”作用在这种教学方法中有机的结合形成了它的特点, 即“重在学, 贵在导”。具体来讲, 教和学的关系上重点是学, 而学又是在主导作用下进行的。它的本质特征就是把教学以传授知识为主转变为以开发学生智能为主, 使学生在掌握知识的同时, 逐步形成健全的智能结构。其特点主要体现在以下方面: (1) “学导式”教学, 即学在导前, 具有目标性和方向性; (2) “学导式”学在导前, 有导辅佐、学主教从、相机诱导、鼓励超越; (3) “学导式”教学是学导结合、教学民主、过程简明、乐学开智; (4) “学导式”教学互动交流、相互启发、能者为师、扬长补短; (5) “学导式”教学多法互补、机动灵活、综合运用、变式多样; (6) “学导式”教学讲究效率、及时反馈、激励管理、综合评价等。

二、目前高校公共体育教学现状

高校体育是大学生步入社会之前所接受的最后一阶段学校体育学习, 它担负着全面提高学生身体素质的重要职责。随着教育改革的不断深入, 高校体育虽然在教学内容上有了很大的改进, 但依然还存在着竞技性过强, 趣味性不足, 学生喜欢的运动项目学校无法开展的状况。在教学理念上, 虽然提倡发挥学生的主观能动性, 但总的来说, 课堂基本上还是以教师为主, 一定程度上限制了学生体育兴趣的培养。随着国家对高校投资力度的加大, 各个学校基本都有新校区, 体育设施有了很大改善, 但在校生人数呈多倍增加, 造成学校人均体育设施率偏低。总之, 目前的体育教学模式、教学内容和教学设施与学生的健身欲望有很大差距, 难以调动学生学习和锻炼的积极性, 导致学生参与度不高, 教学现状不够理想。

三、如何在高校公共体育中推广“学导式”教学

1.教学步骤方面。

“学导式”教学主要体现在学生先进行自学, 老师根据学生出现的情况, 在讲解和示范时有目的, 有重点的讲解, 学生学习时也会有意识的关注教师的讲解, 这样可以起到事半功倍的效果。因此教学上“学导式”教学有如下几个教学步骤:即学生自学——师生交流——教师精讲——学生练习——学生创新——师生评价总结课程目标的完成情况等环节;与宣布内容—讲解示范——学生练习——纠错——教师课堂总结的传统教学程序有着本质的区别。

2.教材处理方面。

教材是教学的载体, 对教材的处理结果直接影响教学质量。 “学导式” 教学对教材处理通常采用学生自学摸索 ——学生合作探究——教师有重点的精学生练习———师生评价这一过程。这种处理模式可以充分调动学生的学习内因, 由原来“让我学”转变为“我要学”的态度, 可以培养学生的学习兴趣, 使学生有目的、有针对性的学习, 老师在讲解技术时可以有针对性的讲解, 起到精讲多练的效果。

3.教学方法方面。

俗话说“教学有法, 法无定法”, “学导式”教学在教学方法的选择上不同于传统教学模式。在教师教的环节上, 彻底改变传统的“教师中心论”的模式, 教师传授知识不再是高高在上的发号施令者, 不再是教学的中心和主体, 而是指导者起主导作用。教学方法上不再采用强压式和满堂灌的方法, 而是采用启发、指导、辅导、讲解、示范等引导方法, 培养学生学习兴趣, 充分调动学生学习积极性和主动性。学生不再是被动的接受者, 而是教学的主体, 在学法上采用合作、体验、探究、讨论、练习法、评价等学法, 发挥学生主体作用。

4.教与学方面。

“学导式”教学在教学理念方面不同于传统的教学理念, 倡导学生是学习的主角, 教师服务于学生, 围绕学生想尽一切办法激发学生的学习内因, 调动学生的积极性, 由过去的被动式、强压式学习变为主动学习。“学导式”教学在学的方面, 强调有组织、有引导的主动地学习, 不是放羊式、漫无边际的学习;在教的方面, “学导式”教学对老师的要求更高, 要求老师要充分把握教材, 抓住核心有目的讲解、示范, 引导学生积极地学习, 做好带路人和服务者, 下课前积极引导学生对完成课程目标情况进行客观公正的评价, 不再是传统的教学和对学生放任自由的教学。

总之, “学导式”教学理念迎合当前教育改革趋势, “学导式”教学在高校公共体育推行有助于学生终身体育意识、体育技能和体育能力的培养, 符合素质教育的理念。因此, 高校公共体育要在教学、师资和场地、设施上为“学导式”教学的推行创造便利条件, 使高校公共体育教学真正实现培养学生体育能力, 养成学生终身体育习惯的目标。

参考文献

[1]刘诗教.对“导学—学导”教学法的研究[J].中国学校体育, 2005, (3) .

[2]徐广.“学导式”教学在高校公共体育课中运用的可行性研究[J].科技信息, 2009, (1) .

[3]侯峥嵘.健美操教学中学导式教学法的应用研究[J].首都体育学院学报, 2004, 16 (2) .

学导式教学法 篇5

－－学导式职业教育研究（1）

中国的学导式，是在启发式基础上发展和创新的教学模式－即：自学并求得恰当指导、学在导前、学导结合的教与学、工作与管理及生活方式（也是人生的基本理念）；学导式以知识、技能、智力、能力、品格五层次人才智能结构优化－人格和谐发展肯于创新、即：五元智能结构的优化为目标，把教学基点移到了“学”上；实行学导式创新的教学原则，有以下6条：自学为主、积极主动；学在导前、及时求导；借鉴模仿、能者为师；因材施导、以导利学；学可促导、相互启发；体验成功、创新超越；并实行学导式创新的教学课程、内容、组织、设计、过程、方法、管理、考核与评价；学导式博采众长、体系开放；适应性强、覆盖面广。用学导式创新职业教育的教学模式，可为建设学导式各类学习型组织和学导式学习型社会＝学导式社会做贡献。

一、来自德国职业教育的“行为导向教学”，这一概念不够准确：

1、据称：“职业教育行为导向教学不是一种具体的教学方法，而是以行为或工作任务为导向（按：是何种行为或工作任务？）的一种职业教育教学指导思想与策略（按：其实，这应是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容与指导思想，或者为培养具有某种行为能力－－职业能力为目标的教学策略与指导思想）；

是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成（按：其实，这正是学导式的基本特征与含义），如，项目教学、模拟教学、案例教学和角色扮演等。

2、职业教育 行为导向教学的目标是培养学生的关键能力（按：这里的关键能力－－具体含义不明晰！）、职业行为能力（按：这里的职业行为能力－－具体含义不明晰！）。

据说自20世纪80年代产生以来，成为德国职业教育教学指导思想的主流，也被各国职业教育界中有些人接受推崇。这就更必要将它搞准确。

3、其实，职业行为能力（按：职业能力即指专业能力，加上跨专业能力即指关键能力），在这里指的是完善的职业能力。

1）职业能力（按：即－专业能力）－－仅仅具备专业知识和技能，已远远无法满足企业发展的需求；

－1 要求从业人员具备良好的专业能力同时，－2 还要具有关键能力，即跨专业的能力－－多功能、不受时间限制的能力；

它在职业生涯中的作用越来越重要。

这样，才是完善的职业能力。

4、因此，培养关键能力（按：即－跨专业能力），成为近20年来德国职教界的最高目标。

这需要在集体的职业活动中。通过解决职业工作任务来实现。

因此，主张引入行为导向式学习，通过行为导向型教育或培训－－“行为导向教学”才可获得职业行为能力（包括：专业能力、关键能力）。

其实，这不过是通过解决职业工作任务来实现的职业行为能力的开发培养过程；是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容、指导思想或者为培养具有某种职业行为能力（专业能力和跨专业能力）为目标的教学策略、指导思想，－－而这也正是学导式的用武之地。

5、上述问题产生的背景：

1）生产一线的技术型、技能型人才，随着科技发展、知识陈旧律加快、科技成果应用于生产的周期缩短、工艺水平不断更新，必须具有不断学习的能力（按：这正是学导式的用武之地－－它以开发自学－探索能力为人才培养的突破口），能根据生产的需要随时更新自己的知识与技能。

2）同时，生产一线的技术型、技能型人才由于技术与企业组织的变化、企业管理理念的转变，导致了生产方式的变化，小组工作的方式成为了工作过程的主要方式，必须具有与他人合作、沟通的能力（按：这也正是学导式的用武之地－－自学－解疑、小组互学，开发培养社交－管理能力）

二、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学的教与学基本特点：

1、职业教育要培养的能力及其学习内容具有综合性：通常以从典型的职业工作任务中开发出来的教学项目为核心，按照工作过程的逻辑建构教学内容－－它突破了传统的学科界限，对教学内容重新加以整合、围绕项目或单元教学任务，设计出一个个学习环境及其活动、一个个具体项目、技术及其方法。这不仅涉及专业知识，还必然涉及跨专业知识。

学习内容的综合性，要求教师与学生具有运用跨专业的综合知识解决问题的能力－－这当然同时也有利于这种职业行为综合能力的培养。

2、学生直接参与学习过程：从收集信息、制定计划、选择方案、实现目标、反馈信息到评价成果，学生参与整个过程的每个环节，做活动的主人－－学生既了解总体、又清楚每个具体环节的细节；创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境。学生的学习较多采用工作小组方式进行，同时创造条件、创设真实的职业情景－－通过以工作任务为依托的项目教学，使学生臵身于真实的或模拟的工作环境中，让学生能积极主动地去探索、尝试，－－这便于学生发挥特长，有助于形成每个学生的责任感与协作精神、及时体验到个人与集体共同成长的快乐。

3、学习成果－－提高多样化的职业能力与行为：学生学习的成果主要不是知识的积累，而是职业能力行为提高－－这是一种综合能力，形成这种多样性的能力，主要不是靠教师教，而更重要的是在职业实践中培养。

在这个过程中，追求的不是学习成果的唯一正确性，因为评价解决问题的学习成果标准并不是对与错；而是“好”与“更好”。

4、职业教育与学习的评价方式、评价标准和评价主体的多元性：

评价方式：不仅用笔试、口试考核学生掌握知识的程度，更强调运用完成项目的方式，考核综合运用知识与技能、解决实际问题的能力。

评价标准：灵活运用绝对评价，是否达到教学的目标要求、进步程度，以利于学生职业能力、实践能力、创新能力的培养。评价解决问题的学习成果标准并不是对与错。

评价主体：鼓励学生对自己的学习成果、独立探究的自学－探索能力、小组合作的社交－管理能力、合作精神和积极参与的行为表现，进行主动、客观地自我评价，总结自己的体验；

鼓励学生之间的相互评价，促进对自身学习成果的反思；与此同时，教师给与恰当指导；着重帮助学生对教学目标、过程和效果进行反思； 对学生的评价更注重对学习的指导。在此基础上，教师进行指导性评价，既关注学生已达到的程度与水平，更要关注学生职业行为能力的生成与变化。

三、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学中师生的主客体地位：

1、通常，看待传统的教学过程中的师生关系，主要代表性的观点是“教师主导、学生主体”说。这一观点是从“教学过程是人的一种特殊认识过程”这一前提出发，在特殊的认识关系中分析、把握教育教学的主体与客体。教师是知识的拥有者、问题及结果的先知者，教师作为知识的载体被学生所认知，成为学生认知的客体。

2、职业教育学导式项目教学同传统教学相比，显著特征是：问题的情景性、教学任务的实践性。

它的教学、学习内容主要来自企业的生产实践；常常远远超出了教师的专业领域；

教学重在培养实践能力、职业能力和创新精神，而不是仅仅掌握系统知识；

3、职业教育学导式项目教学的教师，对项目教学，事先也没有明确的答案；面对问题情景，教师和学生同样是解决问题的探究者、学习者，地位是平等的，同为主体 ；同学生平等交流、商讨协作的伙伴关系，显然，教师失去了“知识权威”的至尊地位。

4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目－－所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断；教师要引导学生不断尝试、探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力－－在这一过程中，学生吸纳知识的途径多样化了，教师不再是学生的唯一的知识来源；师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题，谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。

4、对学生发展－－开发五元智能结构的价值：

－1 在传统教学中，学生往往处于被动的接受状态，缺乏积极主动的探索精神；教师是知识技能的传授者。

－2 在职业教育学导式项目教学中，教师与学生是共在主体，学生主动地探索尝试解决问题，有助于实践动手能力、创新能力的培养。

其次，在师生一起探索、研究的过程中教师表现出来的探索精神、求实的态度、严谨的作风等品质，都会对学生具有潜移默化的作用，这有助于学生形成良好品质。当然，这对教师提出了更高要求。

四、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学对教师的要求：

职业教育学导式教学的整个教学过程需要教师和学生积极热情地参与及投入，师生双向互动，学在导前，学生从知识的接纳者转变为学习活动和教学活动的主体；教师从知识的传授者转变成为教学的组织者、引导者和咨询者。

1、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的准备阶段：根据总的教学目标，师生共同确定教学项目－－共同收集信息、制定与论证计划；教师要充分掌握学生的知识与能力水平，结合生产实际和学校的条件，率先为学生开发、设计师和学生完成的教学项目；同时，提出可供学生讨论研究的相关建议，以及相关的知识、信息与材料；在学生形成具体的实施计划、寻求解决问题的方法的过程中，教师要始终具体指导；

2、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的实施阶段：教师要着力营造学习氛围、组织和引导教学过程；当然也要传授知识，但更多的是在学生中间，当学生碰到困难力不胜任时，教师要给于具体帮助。“小组工作”是实施阶段的基本组织形式、活动方式，教师要根据学生的特长与能力，把学生 合理划分为“工作小组”，指导学生明确目标和职责，实现有效的分工与合作。

教师的引导作用，主要体现在心理、方法和价值的引导上：

心理层面：激励学生大胆探索、尝试，同时，对学生进行勇于创新、善于合作、抗挫折的意志－调节能力、自主－创新能力、社交－管理能力的教育、培养；

方法层面：要根据出现的新情况、新问题，帮助学生进行微调：不断完善方案、更新手段、拓展思路，价值层面：注重培养学生的自学－探索能力和完善品行结构（探索精神、社会责任感、质量意识；关注对这些方面的感悟和体验；而不仅仅追求所谓的成功、成果）。

3、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的评价阶段：前面已经点到，此处不再重复。

4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目－－所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断；教师要引导学生不断尝试、探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力－－在这一过程中，学生吸纳知识的途径多样化了，教师不再是学生的唯一的知识来源；师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题，谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足，体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉，从而愿意继续学习、完善自我。

教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足，体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉，从而愿意继续学习、完善自我。

同时，教师是项目教学的组织者、引导者，教师的能动性、创造性理应高于学生；学生的主体能力毕竟是有限的，他们的认识、探究，理应得到教师的启发、引导。在师生共同探究、解决问题的过程中，教师要向学生展示自己的认识过程，借以引导学生探究、尝试，要发挥启发、引导的积极作用。

5、职业教育教师的工作方式从个人教学的狭小领域走向集体合作。围绕项目教学，教师指导的内容不仅涉及本学科的专业知识、技能，还会涉及相邻学科、相关学科、乃至跨学科的知识与技能。

项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务；常常远远超出了教师的专业领域；大多数教师很难独自一人就可很好地完成对学生的指导工作，需要同不同专业领域的教师联合起来才能胜任指导项目教学、要求各科教师之间的合作，由学科化的教学转变为综合化的教学。

－1 职业教育教师必须与同事密切联系，关注其他专业的发展。教师在教学生学会合作的同时，首先自己要学会合作。这种工作方式的变革，有助于培养教师的团队精神和合作能力

－2 职业教育项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务；这就把教师推到了“典型的职业工作任务”面前，促使教师从学校走向生产实际，要求职业教育的教师了解企业的生产实际、熟悉工作过程，通过各种方式，跟踪生产技术和工艺的发展水平与变革［否则，就成为制约职业教育教学质量的瓶颈］，这有利于“双师型”教师素质的形成。

－3 职业教育项目教学为教师综合运用知识、拓展自己的专业能力提供了有效途径。

近年来，职教教师的知识“老化”、“窄化”已成为影响职业教育教学改革的重要因素，但传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”

职业教育项目教学是综合的教学任务，实质上是对教师知识的丰富性、价值性的检验。教师从中自然会反省自己的知识储备，进而不断学习、充实、更新乃至重构自己包括知识结构在内的五元智能结构。

参考文献：

［1］徐涵.行为导向教学中教师角色的转换[J].中国职业技术教育，2006，（4）。－－－－

浅谈高中生物课学导式教学 篇6

【关键词】中学生物课 学导式教学 教学

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0115-02

在中学生物课中使用学导式教学模式进行教学可以充分的调动学生对生物课的兴趣以及培养学生的实践能力和创新精神。进行导学式教学，既能够使学生学好生物科学知识，还可以使学生学习生物课的方法得到训练，使学生能够很好的将学到的知识用于解决生活中的问题，切实的体验到社会与科学技术之间的关系，同时，还可以使学生的科学精神和科学态度得到培养。

1.教会学生提出问题

一直以来，我们教学的主要目的都是为了应付考试，不够重视发展学生的智能以及培养学生主动学习的能力，在整堂课程中，教师都是主动教授知识者，学生只能被动的接受。新课改的要求下，为了提高学生的综合素质，就要让学生成为教学的中心，进而进行组织和设计教学，以学生的实际情况为基础，引导学生主动学习，使学生能够积极思维。让学生能够参与教学活动最为重要的形式之一就是阅读。在阅读时，教师可以向学生提出一些问题，让学生能够带着这些问题去读教材中的内容，在阅读中进行思考，或者可以让学生相互讨论，这样可以让教材中的难点、疑点、重点更为明确。

2.通过实验引导，培养学生的智力和能力

传统的教学方法往往是将实验课教学同文化课教学分开，学导式教学方法则是将二者合理的进行结合。首先，先让学生阅读教材中有关的内容，引导他们发现疑点，找到探索的方向，然后教师要指导学生进行主动的实验操作，通过观察所研究的对象，让学生提出问题，接着教师要组织学生针对这一问题进行探讨，得到结论。使学生能够系统掌握生物学的各种概念和原理，并能够不断的构建和完善知识结构，学会用学到的知识解决问题，使知识和能力能够实现迁移。最后要通过教学评价有效控制整个教学过程。例如在讲矿质代谢一课时，就是通过结合“观察根对矿质元素离子的交换吸附现象”这个实验进行的，首先教师要引导学生动手做实验，并观察实验现象，教师要通过设疑以到达引导学生分析的目的：为什么实验材料要用幼嫩的根？染色剂为什么要使用0.01%的亚甲基蓝溶液？对照实验的目的是什么？为什么根会被染成蓝色的？根侵入蒸馏水中和侵入氯化钙溶液中会出现什么不同的现象？产生这个现象的原因是什么？实验结果证明了什么？接着通过实验现象以及分析出的结果引导学生展开讨论，在成熟区表皮细胞所吸附的HCO3和H+是从哪里来的？周围溶液的离子与这些离子是怎样交换吸附的？然后通过对讨论结果的总结归纳出整堂课的主要内容以及重点和难点。

3.培养学生的创新意识

这里所说的培养学生的创新意识并不是要学生真的发明创造出什么东西，而是要培养学生能够形成一种属于自己的较为独特的思维，不要安于现状、墨守成规，而是能够积极的将自己的愿望进行大胆变革，这样可以为学生之后进行发明创造打下坚实的基础。好奇心可以引发学生创新意识，因此，教师一定要培养并爱护学生的好奇心。有许多学生虽然对某些生物现象有好奇心，但却仅仅是想要了解这个生物现象，而没有想要对这个现象进行较为深入的探究。此外，学生的好奇心还有助于使学生的问题意识得到培养，往往好奇心强的一些同学会主动的接近并思考问题，在解决问题的同时还能提出新的问题，这样就使得他们能够善于提问并且深入研究。

4.利用可能性的假设，培养学生的发散思维

传统的教学模式只允许通过固定的角度学习固定的知识，而学导式的教学模式则可以让学生从多种角度对问题进行研究，还可以让学生对同一事物存在不同层次的认识。这种一题多解的方法能使学生的发散思维得到很好的培养。教师要对创意的回答进行表扬，以此来对学生的创新意识进行鼓励。在进行教学时，可以假设多种可能对学生进行引导，使学生的发散思维得到训练。例如，在讲授水分代谢一课时，我提出的问题是：假设没有蒸腾作用，那么，植物将会怎么样呢？如果在移栽花木的时候对植物不进行任何修剪，植物会有多大的成活率？以此来使学生加强对蒸腾作用的理解。

5.发挥学生学习的自主性和思维能力

要使学生能够发挥学习的自主性和思维能力，首先就要保证学生的学习环境是轻松无压力的，只有在包含鼓励、支持、欣赏、赞扬、肯定等较为积极成分的环境中，学生才能从心里感到自由和安全，这样才有利于学生发挥和发展创造力。导学式教学模式的形式较为灵活，可根据需要将学生的座位进行不同的安排，教学的地点也可不固定在教室中，会议室、网络电教室、演播厅、图书馆等都可以进行。在这种民主的氛围中，学生可以将其潜能进行充分的挖掘，使学生的创新思维得到发挥。事实上，这种教学模式的教学空间和教学时间不是只局限在课堂上的，学生只要有问题，可以随时随地的进行这种教学。

高中数学分层学导式教学法初探 篇7

一、理论依据

1. 建构主义理论。

建构主义认为:“数学学习并非是一个被动接受的过程, 而是一个主动建构的过程。”一切数学知识、技能和思想的获得, 都必须经过学习者主体感知、消化、改造, 使之适合自己的数学认知结构才能被理解和掌握。建构主义的核心观点是“给学生提供活动的时 (思维时间) 空 (思维空间) , 让学生主动构建自己的认知结构, 培养学生的创造力”。基于这样的观点, 建构主义提倡在教师的指导下, 以学生为中心的教学方式。教师应通过创设良好的学习环境, 充分发挥学生的主观能动性和创造性, 引导学生积极探索、主动发现, 从而达到对所学知识意义建构的目的。

2. 依据教学过程的基本规律。

教学是由教师的“教”与学生的“学”构成的双边互动活动, 教师在教学过程中起主导作用, 学生起主体作用, 学生掌握知识的发生、形成过程是感性认识——理性认识——综合运用的过程。

3. 素质教育的有关理论。

发展必须以尽力培养学生健全人格, 保护学生个性发展为前提, 促进学生积极主动的发展。尽可能发挥和全面发展的共性是对所有学生的共同要求, 素质的形成是一个持续不断的内化过程, 而内化的不可替代性决定了教育活动必须充分发挥学生的主体作用。

4. 分层教学理论。

分层教学综合最优化教育理论和最近发展区理论。它是结合学生实际对不同层次学生采取不同要求, 使他们在目标的导向下, 积极主动学习, 探求知识, 让学生在原有基础上逐渐提高, 从而大幅度提高教学质量。

二、“分层学导式教学法”课堂教学操作流程 (图1)

上述课堂教学操作过程归纳起来是五个环节:

引导自学——自学检测——知识迁移——综合运用——开拓创新。

三个层次:

一层:自学检测, 精讲知识发生发展过程, 小结重点和难点;

二层:知识迁移, 精讲数学方法, 小结数学方法;

三层:综合运用, 精讲思维方法, 小结数学思想。

一个创新:创设研究性问题, 培养学生的创新精神和实践能力。

三、操作说明

1. 引导自学。

在这个过程中, 让学生通过自学了解教材中将授的主要内容, 初步理解基本概念、公式、典型例题解法, 并能进行简单的模仿练习 (如教材上的练习题可让学生独立完成) 。这过程在上课讲授新知识前用5分钟左右的时间进行自学, 让学生对所学知识内容明了化。

2. 第一层, 主要是让学生形成对知识感性认识。

包括三个环节:自学检测——精讲——小结。

自学检测要求教师对学生自学知识进行检测, 如编拟三、四道小题或设计几个问题让学生能根据已自学的知识就能回答, 只能作基础性知识的了解和检查, 能反映新知识发生的过程。在自学检测之后, 教师重点针对自学检测中出现的问题, 结合主要概念、定理, 抓住重点进行新知识的传授, 强化学生对原有知识与新知识的联系, 初步融合。这部分要求教师在讲授过程中, 让学生弄清知识的发生、形成过程, 把握知识的脉搏, 引导学生进行知识归纳小结。这里要求教师讲解精要。

3. 第二层, 主要是让学生形成对知识的理解和运用。

包括三个环节:知识迁移——精讲——小结。

知识迁移重在巩固提高, 培养学生理解、分析、解决问题的能力。处理办法是教师精选二至三个解答题, 检查学生通过自学对知识的理解和运用的能力。在这里要尽量让学生调板, 通过学生的调板展示学生知识的掌握程度。在知识迁移之后, 教师重点针对学生在练习中反映的问题进行分析, 找到学生知识形成过程中存在的问题进行讲解, 重在新知识的巩固和提高, 这部分是教师进行教学的重点。在这过程中, 要求教师对新知识的讲解重在基本方法和技能的培养, 疏导释疑, 深化理解, 并进行适当延伸。

4. 第三层, 主要是让学生形成知识的综合运用和灵活运用的阶段。

包括三个环节:综合运用——精讲——小结。

综合运用是对所学知识的升华, 重在对知识的理解和应用, 通过内化知识的迁移, 达到知识应用和深化。在这一层主要是出示一至两个综合性的题目, 让学生经过深刻的理解并自己动手解决, 通过练习达到对知识的理解和内化。在综合运用之后, 教师重点对学生在练习过程中反映的对新知识的灵活运用程度进行综合概括。要求在讲解过程中, 着重在知识的灵活运用、实践过程中, 对知识进行提炼和升华, 从而形成学生的数学能力和数学实践能力。

5. 反馈与创新。

由前四个环节的引导来培养学生, 再通过反馈练习或创新性小课题的研究达到对知识的灵活掌握和实际应用。

这样设计成五个不同环节, 由浅入深、层层递进, 引导学生对知识由感性到理性、由感知到理解的过程, 形成大胆猜想, 凝炼规律, 充分发挥学生的主体性, 使不同层次的学生都得到发展, 以促进学生整体得到发展和主动获取知识, 大面积提高成效。

运用上述方法, 在具体的教学过程中, 根据教学内容和学生反馈的信息, 一节课的某些环节可进行灵活的变动。

四、“分层学导式教学法”的优势

1. 优化了数学课堂教学结构。在整个教学过程中, 要求教师站在解决问题的终极目标上, 以提出问题、发现问题为切入口。以认识问题为载体, 创设问题情境为媒介, 思维转化为主导, 能力培养为目标, 在教师的有效启发诱导下, 通过学生主体的积极思维, 轻松、熟练地掌握知识, 培养发现问题、解决问题的能力, 增强学生探索创新的意识和水平, 从而找到一条大面积提高教学质量的有效途径。它是依据学生学习的心理品质和学习能力、个体层次差异、数学教育发展的前瞻性, 构建的数学教育模式。我们在数学教学过程中, 充分考虑各个层次学生的情况, 调动各个层次学生的学习积极性和主动性, 探求提高全体学生的数学素质的方法, 将大面积提高教学质量的理想变为了现实。

2. 培养了学生的再学习能力。高中数学“分层学导式教学法”实施的关键是:强化师生互动, 培养学生可持续发展能力。培养学生的自学能力和运用数学知识解决问题的能力。而这些能力的形成主要是依靠教师运用科学的教学方法进行教学, 提高学生的知识掌握能力、知识运用能力, 从而提高学生的整体学习水平。

学导式教学法 篇8

一、学导式创新教学的提出

教师的教学过程是一个再造和创新的过程，不仅要立足于“教”(选择教学策略，研究教法)，而且要立足于“学”(研究教学对象，指导学法);既要针对学生的知识储备学能水平，把握教学内容的深广度，又要联系生产生活实际，开发和拓展课程资源;努力培养和提升学生的问题意识，及时捕捉课堂和学生中的问题和信息，围绕教学任务强化问题的自然生成与动态生成。在教学活动中落实这项工作是非常辛苦的，因为学生有惰性，他们习惯了“填鸭式”、“满堂灌”教育，懒得自己看书理解，哪怕再简单的东西，他也希望你讲，这样的知识传授，只能使学生被动地从教师那里获取知识，其后果必然导致学生对学习方法、学习技巧知之甚少，思维定势，头脑封闭，无创造性可言。在呼吁培养学生自主学习能力的新课程标准理念下，教师的主导作用贵在塑造学习主体，给学生一种能延续的养分，实现以教师为中心的课堂教学转向以学生为中心的课堂教学，变“强制性”教学活动为“主动性参与”教学活动。

心理学研究表明，只有当认知结构与外界刺激发生不平衡时才能引起学习的需要。学导式教学模式的提出就是为了引起认知矛盾，在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一个多疑、好奇的境界，从而激发学生的认知好奇心，促使学生产生学习的内在动机，让学生在参与中分享知识、能力和快乐，为师生、生生的合作交流提供了时间和空间，它是培养学生创新精神和创新能力最持久、最稳定的动力，同时也为教师的教学创新搭建更为宽阔的平台。

二、学导式创新教学模式

1. 创设情境，激疑诱思———启活。

“情境创设”是建构主义学习环境中的四大要素之一，创设良好的教学情境有助于学生产生积极的情感，激发求知欲，产生问题意识、探究意识，有助于促进学生进行思维联想，使学生在“乐”学中掌握知识，培养能力。如讲卤族元素时，可以利用碘、溴在不同溶剂中的美丽颜色，制作一杯三到四层具有不同颜色的液体，再插一朵鲜花，捧入教室。这样以知诱思、以新诱思、以奇诱思构建的教学情境，立即会激发学生的探究欲望和积极思考，足以增强教学的直观、形象性，达到“课伊始，趣已生;课进行，趣愈浓;课结束，趣犹存”的教学效果。

2. 合作交流，营造民主———互活。

新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，化学教学应该以化学知识为载体，培养学生的科学素养、科学方法和科学思维。学生在一起合作交流学习，能够进入交际互活环节，在活动中动情畅想，动眼观察，动耳倾听，动口交际。每个人都成为学习的主人，每个人的潜能都得以挖掘，个性特长得以充分展示。在教学活动中，每次测试后公布标准答案之前，留给学生足够的时间交流解题思路和感受;在讲评时鼓励学生敞开思想，畅所欲言，对学生存在的学习误区，细心、耐心地说服，并给辩证评价，只有这样才能为学生更积极主动思考问题，提供良好的氛围和人际关系环境。

3. 精辟点拨，导行析疑———促活。

点拨是指教师用简练、精辟的语言，或鲜明生动的实验等方式，指示或指点学生，让学生通过自己的努力去获得知识、提高能力、发展智力的一种教学手段。它体现了“教师为主导，学生为主体”的教学原则，是化学教学中的一门艺术。在学生遇到困难的时候，教师不应抱起他们往前走，而是要“点拨”一下，及时提供科学的思维方法，相机诱导，因材施教，适时适度，点其要害，拔其迷障，一针见血，让他们在实践中体会学习的苦与乐，在解决问题中增强能力。所以有人说：点拨往往是启发学生思维的“激素”，增强记忆的“催化剂”。

4. 全新评价，激励创新———自活。

一个正确的、全新、适应创新教育的评价方式能更有效地唤起学生的创新意识，发掘学生的创新潜能，激励学生的创新精神，所以，对学生在思维活动中表现出来的创新见解和设想予以及时肯定、表扬、鼓励，能使学生想创新、敢创新、爱创新。在教学中，在整体内容的安排上，我将工具性知识、理论性知识靠前安排，而将载体性知识、自成体系的知识靠后安排，为学生构建起扎实的完整知识体系。对于教学中的一些知识“盲区”，先引导提炼出知识要点和题型方法，然后通过例题分析，引导学生将悬空的知识和技能再次细化，再让学生练习感悟，最后让学生归纳总结，形成每一专题的知识、题型和方法。

5. 教研相长，自结反思———研活。

教学不应是一种简单的机械重复，而应是一种创造。在现实的教学研究中，对教学设计谈得多，对“课堂艺术”强调得多，而对教学分析提及得较少。每位教师在教材处理、教学方法的选择、学法指导等方面都有自己独特的见解，教师之间应加强合作交流研究，充分挖掘每个人的潜能与智慧，从总体上把握课堂教学的各个环节。教师应与学生交流，了解学生的学习情况和学生提出的教学建议，如教学内容的安排是否合理，教学细节的处理是否恰当，知识是否真正理解、掌握，习题讲解是否透彻，是否有其他新颖的解法，等等，然后从全局出发，对信息进行分析、筛选，针对一些典型问题，采取措施，改进教学。只有不断反思自己的教学思想、教学行为，方能不断提高教育教学水平，不断焕发课堂教学活力。

总之，在新形势下，化学教师必须“把握不同课程模块的特点，合理选择教学策略和教学方式”，以全新的思路、全新的方法投入到化学新课程改革中，使化学课堂成为学生喜闻乐见、增长知识才能的所在。

摘要：新一轮基础教育课程改革的重要标志是教师教学行为和学生学习方式发生重大改变。教师的教学过程是一个再造和创新的过程, 不仅要立足于“教”, 而且要立足于“学”, 因此, 化学教师更应该关注自身专业素质和教学技能的提升。

关键词：学导式教学,化学课堂,教学方法

参考文献

[1]丁文楚.化学课堂创新教学探究[J].中学化学教学参考, 2006, (3) :11-12.

学导式教学法 篇9

“学导式”四步教学模式颠覆了以往教学的顺序, 根据“先学后教, 因学论教”的基本理念, 让学生学在前、教师指导在后, 将整个课堂教学划分为四个环节:目标定向环节、先学环节、后教环节、当堂训练反馈环节, 即“标”、“学”、“教”、“练”四个环节。

一目标定向环节

该环节包括三项内容:板书课题、揭示目标、自学指导。

1. 出示板书课题

板书课题包括导入和板书课题两部分内容。在讲课之前, 教师通过创设有趣的学习情境, 激发学生强烈的好奇心, 无疑会使教学事半功倍。导入方式有多种, 化学课堂教学还可以根据学科本身的特点, 利用趣味小实验导入。

2. 出示学习目标

考虑到学生依据教学内容所学的知识要能在最后的检测环节直观的测量, 在“学导式”教学模式中, 教师帮助学生揭示教学目标主要涉及理解知识内容和培养运用知识的能力。而情感态度与价值观的目标需要依靠教师的行为、情感渗透来达到。教师出示学习目标的方式有口头表达和书面表达 (用投影或小黑板展示) , 无论采用哪一种方式来出示目标, 时间都不能太短, 应该让学生听完或看完之后还有思考的余地。

3. 出示自学指导

学贵得法, 教师课堂教学的重要任务之一是教会学生学习, 指导学生自学。学生的自学要以教师有效的指导为前提, 教师的有效指导要体现“五个明确”:明确自学的时间、明确自学的内容、明确自学的方法、明确自学的标准、明确自学后的检测。做到以上“五个明确”, 自学就变成了检测之前的准备, 学生的自学就会高效。

二“先学”环节

教师出示自学指导以后, 就进入第一个主要环节“先学”。先学分为两步:第一步, 学生自学;第二步, 教师检测自学效果。

1. 学生自学

学生自学即学生按照教师制定的自学指导, 在阅读课本、观察演示实验或动手操作实验的基础上, 记住公式、定理;描述实验现象;发现难点做记号;模仿例题做习题。教师的责任不仅仅在于教, 而在于教会学生学。

2. 检测自学效果

教师根据对学生自学情况的了解, 在大部分学生完成自学任务之后就及时转入检测。检测题重在检查自学效果, 发现问题, 因此需要教师精心设计。检测题应以基础性题目为主, 既要有利于了解学情, 又要便于教师由个别到一般总结归纳, 题量不宜过重, 检测时尤其要充分利用课后练习题。

检测一般通过教师启发提问、让学生板演等形式进行, 最大限度地暴露学生存在的疑难问题。教师在检测时, 应该鼓励后进生主动参与。一般来说, 基础好的学生出错的情况, 都可以在后进生的回答或板演中反映出来。

三“后教”环节

“后教”这个环节, 就是弄清楚“为什么”的教学过程, 是一堂课中最能体现教师水平的环节, 也是最难的环节。“后教”可以分为两步:更正;讨论。

1. 更正 (生生合作)

教师应根据检测题目的难度, 启发不同层次的学生走上讲台更正。通过让中等生、优秀生给差生的错题进行更正来了解中等生、优秀生的自学效果;通过同桌对改, 了解台下同学存在的问题。学生可以质疑问难, 这是学生之间的合作学习, 教师在这时充当的是主持人的角色。在这个“兵教兵”的过程中, 不仅帮助了差生, 还帮助优秀学生理清了知识点, 长此下去, 可以大面积提高教学质量。

2. 讨论 (生生合作、师生合作)

学生合作学习的方式除了更正以外, 还有同桌讨论、小组讨论和全班讨论三种形式。学生不能更正的问题, 难度小的组织同桌讨论, 会的教不会的;难度大的问题组织小组讨论, 提高讨论质量;小组讨论不能解决的问题, 再组织全班讨论, 各小组发表意见;全班讨论仍然不能解决的问题, 就需要教师参与讨论、师生合作学习。

四“当堂训练反馈”环节

“当堂训练反馈”是指学生运用所学的知识, 当堂完成作业的环节。其目的有: (1) 检测每位学生当堂是否都达到了预定的教学目标, 做到“堂堂清”; (2) 引导学生通过练习把知识转化为解决实际问题的能力。

此环节训练的内容主要包括背记重要知识点和完成书面作业题目。训练的形式是教师先让学生复习本节课学习的基本内容, 再出一些练习题目, 让学生像纸笔测验那样限时、当堂独立完成, 教师不提供任何形式的指导, 学生之间也不允许进行讨论。对于教师来说, 可以通过批阅学生作业来反馈信息, 了解哪些学生已经达到了教学目标, 哪些学生课后

物理是一门以实验为基础的自然科学, 如今在新课程理念下, 物理教学更应注重实验, 让学生亲自动手、自主探究、体会过程, 进一步培养学生的动手能力和实践能力。安溪县从2011年率先在福建省对初三年级学生进行物理、化学、生物实验操作技能考查, 其出发点也是基于此。作为一线课程的物理教师在向学生传播知识、培养操作技能的同时, 更要注重开发学生的创新思维, 培养学生的创新能力。以下是本人在十几年的物理实验教学中培养学生创新能力的几点体会。

一通过改进演示实验, 培养学生的创新能力

教材中一些课堂演示实验, 在实际的课堂教学中实验现象并不明显, 而且操作复杂, 所以教师要在课堂中引导学生发现并对实验进行合理的改进, 这不仅可使学生巩固已学的知识, 还可以进一步让学生学会突破和创新。如在学习“摩擦力”时, 学生对阻碍物体间相对运动的力不能理解, 这时可以对比毛刷在木板上滑动和毛刷不动的情况, 学生通过观察毛刷向运动相反的方向发生弯曲, 进而感悟到毛刷在接触面上受到了阻碍相对运动的力, 实验简单、明了, 教学效果显著, 同时也易于学生理解摩擦力的方向。又如在讲水沸腾的条件时, 把盛有水的小试管放在加热的沸水里, 小试管里的水会不会沸腾?学生通过实验观察, 明确水要沸腾除了需达到沸点外还需要满足另一个条件——继续吸收热量。通过改进物理实验, 有利于克服学生的思维定势, 开拓学生思维, 对培养学生的创新能力具有很大的推动作用。

二利用趣味实验, 培养学生的创新能力

生活中处处有物理, 学生生活中的很多物体都可成为做物理实验的器材。利用这些物体让学生做新奇有趣的实验可以激发学生学习物理的兴趣, 培养学生的观察能力和创新能力, 使学生对物理的学习更加主动。如让学生用食指和大拇指分别压住一支削好的长铅笔的两头, 手指凹陷程度不同, 说明“压强的大小与受力面积的大小有关”;同时手指在压铅笔时手指也会感觉到疼痛, 这又说明“物体间力的作用是相互的”。如用铅笔让学生自制一个滑动变阻器, 将导线的一端与铅笔芯的一端接好, 导线的另一端在铅笔芯上滑动, 从而改变铅笔芯接入电路的长度, 这时灯泡的亮度就会随之发生改变, 这就很好地说明了滑动变阻器的原理。还可让学生亲自动手完成一些小实验, 如“上下楼梯开关”、“筷子提米杯”、“纸盒烧水”等。这些实验的趣味性和知识性都很强, 贴近学生生活, 不仅提高了学生的动手能力, 而且发展了学生的创造性, 培养了学生的创新能力。

还需要单独进行辅导, 并针对学生作业中出现的问题, 做出相应的处理。教师布置的课堂练习题目要典型、适度和适量, 做到数量与质量的统一。

“学导式”四步教学模式在实施的过程中有许多突出的优点, 但也反映出了一些亟待解决的问题, 当然, 人们对于

三通过探究性实验, 培养学生的创新能力

新课程标准下, 物理的学生分组实验是以“探究”为主的, 要求学生亲自动手, 体验过程。如在讲“浮力的大小与哪些因素有关”时, 让学生拿一个空矿泉水瓶慢慢压入水中, 问学生在这个过程中会有什么感觉, 学生都说随矿泉水瓶压入越深 (未全浸入) 所用的力越大, 学生通过自己动手探究, 能领悟到物体所受浮力的大小与物体排开液体的体积有关。如在“光的色散”教学中, 让学生取三棱镜仿照课本在太阳光下做实验, 学生通过实验发现太阳光不是单色光, 而是由七种颜色的光混合而成的, 并引导学生注意光偏折的方向, 从而引出凸透镜为什么会使光线会聚, 凹透镜为什么会使光线发散。教师在整个过程中起指导而不是讲授的作用, 通过这些活动的开展, 学生能体会到创新的乐趣, 收获成功的喜悦, 让学生的思维创新起来。

四通过增加实验设计, 培养学生的创新能力

我们所使用的教材中, 各种实验的方法都只有一种, 这种“照方抓药”式的实验只能提高学生实验操作的熟练程度, 但不能培养学生的创新意识。因此在教学中应尽量增加一些探索实验, 充分发挥学生的潜能, 让学生自己动手、动脑设计实验, 激活在学生记忆中的有关知识, 引导学生去探索创新, 保持学好物理的学习态势。如不用量筒, 如何测出一杯牛奶的密度?学生的实验设计灵活, 创造性地运用了质量、重力、密度、浮力和阿基米德原理等已有的知识来找出解决问题的方法。这些实验的设计, 不仅培养了学生动手、动脑解决问题的能力, 并且激发了学习物理的热情。

如在“伏安法测电阻”的实验中, 除用课本上的方法测定待测电阻的阻值外, 教师可引导学生:若提供的器材只有电流表或电压表中的任意一个, 但多给出了一个已知阻值的电阻, 同学们能不能测出待测电阻的阻值呢?可让学生动手做一做, 设计实验, 看看有几种方法。这不但提高了学生灵活应用知识的能力, 更重要的是培养了学生从不同角度、用不同方法解决问题的发散思维能力, 激活了学生的求知欲, 有效地促进了学生创造力的培养。

学导式教学法 篇10

关键词：学导式教学,内科护理学,教学改革,整体护理

学导式教学法是指通过多媒体运用, 采用“设疑引读——辩疑解难——释疑反馈”三步教学法, 将教与学巧妙地结合起来, 充分发挥课堂教学中学生的积极性、主动性和创造性。学生通过理论联系实践, 激发了学习兴趣, 增强了自主学习、合作、交流及内科护理实践能力使学生对知识由被动接受转化为主动吸收。学导式教学法是改变学生单纯接受知识的被动学习的一种教学方法。它注重直观、形象、生动的知识表现和丰富深刻具体的实践锻炼, 有利于激发学生积极的情感和学习主体作用, 培养主动的学习态度, 极大地提高了专科护理学的教学效果。为此, 在内科护理学的教学中, 做了应用“学导式”教学法的试验。现总结如下。

一、研究对象和方法

(一) 研究对象。

2010级护士专业的两个班, 每班40人。试验班:10班采用“学导式”教学法。对照班:9班采用传统教学法。

(二) 研究方法。

课堂以2小时为一个单元。程序是“设疑引读——辩疑解难——释疑反馈”具体应用时分步进行。

1.设疑引读。

开始上课时把病案展示给学生, 并同时提出需要思考的问题, 从而导出教学内容。整个教学过程紧紧围绕该案例展开, 以逐步解决疑问的方式进行。 留自学提纲, 学生自学, 并适当做好笔记, 教师负责解答学生的个别问题。

2.辩疑解难。

分组讨论, 解决案例中的问题, 讨论结束每组派1～2名学生代表上台发言, 汇报她们自学和讨论情况。

3. 释疑反馈。

针对学生自学与讨论结果, 按照自学目标要求, 肯定自学成绩, 指出不足之处, 教师再对本单元的内容精讲, 介绍重点、难点, 举例分析, 然后归类小结。对普遍存在的问题作集体解答, 注意联系前后章节和有关知识, 可适当做些课堂考核, 以了解课堂, 及时发现和解决存在的问题。

4.检查效果。

采用提问、练习、集体测验等手段反馈学生学习掌握情况, 对各案病例制定的护理计划要上交, 教师进行批改, 最后分章节抽考。

5.成绩考核。

两个班教学内容相同、考核方法相同, 由教研组集体命题进行期末考试、加实验课成绩及平时成绩, 得出结业成绩, 均呈正态分布。

二、结果分析

(一) 试验班与对照班平均分数分析。

t=1.74 p<0.05

由表1可见, 试验班的平均成绩比对照班高, 差别有显著意义。

X2=11.58 p<0.005 注:70分以上为及格

由表2可见, 试验班的与对照班比较, 及格率明显提高。

X2=11.58 p<0.005 注:70分以上为及格

由表3可见, 大多数同学能够接受这种方法。

三、讨论

内科护理学涉及范围广, 内容丰富, 知识整体性强, 在临床护理学理论和实践中具有普遍意义, 但在我院进行的教学评估中, 发现存在以下问题:内科护理学理论知识体系繁多抽象, 学生难以理解和记忆, 学习压力大。整体护理理论和实践差距大, 不会进行具体病案分析, 不会提出护理诊断。教师和学生互动交流少, 课堂气氛欠活跃, 实践操练机会少, 针对以上问题, 我们觉得进行内科护理学教学改革创新势在必行, 通过对一年来的教学实践效果分析此种教学方法革新是有成效的。

(一) 内科护理学教学试验。

通过对本护校班内科护理学教学试验, 试验班的平均分数和及格率都比对照班的高, 两者的显著差别, 说明学生有一定的自学能力。从民意测验证明, 大多数同学也渴望得到独立学习的机会, 对这种方法是欢迎的, “学导式”教学法在内科护理学教学中是可行的。

(二) 多媒体护理教学。

多媒体整体护理教病案为引导的学导式教学法的实施改变了以往的教学方式与手段, 通过形象生动具体的护患情景的创设给学生设置了一个能产生疑问的情景, 使学生的求知欲望就从疑问开始, 把课堂知识传授变静态为动态, 变被动学习为主动学习, 极大地激发了学生的主体学习作用, 充分调动学生的智力因素、情感因素和非智力因素, 增强了师生间的互动, 提高学生的学习积极性。从课堂气氛来看, 师生激烈的讨论, 密切配合, 有共学共进之感, 使学生有兴趣、有信心, 大大提高了课堂吸收率, 减轻了学生课后负担, 有利于解决内科护理学内容多的矛盾。由于学生频繁提问, 教师不仅要熟悉教材内容, 更要结合临床实践设计问题, 从而促进教师学术水平和教学能力的提高, 进而提高教学质量与效果。

(三) 提高学生沟通技巧和实际工作能力。

有利于学生素质的培养, 对于即将踏进工作岗位的护理学生来说, 内科护理学将成为他们掌握的护理基本功。在教学中打破传统的授课模式, 采用理论和实践相结合的整体护理教学, 驱动了学生自主性学习, 加深理论的理解, 寓教于乐, 重在培养护生对患者的真情实感, 提高护患的沟通技巧, 特别是学生在台上的发言不仅给学生创造了实践锻炼的机会, 同时使其思想道德素养、专业素质、体态素质、心理素质都得到锻炼, 实现自我教育和自我发展, 同时通过学生案例演示中的分工合作, 相互学习, 培养了学生团结协作精神, 提高学生实际工作能力, 为今后顺利走向社会奠定坚实的基础。

(四) 学导式教学的优点。

以“学导式”教学方法为先导, 吸引学生的课堂注意力, 唤起学生的好奇心, 再因势利导, 以问题为中心, 以学生为主体, 配以教师的主导作用, 从而调动学生对知识的主观探索精神, 改变那种只授之以“鱼”, 而不教之以“渔”的教学方法, 变灌注式为启发式, 同时活跃课堂气氛, 激发护理学生的学习兴趣, 提高他们正确地应用护理程序能力。学生通过理论联系实践、激发了学习兴趣, 增强了自主学习、合作、交流及内科护理实践能力。有利于培养学生的自学能力。当代教育的新格局是迎接终身教育论的挑战, 终身教育是本世纪最有意义的教育概念。所以, 当前最核心的问题是如何培养学生的自学能力和应变能力, 从内科护理学的角度看, 其知识的发展是异常迅猛的, 培养学生的自学能力势在必行。“学导式”教学法能够使学生从诱导中得到启发, 充分发挥主观能动性, 锻炼分析问题和解决问题的能力, 逐步克服依赖思想、寻找和掌握一套自己的学习方法, 有利于自学能力的提高。

四、体会

新课程与分层学导式教学设计探究 篇11

［关键词］新课程　数学　学导式教学　教学设计　教学改革

［中图分类号］　G712　　［文献标识码］　A　　［文章编号］　2095-3437（2012）08-0１１６-0２

人民教育出版社出版《数学》A版教材自2007年秋季开始使用，教材由“学术式”转变为“教育探索式”，这给一线教师带来了一系列的挑战和困惑，也带来了机遇，同时也掀起了如何有效实施新课程的研讨热潮。

一、学情调查研究，选准基点

我校的学生在初中毕业会考中成绩处于中等偏下水平，学生的客观现实（学生熟悉的日常生活中的具体事物和从其他学科学习得到的经验）和学生的数学现实（学生已有的反映客观世界的各种数学概念、运算方法、规律的数学知识结构）不容乐观。而2007年秋季接手教学的老师，又面临着三个新的问题：新的课程体系、新的学生、新的教学观念。为了搞好数学教学衔接工作，确保新课程的顺利进行，在开学之初，教师就学生数学学习情况开展了一次调查。通过调查发现，我们所面对的学生的学习能力欠缺，学习品质也不乐观。同时，从学生的考卷发现本届新生和原来的学生相比，有能力方面的优势又有知识方面的不足。能力优势主要表现在以下两点：一是知识面与前几届学生相比更宽，因为初中阶段增加了三视图、图形变换、统计与概率等内容；二是合情推理能力更强，感性认识更强，因为初中教材中大量采用观察、实验操作的方法，进行归纳、类比等方面的训练，强调了合情推理能力的培养。不足之处主要体现在以下几个方面：一是初中阶段的学生大量使用计算器，从而使学生的心算、笔算速度慢，以及分式运算能力差，准确性不高；二是现阶段经常使用的一些重要知识点没有学或要求降低；三是初中阶段削减了大量的几何证明问题，对推理能力的要求大幅降低，这与高考重新要求推理论证不符。

二、分层学导式教学设计，增强学生的学习成就感

1.课前，教师除了自己要深入钻研教材外，还需鼓励学生钻研教材

针对客观存在的学生差异，教师可向学生提供不同层次的预习提纲，为每一个学生搭起一座符合实际的桥梁。例如，函数的零点是新课程新增的教学内容，之所以引进函数的零点，根本原因就是要用函数观点统帅初等代数，将所有的初等代数问题纳入函数的思想。为了提高课堂效率，在指导学生预习时，要求学生根据自己的实际情况至少完成下列问题中的一组问题。

问题组一：（1）你能作出f（x）=2x-3和f（x）=x2-2x-3的图像吗？（2）一元二次方程ax2+bx=0（a≠0）的根的个数是如何判断的？（3）方程x2-2x-3=0的根的个数的情况如何？根又是什么呢？

问题组二：（1）函数f（x）=2x-3与2x-3=0方程有怎样的联系？函数f（x）=x2-2x-3与方程x2-2x-3=0有怎样的联系？（2）你能把方程x2-2x-3=0的两个根用图像表示出来吗？（3）函数y=f（x）=0的图像与方程有什么样的联系？

基础薄弱的学生可选问题组一，这样可为新课的学习打下必要的基础；而学习能力较强的学生可阅读教材，完成问题组二，这样可使每一个学生在预习环节都有事可做，都有发展。

2.课堂教学时，要注意引发兴趣，保持扎实的训练

孔子曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”由此可见，培养学生兴趣是提高教学质量的保证。课堂导入要注意引发学生兴趣，可关注数学历史与文化的特点，也可贴近生活实际引入知识，或者注重学生的直观感觉，尽可能地让学生亲历知识概念产生与发展的过程，

比如在讲评“平面的基本性质”时，可以以一个生活现象为引子，激发起学生研究学习的热情。问题情境是“一把锁和两个合页就能固定一扇门。你知道其中所蕴含的数学道理吗？”学生通过阅读教材，可知其中的规律“经过不在同一直线上的三个点有且仅有一个平面”。在课堂引入之后，教师需检查并点评学生的预习情况，然后指导学生阅读教材10～15分钟，并提出分层的阅读提纲，引导学生学会阅读，增强学生的理解、归纳能力。同时根据阅读内容，设计不同层次的练习。如根据某个问题设计了两层练习，用第一层练习，检查薄弱学生的学习情况；第二层练习可由水平较高学生讨论完成。如果学生不能完成，或者完成不完整，老师可帮助学生逐步完善表述，点一点关键的词语，采取“导富济贫”的政策，而不是“杀富济贫”，用一点学生的智慧之长去弥补有困难的学生之短，以取得班级教学最大限度的整体效果。

三、保持学生学习兴趣

学习本身就是一项艰苦的脑力劳动。在学习过程中，既需要学生自身的努力，也需要对学习过程产生兴趣，即变“苦学”为“乐学”。故在布置课堂练习时，也要注重保持学生的学习兴趣。而要保持这种兴趣的有效方法，就是使每一位学生都有成就感，所以教师在设计检测练习可分为几个层次，并对不同层次的学生提出不同的要求。当然除了设计典型性、层次性和针对性强的习题外，还可以运用教具和多媒体技术，营造良好的教学氛围；还要建立和谐的师生关系，使学生在轻松愉快的环境中学习；同时还要组织学生相互交流，让学生不断体验到成功的欢乐。

从新课改以来，我们一直在思考，适合学生的教学设计如何得到？我们认为，除了必须遵循一定的教学理论外，必须研究学情，重视学生的差异，追求完善的境界。

［　参　考　文　献　］

［１］　刘艳新.谈分层学导式教学的质量控制［J］.黑龙江高教研究. 1996（06）．

［２］　芦鸿雁.关于提高课堂教学质量的几点建议［J］. 黑龙江科技信息. 2010（5）3.

［３］　钟志贤.论分层教学设计的发展走势［J］. 外国教育研究. 2005（5）．

［4］　刘成新，徐庆.浅谈分层学导式教学 ［J］.教育改革.1995（5）．

［４］　傅红涛.分层学导式教学设计原则［J］.现代企业教育. 2003（8）.

学导式教学法 篇12

关键词：学导式教学法,内科学教学,学习主动性,教学质量

内科学是一门重要的临床学科，如何在中专内科学的教学过程中，使学生成为学习的主体，激发他们的学习兴趣，培养学生的主动学习能力，增强学生的临床思维意识，培养实用型人才，是每一位中专内科学教师面临的一项重要课题。笔者在多年的中专内科学教学实践中发现：学导式教学法能激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，提高教学质量。

学导式教学法是一种把教学活动的重心放在“学”字上，使学生主体和教师主导作用统一起来，学生自学和教师指导结合起来的教学方法。这种教学法批判地继承和吸收了传统教学法、实用主义教学法和启发式教学法的合理因素，在充分发挥学生学习主动性的基础上，由教师正确引导，从发展学生的自学与探索能力入手，把全面启发学生思维作为教学活动的主线，贯穿课堂教学的全过程。

1 对象

笔者采取随机抽样的方式，选出在校的75名学生为学导式教学法的研究对象，其中39名2001级社区医学班学生为实验组，36名2000级社区医学班学生为对照组。

2 方法

2.1 教学形式

(1)实验组和对照组的学生统一使用《内科学》教材(由李振宗主编，人民卫生出版社出版，第三版)，授课内容均为该教材中“肺气肿”一章的理论内容，对每组学生各讲授2学时(即90分钟)。

(2)对照组按传统的教学方法讲授;实验组采用学导式教学法进行讲授。

2.2 教学步骤

按学导式课堂教学程序(提示—自学—解疑—精讲—演练—小结)设置如下6个基本步骤。

2.2.1 提示(2分钟)上课开始，笔者导入一病例“女性患者，55岁，咳嗽10年，近2年出现气喘，且逐渐加重。体检：双肺散在哮鸣音减低，对该患者最可能的诊断是什么?”以激发实验组学生的学习动机。

2.2.2 自学(20分钟)笔者列出自学提纲：(1)肺气肿的定义是什么?(2)肺气肿的病因有哪些?(3)肺气肿的主要临床表现及实验室检查有哪些?(4)肺气肿的诊断标准是什么?(5)肺气肿的治疗方法有哪些?让实验组学生根据该提纲自学教材的内容，做学习笔记，边看书边思考。在自学过程中，提倡动口、动手、动脑，学生能解决的问题由学生自己解决，能自己答的问题由自己答，能自己归纳的问题由自己归纳，解决不了的问题由学生自己提出来。通过标记、批注、归纳等方法明确重点，以充分发挥学生的主观能动性，激发学生的学习潜力，使他们学会运用科学的思维方法发现、分析、比较、概括、记忆、想象、探索、克服困难，从而发展意志-调节能力。

2.2.3 解疑(30分钟)笔者将实验组学生按6～7人为一组分成6组，指导学生采取小组讨论的形式把自学的结果在组内进行交流。由于同一小组的学生相互都比较熟悉，学生能积极发表个人的见解，经过讨论后学生能发现自己掌握知识的程度。在这一环节中，笔者巡视并听取学生的交流及在交流中遇到的疑难问题，随时就近个别辅导答疑。通过交流和交流中教师的指导，学生在自学时对内容的错误理解能得到纠正，理解肤浅的内容能得到深化，这样可以从某种程度上解决长期形成的医学中专生自主封闭式学习的问题。

2.2.4 精讲(20分钟)笔者先讲授自学提纲的正确答案，纠正学生在自学环节中出现的错误，重点讲解肺气肿的主要临床表现：症状(1)咳———晨间重，白天轻，(2)痰———黏液或浆液性，加重为脓性，(3)呼吸困难——肺气肿的标志性症状，(4)其他———体重下降，食欲减退;体征(1)望诊———桶状胸，(2)触诊———语颤减弱，(3)叩诊———过清音，(4)听诊———呼吸音减弱。肺气肿患者由于反复呼吸道感染而导致病情恶化和呼吸功能减退，所以在讲授治疗方法时应强调及时选用有效抗生素，积极控制感染。通过精讲，使学生对所掌握的知识系统化，引导学生深入理解新知识，强化认识。

2.2.5 演练(13分钟)笔者先提问个别学生所引入病例的答案，如果学生回答正确，说明其已初步掌握了“肺气肿”一章的理论知识;然后让学生对典型病例进行演练。通过演练，能使学生对所学知识巩固和加深理解，并得到运用和发展，以培养学生独立思考和主动学习的能力;还能提高学生的责任心，促使学生充分利用有限时间去完成学习任务。

2.2.6 小结(5分钟)笔者要求学生在这一环节根据自己对教材的理解，写出复习提纲及摘要，通过这种方式可以使学生回顾本章学过的知识，掌握知识的内在联系，把知识系统化、概括化，同时还可发现自己的薄弱环节，及时补救。

2.3 考核形式

当授课结束后，统一使用“肺气肿”这一章相关理论的试卷，分别对实验组和对照组的学生进行测试，然后将2组学生的测试成绩用统计学的方法进行统计。

3 结果（见表1)

表1显示，实验组学生测试成绩高于对照组学生，经过t检验，两者比较有显著性差异(P<0.05)。这表明采用学导式教学法进行授课的实验组学生对所学知识的理解、掌握比对照组学生好。

4 讨论

4.1 学导式教学过程综合运用、发展多种教学方法

学导式教学法以“提示—自学—解疑—精讲—演练—小结”的教学程序形成了一个完整的、有机的教学系统，其中每一个环节由许多具体的教学方法组合而成。如自学是由阅读法、讨论法、问题法等组合而成的;精讲是由讲授法、启发法等组合而是成的，这些方法在学导式教学过程中，已不再是原来方法本身的重复和再现，而成为了学导式教学法的有机组成成分，学导式教学法吸收了这些方法的合理因素，并予以其创造性发展。它要求教师在学生自学的基础上，针对学生提出的疑难问题，把重点、难点内容讲清，并启发学生独立地分析问题和解决问题。在学导式教学活动系统中，学生掌握了学习的主动权，通过自学能发现疑难问题，并敢于提出问题，主动寻找答案;教师在精讲时，能针对学生提出的问题和迫切要求解决问题的欲望，启发学生思维，讲清学习思路，使学生自致其知，教师还对学生进行相关指点，讲清学习要点，使学生受到启发，收到应有的效果。因此，启发式教学法在学导式教学法中也获得了新意，并作为重要因素被吸收到学导式教学法中，成为学导式教学法的重要基础之一。

4.2 学导式教学法有利于学生信息的交流及提高中专医学生学习内科学的积极性

学导式教学法打破了旧教学模式的束缚，在内科学课堂上，学生动手，动口，动脑;写写，议议，质疑问难，学生在质疑问难、自学讨论中不仅与教师交流，还与同伴交流，从而使学生置身于浓厚的学习氛围中，这样对激发学生思维、提高学生学习积极性具有较大作用。运用学导式教学法教学，信息的交流是一个封闭程式，即交流与反馈呈回环状态。有交流就有反馈，在交流与反馈当中学生对学习的结果能及时知晓，这对学生的学习心理影响很大，特别是反馈的动机功能，对学生学习积极性的影响更大。反馈的动机功能是指当学习者知悉自己的学习结果是正确的，可以满足引起这种学习行为的、认识的、附属的或自我提高的内驱力，带来满意或愉快的情绪体验，从而增强进一步学习的动机和自信心。

4.3 学导式教学法能优化中专内科学课堂教学结构，调动中专医学生学习内科学的主动性，提高教学质量

在学导式教学法的整个教学过程中，笔者以提出问题、发现问题为入口，认识问题为载体，创设问题情境为媒介，思维转化为主导，能力培养为目标优化中专内科学的课堂教学结构。在笔者有效的启发诱导下，通过学生主体的积极思考，学生能轻松、熟练地掌握知识，并培养发现问题、解决问题的能力，增强探索、创新的意识，使学生由原来的害怕学习内科学，变成乐于学习内科学，并对内科学产生浓厚的兴趣，极大地调动了中专医学生学习内科学的积极性和主动性，从而找到了一条大幅度提高内科学教学质量的有效途径。