现代高等教育体系

现代高等教育体系（共12篇）

现代高等教育体系 篇1

构建“现代职业教育体系”是当前我国职业教育改革的重点。“现代”是现代职业教育体系这一术语的关键词。“现代”不仅是时间概念, 更代表了一种特殊的“类”, 代表着当前这种职业教育体系与以往职业教育体系的本质差异, 即现代职业教育体系的“现代性”[1]。对现代职业教育体系“现代性”进行辨析在理论和实践层面都是极为重要的议题。

一、职业教育体系的“现代性”:结构还是功能

从结构功能论的角度, 任何系统都有结构和功能, 是结构与功能的统一[2]78。职业教育体系是一个独立的系统, 有其自身的结构和功能。现代职业教育体系的“现代性”是体现在体系结构上还是功能上?笔者认为, 功能的现代性是职业教育体系现代性的本质追求, 然而现代功能的实现离不开相应的结构, 但现代功能下的职业教育体系结构形态又是多元的。

1.功能的现代性是职业教育体系现代性的本质追求。功能是指“具有特定结构的事物或系统, 在其内部和外部的联系和关系中, 所表现出来的特性、能力和作用”[3]16。“功能”概念是结构功能论的核心, “失去功能就意味着灭亡”正是结构功能论的名言。“功能作为表现于外的系统的外在规定性, 体现了一个系统对于另一个系统的意义、一个系统对于另一个系统的价值。”[4]对社会系统而言, 功能更是被认为是一定社会结构或组织形式下的社会要素的存在理由和目的;社会系统的要素及其组织结构是为功能而存在的, 是由功能表达其意义、体现其价值的, 它们的最终作用都要体现在功能上[3]16。从这个意义上说, 正是职业教育体系的功能, 决定了职业教育体系存在的价值。因此, 我们对职业教育体系是否现代的判断, 从根本上说, 就是对职业教育体系功能现代性的判断。

职业教育体系的功能存在“现代”和“非现代”的区别。在农业经济和手工业经济时代, 职业教育源于技艺传承和手工作坊生产的需要, 这一功能当时主要是由学徒制承担的。工业革命带来了生产技术和经营方式的变革, 社会结构亦发生重大变化, 中产阶级和无产阶级要求享受正规学校教育的呼声日益高涨, 学校职业教育大规模发展, 成为当时职业教育体系的重要组成。与传统社会相比, 现代社会在诸多方面发生了巨大且深刻的变化。职业教育体系亦需要改革自身, 首当其冲的就是要从满足新的时代需要的角度来重新定位自身的功能。职业教育体系功能的与时俱进是构建现代职业教育体系的追求。

2.功能的现代性必须依靠结构的现代性来实现。“功能与结构是对应的, 结构是功能的基础, 功能是结构的表现”[2]80, 结构作为基础, 制约着功能的作用、能力及其活动范围。现代职业教育体系的功能亦只有基于相应体系结构才能得以实现。如现代职业教育体系要突破仅限于中等和大专层次的职业教育体系框架, 向上构建本科、硕士甚至更高层次职业教育。

3.现代功能下的职业教育体系结构是多样的。虽然结构和功能是相互依存和相互制约的, 但结构与功能的联系是复杂多样, 有同构同功、异构异功、同构异功, 也有异构同功。所谓“异构同功”是指虽然结构不同, 但都有着相同的或类似的功能[2]81。换言之, 相同或类似的功能定位的职业教育体系, 可以有不同的结构形态。

纵观世界教育发展史, 未曾见哪些国家职业教育体系完全相同的案例, 就是一个国家教育发展的不同阶段, 职业教育体系各要素的比例及构成方式也不尽相同。现代社会, 各国职业教育体系虽然表现出了一些共同的特征和改革趋势, 但没有哪个职业教育体系是完全相同, 呈现出职业教育体系多样化的发展趋势。这种多样性根源于各国经济、政治、文化及传统方面的差异[5]8。

二、现代职业教育体系功能的价值取向

社会本位与个体本位是教育功能的两大价值取向。在现代职业教育体系中, 我们应该追求社会功能与个体功能的统一, 主要体现在以下4方面。

1.提供高质量的人力资源。职业教育产生的根源就是社会劳动分工。现代职业教育体系的首要功能也是以社会生产劳动为基点的。职业教育体系对社会经济的推动作用, 是通过培养高质量的劳动者间接实现的。在各种人力资源开发手段中, 职业教育是最为系统化、规范化的手段之一[6]。以第三次科技革命为先导的技术变革, 使得企业对劳动者的岗位技能要求不断升级。新的企业生产管理模式要求劳动者的技能更加多面、更加灵活、更具创新性。与此同时, 产业结构亦不断调整升级, 一方面落后产业迅速淘汰, 另一方面新兴产业蓬勃发展, 这就要求职业教育体系做出调整。因为在传统职业教育体系中, 无论是单一的学校本位职业教育还是单一的工作本位职业培训, 都无法培养出这样既具过硬岗位技能又具强力发展后劲的高质量社会劳动者。此外, 传统职业教育体系在本质上是一种供求引导的计划模式, 难以避免供需失衡带来的结构性失业和技能短缺等问题。因此, 应对这一更高的人才培养功能定位, 现代职业教育体系的结构必须做出相应调整和变革。

2.满足个体全面的、可持续的发展需求。育人从根本上讲, 就是要促进个体全面而自由地发展。然而, 职业教育的职业定向性容易使受教育者成为片面发展的人, 产生“劳动异化”[7]。这并不符合现代社会中人的发展需求。现代职业教育的“人道”范畴尤其强调“人”的主体地位, 认为知识与技能应当是为人服务的, 不能以“知识与技能”作为人的唯一规定性和本质, 人是具有多样化学习的主体, 而不是片面知识异化过程中的奴隶[8]。非片面、“全人”概念, 是当前发展与未来发展的统一, 它是可持续发展观下的“成人”“成才”。现代职业教育体系建设, 要尊重学习者的个性, 鼓励多元成才, 提供充分的可持续发展空间。

3.促进社会公平正义。公平正义是“现代”社会的基本特征。现代职业教育体系也负有促进社会公平的职责。这主要体现在两个方面。首先体现为促进教育公平。教育权是现代社会赋予公民的基本权力, 这一原则为《世界人权宣言》《经济、社会、文化权利公约》《中华人民共和国宪法》等国际和国内重要文件所广泛认可。开展职业教育本身正是教育公平的需要。心理学研究已经表明, 人的智能是多元的。有的人擅长抽象思维, 他们是普通文化学习的佼佼者;有的人擅长技能操作, 职业教育则为这些人提供了成才的空间。因此, 发展职业教育体现的正是教育的公平性。其次, 现代职业教育体系要有力地促进社会阶层的流动性, 而非固化社会阶层。客观上, 来自社会弱势群体的学习者所占的比例是较高的, 因此, 相比于其他教育类型, 职业教育事实上担负着更大的社会“托底”职责。因此, 现代职业教育体系的职责是要让学习者能够“体面就业”, 从而“体面生活”, 此外还要通过制度设计, 让职业技能人才通过接受更高层次和质量的职业教育, 获得职业晋升的空间, 促进社会向上流动。

4.服务于终身学习与学习型社会。终身教育不仅是一个教育概念, 更是一个“生存”概念。联合国教科文组织在《学会生存》中指出, 要通过终身教育使人们“学会生活, 学会如何去学习, 这样便可以终身吸收新的知识;学会自由地和批判地思考;学会热爱世界并使这个世界更有人情味;学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。”[9]终身学习直接产生了学习型社会的概念, 它是“一种提供各种各样的学习机会、使人既能在学校也能在经济、社会和文化生活中进行学习的社会。”[10]有学者指出, 职业教育从本质上就是一种终身性的教育[6]。这是因为, 职业教育直接面向职业, 现代社会的发展从根本上改变了职业的形态, 社会职业的变迁出现了前所未有的动荡、分化与重组, 传统的职业种类消亡和迁移方兴未艾, 新的职业种类层出不穷[11]。这就对终身职业教育提出了要求。正如联合国教科文组织所指出的那样, 职业教育与培训应能使所有群体的人都能入学, 所有年龄层的人都能入学, 其应该为全民提供终身学习的机会[12]。现代职业教育体系是构建学习型社会不可或缺的推动力。

三、现代职业教育体系结构的典型特征

从国际比较来看, 虽然由于国家背景的差异, 发达国家的职业教育体系在具体的结构形态存在多样性, 但基于现代职业教育体系功能取向上的共同点, 这些结构又表现出某些共同的典型特征。

(一) 与经济体系联系紧密

“跨界”是现代职业教育体系在形态上的首要特征, 这既是职业教育自身属性所决定的, 又是现代职业教育体系培养高质量人力资源的功能取向所要求的。“跨界”的最重要联系对象就是经济体系。在这一点上各国的主要策略包括:

1. 跨部门协同合作机制。

跨部门协同合作机制主要是通过组织机构及相关运作制度来实现的。许多国家的职业教育都是由国家教育部门和劳动部门共同管理或共同组建成一个新的部门来管理的, 这种制度设计的目的就是加强职业教育与产业的联系。如德国职业教育体系建立了包含政府、行业、工会和学校的利益相对均衡的合作机制。德国联邦职业教育研究所领导委员会、行业协会中的职业培训委员会及考试委员会, 都是由人数比例相当的雇主、工会、政府、学校代表组成的, 对职业教育相关事宜, 以集体协商的方式做出决定或建议。

2. 人才培养模式改革。

世界各国职业教育人才培养体系大致可分为三类:一是计划经济体制下的学校体系, 以中国、前苏联和东欧国家以及资本主义国家中的中央集权成分比较大的国家 (如法国) 为代表, 全日制职业学校是这类国家职业教育体系的主体。二是自由市场经济体制下的企业模式, 以日本为典型, 职业教育主要以企业内训形式开展。三是社会市场经济体制下的企业加学校模式, 以德国、奥地利、瑞士及北欧的丹麦为代表, 即“双元制”或“现代学徒制”[13]。目前, 第三种模式正越来越受到各国的认可。

(二) 与普通教育体系等值融通

鉴于现代职业教育体系促进个体多元成才、可持续发展和促进教育公平的功能价值取向, 在结构设计上, 许多国家 (地区) 都视职业教育体系为与普通教育体系完全等值的教育体系, 并且还设计了普职转换的通道。当前国际存在两种普职转换模式。一是基于资格框架的模式, 如英国的资格与学分框架 (QCF) 、澳大利亚的国家资格框架 (AQF) , 该模式已经被欧盟所采纳, 并在所有欧盟国家推广。基于资格框架, 相同等级的职业教育资格与普通教育学历完全等值, 凭借资格等值, 学生可以在继续深造时实现普职转换。二是基于学制的模式, 这类模式强调通过学制设计, 构建普职相互转换的上升通道。在我国台湾地区的职业教育体系中, 普通教育或职业教育的学生可以通过考学进入更高层次的另一类型教育中。在美国职业教育体系中, 社区教育不仅承担职业教育职责, 也承担着转学教育的职责 (从社区学院升入4年制普通高校) 。当然, 普职的转换通常还需要设计一些过渡性安排。国际教育标准分类中的第四级教育, 就是这种性质的过渡教育:普通高中毕业生通过第四层级职业教育的补习可以进入高等职业学校学习, 而中等职业学校的毕业生通过第四层级普通教育的补习则可以进入普通高等学校学习。以德国为例, 德国应用科学大学的生源由两部分构成:一部分是完成“双元制”的学生, 其入学前还必须取得技术高中毕业文凭, 通常需要为此补习1-2年;另一部分是文理中学毕业生, 他们需要先到相应企业进行半年左右的职业实践作为“预实习”, 方可进入应用科学大学相关专业学习[5]156。

(三) 内部层次完整、衔接顺畅

除职业教育与普通教育转换的“立交桥”外, 各国通常还在职业教育体系内容方面构建了层次完善、衔接顺畅的“直通车”。职业教育内部层次体系的设计, 既是满足个体在职业教育体系内部持续发展的需要, 又源于社会外部经济的新要求。根据技术经济形态来划分时期就有了原始经济时代、农业经济时代、工业经济时代和知识经济时代四个技术经济时代[14]。伴随着技术的不断升级与分层, 职业教育体系也经历了“不分层的阶段———集中于初等和中等层次的阶段———集中于中等层次、高等层次初步发展的阶段———高等层次快速发展且立体化的阶段”。知识经济时代, 生产技术已由以经验技术为主转向以理论技术为主, 导致了对本科层次技术人才需求量的大大增加[15]。现代职业教育体系依此需求, 也快速发展出了本科层次, 硕士、博士等更高层次的职业教育项目也在发展中。当然, 现代职业教育体系内部层次的增多, 还对层次之间衔接的顺畅性提出了要求, 尤其体现在中高职衔接上。课程衔接是中高职衔接中最实质性的内容, 这需要一体化的制度设计来实现[16]。

(四) 体系充分开放

现代职业教育体系不仅满足个体终身学习需求、促进社会公平正义等功能价值取向, 还要求其在结构上是充分开放的。既包括面向人人开放, 又包括面向人的一生开放。除了将教育对象从接受职前教育的青少年向需要接受职后继续教育的在职员工扩大外, 各国职业教育体系主要是通过向学习者提供更加灵活的学习和成果评价机制来实现职业教育体系的开放性。典型的做法就是弹性学制、学分制和学分银行。如学习年限是依据职业训练的容量和学生个体学习进度而灵活制定的。瑞士中等职业教育分为二年制、三年制和四年制的职业技术培训, 学制的长短取决于职业的类别。但无论是二年制、三年制还是四年制的培训, 毕业时都可以获得全国认可的毕业证书[13]。英国以“模块”策略, 向学习者提供了多样化的学习选择, 学习者可以自由选择受教育的时间和机构。模块化的学习最终可以通过资格与学分框架, 组合成完整的学习项目, 获得相关认证。在成果评价机制上, 也有越来越多的国家将非正规、非正式教育与正规教育等值看待。如在英国、德国、法国, 通过“对先前学习的认可”机制, 学习者的工作经验等非正式学习可以被转为受认可的学习成果。凡对人格的形成及人的发展具有促进作用的正规教育、非正规教育及非正式教育, 都被视为有意义的教育要素[17]。终身教育理念下的现代职业教育体系呈现出充分开放的特征。

总之, 现代职业教育体系是当代社会职业教育体系功能现代性和结构多样性的统一。职业教育体系的现代化就是职业教育体系应对时代需求不断调整其功能、升级其形态的过程。当然, “现代”是一个动态的概念, 随着时代的发展, “现代”职业教育体系的功能取向与具体形态也必然会随之变化。

摘要：现代职业教育体系是职业教育体系功能现代性和结构多样性的统一。功能的现代性是职业教育体系现代性的本质追求, 然而现代功能的实现离不开相应的结构, 但现代功能下的职业教育体系结构形态又是多元的。现代职业教育体系功能的价值取向是提供高质量人力资源, 满足个体全面的、可持续的发展需求, 促进社会公平正义, 服务于终身学习与学习化社会。在形态结构上的典型特征是与经济体系联系紧密, 与普通教育体系等值融通, 内部层次完整、衔接顺畅, 体系充分开放。

关键词：现代职业教育体系,现代性,结构,功能

现代高等教育体系 篇2

构建广东现代职业技术教育体系

肖志恒 宋海 2011年7月21日南方日报

2010年，国家高规格地召开了全国人才和教育工作会议，也相继颁发了规划纲要。在“十二五”规划的开局之年，省委省政府出台职业技术教育《决定》和《纲要》，是在新形势下贯彻落实国家中长期教育、人才、珠江三角洲地区规划纲要的具体行动，是坚持大力发展职业技术教育不动摇的重大政策。我们要准确把握其科学内涵和基本要求，抓好贯彻落实。

2010年，国家高规格地召开了全国人才和教育工作会议，也相继颁发了规划纲要。在“十二五”规划的开局之年，省委省政府出台职业技术教育《决定》和《纲要》，是在新形势下贯彻落实国家中长期教育、人才、珠江三角洲地区规划纲要的具体行动，是坚持大力发展职业技术教育不动摇的重大政策。我们要准确把握其科学内涵和基本要求，抓好贯彻落实。

一、加快转型升级、建设幸福广东，必须着力构建现代职业技术教育体系省委十届八次全会提出，我省“十二五”时期的核心任务是加快转型升级，建设幸福广东。实现这一宏伟目标，职业技术教育具有不可替代的作用，必须加快构建现代职业技术教育体系。首先，构建现代职业技术教育体系是推进广东加快产业转型升级的迫切需要。改革开放以来，我省经济社会快速发展，但总体而言，产业仍处于产业链的中低端，导致劳动力素质整体偏低，劳动力素质偏低，反过来又限制了产业的升级转型。因此，产业要转型，首先工人要升级，人才要优先发展。最近，汪洋书记访问德国慕尼黑手工业技师学院时指出，“广东正在进行产业转型升级，无论是引进高新技术产业，还是提升传统产业，都离不开高技能人才的强大支撑，迫切需要大力发展职业技术教育。”世界银行在《中国21世纪教育发展战略目标政策报告》中指出：“技能已经取代其他因素，成为全球化经济竞争优势的基础性因素”。到2010年底，我省技能劳动者占从业人员的比例约为24%，低于上海(约35%)、浙江(约27%)2007年的水平，特别是高技能人才占技能劳动者比例不到16%，低于全国24%的平均水平。因此，我省要加快转型升级，就必须从建立新型技能人才培养体系做起，充分发挥职业技术教育的支撑保障作用，加快培养现代产业体系所急需的高素质技能人才。其次，构建现代职业技术教育体系是加快建设幸福广东的重要途径。教育作为一种培养人的活动，不仅是培养人生活的能力，同时也是在培养人获得幸福的能力。职业技术教育是面向人人、面向全社会的教育，通过职业技术教育，可以使劳动者获得一技之长，实现高质量的就业，过上有尊严的生活，提升自我幸福指数，同时，也能利用自

身的技能为社会生产创造出更丰富多样的产品，为全社会带来幸福感。因此，无论是加快转型升级，还是建设幸福广东，构建现代职业技术教育体系都至关重要。

二、实行“五个统一”政策，加快推进广东现代职业技术教育体系建设尽管我省已经成为职业技术教育大省，但还不是职业技术教育强省。职业技术教育基础能力仍然薄弱、师资队伍建设比较落后、职业技术教育资源分散、校企合作尚未建立长效机制等等，这些问题都在不同程度制约职业技术教育实现从大到强的转变。其中，如何创新体制机制，整合优化资源，促进职业技术教育科学发展成为迫在眉睫的重要课题。

汪洋书记说过“体制机制创新是成本最低、效益最好的推动发展的方法”。当前，广东要构建与现代产业体系相适应的现代职业技术教育体系，成本最低、效益最好的方法就是创新体制机制。在这种思路的指导下，我省创新举措，提出了实行“五个统一”政策。发展规划、招生平台、经费投入、资源配置、人才培养评价标准作为职业技术教育最基础、最关键的五个要素。实行“五个统一”政策，就是要在加快发展职业技术教育尤其是发展壮大中等职业技术教育的问题上，统一发展规划、统一招生平台、统一经费投入、统一资源配置、统一人才培养评价标准。其实质就是充分整合优化职业技术教育资源，扫除制约我省职业技术教育发展的体制机制性障碍，发挥不同部门的优势，形成统筹推进职业技术教育的合力，加快构建现代职业技术教育体系。

一是统一发展规划，着力构建广东现代职业技术教育体系基本框架。《决定》和《纲要》提出，必须建立与现代产业体系发展相匹配、与社会充分就业相适应、体现终身教育理念的、富有生机和活力的现代职业技术教育体系。也就是说，构建现代职业技术教育体系就要科学地、系统地、大规模地、可持续地为现代产业培养高素质的技能人才。如果没有统一的发展规划，整体的设计，放任自流，那么就难以实现这一宏伟目标。因此，统一发展规划，就是始终紧扣支撑现代产业体系、实现大规模培养高技能人才、助推加快转变经济发展方式等目标不放，从理论上完善、在实践中探索，一边实践，一边完善。统筹规划、科学布局，促进职业技术教育与经济社会同步、协调发展，充分调动各方的积极性，朝着共同发展目标努力奋进。

二是统一招生平台，着力筑牢现代职业技术教育体系规模基础。保证中等职业技术教育招生工作规范有序进行是构建现代职业技术教育体系的基础。统一招生政策，使中等职业学校与技工院校在建设、招生、经费、编制等方面步调一致、标准统一，有利于保证招生规模的稳定发展。通过统一招生平台，采取统一招生办法、招生计划、网上统一录取等办法，确保中等职业学校和技工院校共享毕业生信息资源，使原有的招生平台更加完善、招生网络更加健全、招生秩序更加规

范，为不断壮大我省职业技术教育规模，推动职业技术教育内涵发展提供了基础保障。

三是统一经费投入，着力建立现代职业技术教育的稳定投入机制。职业技术教育由于以培养技能人才为主，更强调实训实操，相比其他教育更需要大的投入，必须建立统一、稳定的投入机制。《决定》和《纲要》明确要求健全多渠道投入机制，首先强调了政府要建立健全职业技术教育拨款机制，继续实施以生均综合定额为主的职业技术教育预算管理制度，首次提出国家重点以上中等职业学校和技工院校参照高等职业技术学院标准设定生均基准定额，地方教育附加优先用于中等职业技术教育和技工教育，同时也明确了企业要按规定足额提取企业职工教育经费用于一线职工的教育和培训的办法。统一经费投入，极大地保障了中等职业学校和技工学校的发展，使它们能够把主要精力集中在规模和质量协调发展上，大大加快了构建现代职业技术教育体系的进程。

四是统一资源配置，着力提升现代职业技术教育基础能力。现代职业技术教育体系要求高效地、合理地发挥各种资源的最大效率。统一资源配置，就是要最大限度地整合有限的资源，合理优化配置资源。我省将通过逐步建立统一的师生信息库、教学数据库、职业培训信息平台、就业服务网络等，统一办学资源和信息资源。同时，还计划从2010年到2020年，着力实施六项工程，即南方重要职业技术教育基地建设工程、示范性院校建设工程、实训中心建设工程、高技能人才队伍建设工程、职业技术院校基础能力建设工程、信息化建设工程，从而为构建现代职业技术教育体系提供有力的载体支撑。

五是统一人才培养评价标准，着力培养适应现代产业发展需要的高技能人才。面向社会，面向产业，面向企业，着力培养适应我省现代产业发展需要的高技能人才，是构建现代职业技术教育体系面临的新任务、新挑战。我省针对产业转型升级带来的对高端技能人才的需求，充分发挥各级各类职业技术教育的优势，共同推进高技能人才的培养，实现职业技术教育人才培养与产业发展的无缝对接。通过大力发展高等职业技术教育，加快培养我省紧缺的高技能人才；通过大力发展技师学院，着力培养技师、高级技师。通过加强职业培训，提高服务效益，满足经济社会对技能人才的需求。同时，进一步健全和完善高技能人才培养与考核、使用与激励相结合的机制，为高技能人才的成长创造更有利的环境。

三、建立“党政主导、部门协调、社会参与”的联动机制把“五个统一”政策落到实处

构建现代职业技术教育，事关广东经济社会发展全局，事关广大人民群众的根本利益，事关幸福广东建设大局，是关系广东发展全局的战略大计，必须加强领导，建立“党政主导、部门协调、社会参与”的联动机制，全面推进全省职业

技术教育实现跨越式发展。

一是明确落实“五个统一”政策的责任主体。健全完善省职业技术教育工作联席会议议事和决策制度，落实由省直相关部门组成的联席会议办公室组织实施“五个统一”政策的主体责任。省级教育、人力资源社会保障、发展改革、经信、财政、国土、建设、国资委等有关部门，要依法履行发展职业技术教育的职责，统一执行省职业技术教育工作联席会议的决定。各级地方党委、政府要加大对职业技术教育资源配置、条件保障、政策措施等方面的支持力度，抓紧实施“五个统一”政策。

二是尽快出台相关配套政策。各地、各部门要结合本地区、本部门的实际，抓紧制定具体的、操作性强的配套政策和实施办法，以构建现代职业技术教育体系为统揽，将省委、省政府大力发展职业技术教育的战略部署转化为行动，将“五个统一”政策落到实处。要在办学模式、培养模式改革、师资队伍建设、校企合作体制机制构建等方面加强研究，制定措施，早出成效。

现代高等教育体系 篇3

一、中职教育培养目标模糊，构建现代职业教育体系遭遇尴尬

中职教育培养目标的复杂性增加了中职学校教育的难度。第一，文化基础课与专业技能课及实习的双重要求，在有限的学时下很难把握比重适当，二者的关系始终困扰着职校，畸轻畸重在所难免。第二，升学与就业两个目标、两种标准，在有限的教学资源下如何兼顾，难免此消彼长。第三，学历证书和职业资格证书同时获得，孰轻孰重？中职教育在与高职教育衔接中暴露了诸多的不适应。

二、用心经营中职教育，夯实现代职业教育体系的根基

1.增值资本

政府通过中职教育助学金制度，对中职学校的资源配置从分配性转为竞争性，哪个学校办得好，对生源有吸引力，就能得到更多的政府投入。中职学校要主动适应市场需求，提高办学质量，增强生源吸引力，扩大办学规模，实现学校的“资本增值”。

2.抢占市场

中职招生市场竞争十分激烈，优胜劣汰的市场规律，必然促进中职学校要树立品牌意识，扩大社会知名度，增强社会影响力。通过开展招生宣传、校企结合订单式培养、参与公益事业等形式，可以使中职学校形象深入人心。因此，要紧贴市场需求设置专业，充分利用教育资源。各中职学校之间要相互竞争，中职教育与普高教育之间也可以竞争。

3.管理改革

一要更新观念，调整培养目标。要把为社会培养实用型中级技术人才和为高职输送合格生源作为中职的两大培养任务，加大教学改革力度，提高教育教学质量；学校要在资金投入、师资配备、生源质量、教学管理上紧紧围绕中职培养的两个任务，在培养学生就业能力的同时，注重学生继续学习能力的培养；二要“宽进严出”，严把质量关。中职校应对“宽进”的学生，加强基础文化知识的教学，强化学生管理，加强学习指导，严格考试制度和学生学籍管理，把他们培养成有继续学习能力的合格的中级技术人才。中职教育不能为追求升学率而照搬普高教学模式，它要求中职教师刻苦钻研、积极探索适于中职教学的教学方法，建立科学的中职教学模式。三要改变传统的评价办法，健全质量评价机制。转变以专业知识考试分数为唯一衡量学生、教师和学校的教育质量的观念，建立学生的素质全面提高、个性特长协调发展的综合评价体系，将学生的学习态度、课堂纪律、实操技能与大型考试（阶段测验、期中考试、期末考试）有机结合起来，采用更灵活的评价机制，为不同的学生提供更广阔的发展空间。

三、加强中高职衔接，扣紧现代职业教育体系的螺丝

当前虽然中职教育向高职升学的机制平台已经搭建，但两者间的联系并不畅通有序，要加强该体系建设，就必须加强两者间的衔接。

1.专业设置的衔接

中高职教育衔接在很大程度上取决于专业的衔接，中、高职在专业设置上要从地区和行业发展的实际需要出发设置专业，使两个层次的职业教育在专业上较好地衔接起来。

2.培养目标和规格的衔接

中、高等职业教育在培养目标和规格上有许多共性，例如，两者都具有职业性、实用性、技能性等特点，培养目标都主要从行业的职业岗位不同要求及相应规范中去确定，中等职业学校重点培养技能型人才，高等职业院校重点培养高端技能型人才。

3.课程和教学内容的衔接

聘请中职校的专业教师和行业企业技术人才全程参与中、高职衔接的专业人才培养方案的制订，共同探讨企业对专业人才的需求，就业岗位和在中、高职两个阶段应具备知识、能力和素质结构，构建课程体系，确定教学内容。

①课程体系的衔接

根据不同阶段的培养目标要求，系统构建课程体系，课程设置由浅入深。中职课程重基础、强应用，让学生初步建立职业概念；高职课程重实践、强创新，让学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性和实践性。

②课程内容的衔接

与高职合作制订相互衔接的课程标准，确定科学合理的实施路线，既要避免中、高职课程内容的重复，又要拓宽和加深课程内容，真正实现课程内容衔接的连续性、逻辑性和整合性。

③职业资格证书的衔接

分段完成职业技能培训，中职阶段进行初级培训，获得初级职业资格证书；高职阶段进行中级、高级培训，获得中高级职业资格证书。

④教学模式的衔接

无论是中职教育还是高职教育，在培养模式上都应突出操作性、实践性的职业教育特色，如突出职业能力培养的课程标准、“双证书”毕业要求、与行业企业的密切联系、双师型师资队伍建设、实训基地的建设等等，都是共性特点，哪个阶段缺少哪个环节都会使衔接出现故障。

总之，构建现代职业教育体系已成为职业教育发展的必然趋势，中职教育在职业教育人才培养中是基础、是蓄水池，抓好中职教育，理顺中高职之间的关系，才能实现职业教育的可持续发展。

参考文献：

何文明.中职教育的应对策略研究[J].教育与职业，2007（24）.

我国现代高等职业教育体系的研究 篇4

一、我国现行高等职业教育发展的困扰与问题

(一)相关职业教育法律、法规的修订问题

我国现有《中华人民共和国职业教育法》一部,涉及高等职业教育的内容不多,且多为条目性、纲领性条款,没有专门的关于高等职业教育政策的法律法规。很多深层次的矛盾和问题在现阶段高等职业教育发展中出现了,在办学体制方面,单一的政府教育行政部门成为高职教育唯一的办学主体,将行业和企业排除在职业人才培养过程之外;统筹规划和宏观管理协同方面,高等职业院校归教育行政部门管理,职业培训和技工院校归人社部门管理。这种方式导致政出多门、管理割裂、资源分散、效率低下;高等职业教育归属方面,高等教育包含高等职业教育,高等教育投入体制以财政拨款为主,然而高等职业教育的投入政策又归属于职业教育,故而教育投入以学生学费收入为主,客观上来看,高等职业教育财政投入比重被削弱了。

(二)高等职业院校办学的自主权问题

政府职能尚未完全转变,目前仍直接管控职业院校具体事务,这就混淆了政府与办学者的角色,严重影响了职业院校办学活力以及办学效率。(1)高职院校机构设置受编制及人才聘用受经费限制。(2)现行的招生与就业政策有缺陷,绝大多数考生基本上都是通过全国或全省统一考试这一途径选拔。(3)相关政策制定没有考虑到中高职教育衔接的课程安排断档和重复性,高职本科教学模式的不统一性,普通高等教育与职业技术教育的学习体系的巨大区别。(4)高职教育校企合作的宏观政策支持与指导力度不够,制约了校企之间的深度合作。(5)财政政策方面对高职教育的保障力度不足:一是政府在高等职业教育成本分担中存在偏差,比如湖南省高职与中职的生均经费拨款标准平均低于0.3万元/生/年;二是投资方向不明确,投资到学生身上的经费没有发挥好的作用,比如对中职学生和高职涉农专业学生减免学费的普惠政策等。

(三)高等职业教育资源配置整合问题

高等职业教育资源配置未能有效体现出效益和公平兼顾原则。现有的教育资源配置方式从学生人数和学校规模大小来分配教育经费,没有考虑到学校的整体办学效益好坏和教育质量高低,会导致很多高职院校一味地追求“大而全,小而全”;而且也不能全面反映出高等职业院校的教育成本,院校之间存在投入不足或重复投资并存的现象。在我国各个地区,高等职业院校空间分布不均的问题较多,教育资源空间配置也存在较大差异。经济欠发达地区优质教育资源非常匮乏,国家优惠政策落实不到位。同时供给决策机制不合理,投入以“示范性”和“精品化”为基准,以项目方式投入,很多非示范和非精品拿不到项目,享受不到公共的职业教育服务。

(四)农业高等职业教育配套政策问题

农业高等职业院校以及涉农高职院校,既承担着培养新农村急需的高素质技能型人才和新型农民任务,同时又直接提供农业技术咨询与开发等方面的服务,因此在新农村建设中有着其他教育不可替代的作用。然而长期以来,农业类高校由于缺乏国家的重视,扶植建设的力度显然不够。表现在农村职业教育法律保障方面政策的不足,从资金保障到制度建设方面都没有一个明确的整体规定。其次,学生不愿学农也源自我们的激励政策不强,农民难以上学还受历史、经济诸因素的影响。要想从根本上调动学生学农的积极性,光出台一些涉农专业及农村家庭经济困难学生免费政策还远远不够。

二、构建现代高等职业教育体系的对策建议

(一)健全职业教育相关法律、法规,落实依法治教

(1)修订完善《中华人民共和国职业教育法》,保障职业教育的办学灵活性,使之更好地切入企业、融合行业。对于举办职业教育,参与教育教学过程,接受学生实习等可以在税收优惠和具体责任等的企业相关问题上在法律上给予明确。(2)加快制定《校企合作促进条例》,从法律层面切实保障参与的校企合作企业的生产效益。使学校和企业在运行机制上真正融合。(3)完善职业教育标准体系,从专业课程标准和质量评价标准着手,覆盖教师编制标准、教师资格标准、生均拨款标准、公用经费标准等。(4)考虑制定“农民职业教育法”,积极推进教育优惠政策向职业农民教育体系延伸,为构建新型职业农民教育体系提供法律支撑和保障。(5)为提升高等职业教育层次水平,应制定“高等职业教育法”,对高职性质、职责、任务、举办者等以法律形式规定下来。

(二)加强顶层设计,构建明确的现代高等职教体系

(1)加强普通教育与职业教育之间相互转换融通,初级、中级、高级职业教育相互贯通。做到职前、职后教育并存,形成以高等职业教育为龙头,逐级分流的教育系统。改变现有的考试体系,大力发展普职融通的综合高中试点示范,逐步提高中职毕业生对口升入本专科高校的比例。(2)加快建立从中等技能人才到高等技能人才及高级应用型人才培养的“直通车”,完善职业教育层次,发展好本科及以上高级应用型技术人才培养,(3)加快修改和完善《中外合作办学条例》《中外合作办学条例实施办法》,对不同类型教育机构中外合作办学,给予有针对性的科学指导,引导高职院校积极借鉴国外高职教育发展的成功经验,尽快探索建立健全的、适合我国国情的“产学合作”机制,努力打造中国特色高等高职教育。

通过对职业院校优化资源配置,布局结构调整,可以集中力量打造一批办学水平高、办学特色鲜明的高职院校;进一步削减人才培养质量不高,社会需求量不大的专业,全面梳理高职院校的所有专业,建立以就业为核心的职业教育评价体系。(1)考虑将教育部门管理的职业院校教育与人社部门管理的职业培训归到教育部门统筹管理,将人社部门管理的技工学校、技师学院等统一纳入国民学历教育序列。(2)全面评估民办职业教育,给予公益性的民办高职院校和公办学校一样的投入,鼓励和支持办学思想端正、办学条件和教学质量较好的学校发展,停办或合并一批不具备发展条件的院校。(3)积极发展企业制,探索发展股份制、混合所有制职业院校。

职业教育经费投入和条件保障体制应考虑还要以财政拨款为主,其他多渠道筹措为辅。将职业教育纳入基本公共服务范围和公共财政保障范围:(1)确保增加对职业教育的经费投入,建立和完善政府为主渠道的高职教育财政供给制度。高职院校的财政生均拨款标准应达到当地区普通本科院校生均财政拨款标准。(2)完善职业教育的投入监督机制,建立教育投入问责制度,保障职业教育经费足额投入到位,同时适当提高学费在培养成本中的比例,并以此作为考核评估政府的教育工作绩效。(3)加大教育财政性投入用于职业院校基础能力建设比例,保障中央财政对经济落后地区职业教育的转移支付力度逐年加大。(4)全面加强政府对财政性职业教育经费与各类职业培训项目经费的统筹管理。(5)鼓励企业、社会团体及其他社会组织和个人向职业教育投入。(6)优化现有中等职业教育和涉农高职专业的免费教育制度,在投资方向上以加强高等职业院校基础能力建设和师资队伍建设投入为主,而不是简单补贴到学生个人。

(三)扩大职业院校办学自主权,切实落实依法治校

建立政府宏观调控、学校自主办学、市场积极引导的运行机制和以学校为主角、市场为中介、企业为供需方、政府为调节方的相互作用的宏观模型;不断下放诸如所有权、管理权、配置权等资源权限,使资源配置权力分散化、地方化;为保障职业教育资源重组创造宽松的环境,并加大力度调动地方投资的积极性。

制定现代职业院校章程,将内部机构设置、专业课程设置、人才引进招聘、中层干部任免、职称职务评聘等权限赋予职业院校,最大限度地激发职业院校的办学活力;学校可拥有20%~30%的编制自主权用于按相关规定聘任专业兼职教师,财政按编制内人员经费拨款标准拨付,达到“政府买单”吸引“能工巧匠”进职校的目标。

(四)加强农业职业启蒙教育,提升农业职业教育吸引力

在少年儿童启蒙教育中渗透中华农业史、农业科技、农业经济、农业致富等知识,提高全社会对农业职业教育的认同度;引导新型职业农民逐步走上农业经营体系的组织化路子,实现从传统小农生产向社会化大生产转变;支持组建一批农业职业教育集团,优先扶持农业职业教育集团争创“国家示范性职业教育集团”;强化农业高等职业院校服务“三农”能力考核力度,推进农业人才培养模式改革和培养途径的优化;整体提升农业职业教育内涵发展水平。

建立在科学合理职教体系框架下的职业教育将会对我国民众数千年的教育观念带来积极影响,给我们的高等教育带来崭新的、健康的面貌。

参考文献

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[2]龚跃莲.我国高等职业教育资源配置现状及优化对策[J].成人教育,2012(6):82-83.

[3]叶玲.新农村建设对高等职业教育的需求研究[J].职业技术教育,2008(7):59-60.

[4]李楠.改革开放以来我国农村职业教育政策研究[D].东北师范大学,2013:7-12.

[5]刘明生,王玲,李建华.论高职校企合作长效机制的构建[J]].教育与职业,2013(2):17-19.

现代高等教育体系 篇5

技能与技术关系思辨：伴生与互动

形态上，技术可划分为实体性技术、规范性技术与过程性技术。实体性技术是一种空间形态的技术，是以技术工具和技术装置等物化实体的形式存在的；规范性技术是一种时间形态的技术，是以技术文本和技术程序等符号规范的形式存在的；过程性技术则是一种时空形态的技术，是关于人类目的性活动的序列或方式的技术，是以改变或控制周围环境的处置或行动的过程形式存在的。

实体性技术和规范性技术可脱离个体而存在，是基于“物”载体的技术；过程性技术无法脱离个体，是基于“人”载体的技术，显现为“应用专门技术的能力”，这正是“技能”之本义。

技能作为“人化”的技术，是使“物化”的技术为社会创造实在价值的基础，换言之，只有技能才能使形式存在的技术——设备、工具、规则或程序变为真实存在的技术。所以，技能与技术是随动的、伴生的和互动的，其间不是层次的关系，技能是对技术的开显。

技能可分为动作难度大的技能和知识含量高的技能。动作难度大的技能型人才与知识含量高的技能型人才，是同层次技能型人才中的“子类”，也呈现随动、伴生和互动的关系。技能及技能教育都伴随技术进步而同步提升，不是终结性的。破解这一“理论禁区”，有利于建立衔接沟通的、完整的职业教育体系。

中职与高职异同思索：同类型不同层次

层次上，技能可区分为经验层面的技能和策略层面的技能。经验层面的技能是指如何在“感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感和操作过的动作”基础上，回答“怎样做”的技能，体现为个体在工作过程中与实践的“量性”接触。策略层面的技能，是在“目标和条件与行动链接起来的规则”的基础上，解决“怎样做更好”的高技能，体现为个体在工作过程中与经验的“质性”接触。

策略的构建、迁移和内化建立在经验的获得、保持和使用的基础之上。只有经过多次加工的“创造性和构造性的过程”，才能使经验逐步升华为策略，经验不能自动转化为策略。故此，经验是策略的基础，策略是经验的升华，其间是层次关系，而非类型之别。

要掌握经验层面的技能，要通过经验的形成与积累来学习，此过程是对具体职业实践的单纯复制，而是实践与理论的组合和集成，融于经验学习之中。要掌握策略层面的技能，要通过策略的生成与积淀来学习，此过程不只是对具体职业经验的熟练掌握，而

是经验与策略的整合和集成，要将提高认知能力的水平与效率的行动，融于策略学习之中。

因此，旨在掌握经验技能的是中等职业教育，旨在掌握策略技能的是高等职业教育。后者建立在前者基础之上，是同一类型中不同层次的教育。从经验层面的技能向策略层面的技能的提升，正是高职与中职的区别所在。层次是职业教育赖以发展的时空，是职业教育对发展权的呼唤。

职教与普教等值思考：同层次不同类型

类型上，教育形态的判定标志，一是培养目标，二是教育内容。职业教育的培养目标在于“满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”（中职“培养高素质劳动者和技能型人才”，高职培养 “高素质技能型专门人才”）。培养目标指向一致的中职和高职都要遵循基于职业属性的教育规律，融职业性的社会需求与教育性的个性需求于一体，是同一类型的教育。职业教育的教育内容，强调人才培养必须遵循职业教育的教学规律，它集中体现在“合作办学求发展、合作育人促就业”的工学结合的技能型人才培养方案中，而课程始终是人才培养的核心。工作过程系统化的动态课程结构，不同于普通教育学科知识系统化的静态课程结构，它是一种强调适应企业生生不息变化的生态系统的课程范式，具有普适性意义。

模糊不同教育类型的培养目标，混淆不同教育类型的教育内涵，将导致处于发展中的职业教育的衰落。倘若职业教育与普通教育的培养目标、教育内涵以至课程体系没有区别，那就意味着职业教育可被取而代之，从而失去其存在的理由。只有清醒把握定位，使职业教育在系统特征上无法替代，职业教育才能得以生存。而由此获得的学历学位在层次和功能上都应该是等值的。类型是职业教育赖以生存的基础，是对职业教育生存权的张扬。

全面推进现代 职业教育体系建设 篇6

本刊辑录了部分全国两会代表有关职业教育改革与发展的精彩语录，以飨读者。

全国人大代表、北京市总工会副主席赵郁：无论是在加快结构调整还是推进创新驱动过程中，我国都需要着力培养大批、各种层次职业技能的人，但目前生产制造业一线高技能人才缺乏的现象比较普遍。提高技能人才的社会地位，培养高技能人才需要社会各方共同努力。应做到：一是我国要加快职业教育法的修订，尽快列入立法日程;二是有关部门要切实落实国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和全国职业教育工作会议精神，加强对落实情况的督察。

全国人大常委会委员、北京师范大学校务委员会副主任、中国教育政策研究院执行副院长庞丽娟：要引导全社会改变对职业教育观念及认识，更重要的是政府切实突破现有的劳动、人事和就业制度，在薪酬、晋升制度上根据人的能力素养、业绩贡献来衡量。同时，在制度设计上，要打开职业教育学生的上升通道，比如允许他们考公务员等。要让社会、家长、学校特别是学生的观念都要从“学历本位”转向“能力本位”，给中职、高职的学生多一些出口和机会，这样才能为我国新形势下各领域创新发展提供所需要的各类人才。

全国人大代表、台盟上海市委秘书长李碧影：现在教育领域重学术、轻技术的现象依然明显，似乎大家都要小学、初中、高中、上大学，才是人才培养的经典模式，只有学习不好的孩子才上职业学校。职业教育专业设置缺乏连续性，很多东西中职教了高职再教、学科交叉重复。职业教育毕业生的就业环境也相对不尽如人意，我进行过调研，很多毕业生签的是临时就业合同，需要迫切改变这种状况。

全国人大代表、浙江江南控股集团总工程师黄作兴：现阶段的职业教育存在三个问题：一是我国教育与就业矛盾十分突出。一方面普通高校毕业生就业难，另一方面企业在市场上又招不到合适的技术技能人才，教育与就业的结构性矛盾表现得越来越突出;二是企业没有途径参与职业教育。新型的智能化设备缺少技工、技师操控，“机器换人”难以实现，严重拖了转型升级的后腿;三是职业教育缺乏政策支持和社会重视。职业教育师资力量薄弱，生源素质较差，在国民收入分配体系中，对有技术技能的劳动者，收入分配系数太低，职业教育学校缺乏吸引力。因此，政府要出台政策使技工与工程师、高级技工与高级工程师同等待遇;在公务员招聘中，职高毕业应与普通高校毕业生同等对待，让全社会重视蓝领技工;职业学校要多聘请企业专家担任学校改革方面的顾问，在专业设置、教材建设、教学过程、教师配置等方面实行校企交流。

全国人大代表、哈尔滨市第四医院老年病科主任高广生：高职涉农专业免费教育试点尽管成效显著，但大面积推广仍力不从心，急需得到国家政策支持和资金扶持。建议尽快出台支持高职涉农专业学生免除学费的政策和扶持措施，为农业现代化提供坚实的人才保障，同时也为政策逐步向全国推广起到先行试点作用。

全国人大代表、牡丹江职业教育中心学校校长张亚英：随着教育结构体系的战略性调整，建立现代职业教育体系已经成为了解决新增劳动力就业结构性矛盾的重要课题，当前应当大力发展高等职业教育和完善择业准入制度。建议用人单位招录职工必须严格执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”的规定，从取得职业学校学历证书、职业资格证书和职业培训合格证书的人员中录用。不培训不得就业和上岗。应建立能够反映经济发展和劳动力市场需要的职业资格标准体系，加强对职业技能鉴定、专业技术人员职业资格评价、职业资格证书颁发工作的指导与管理。

全国人大代表、湖北省钟祥市石牌镇彭墩村党总支书记张德华：我国在农业职业教育中“轻农、去农、离农”现象普遍，即便是就读农科类专业，毕业生也争相“跳农门”。靠谁来实现农业现代化？这个问题应该引起社会的关注。随着农村经济发展，需要更多的科技人才。只有整合各方面资源，齐抓共管现代农业职业教育，才能更好推动现代农业的发展。建议一是要及时调整农业职业教育的发展方向，产教融合、校企合作，走农业职业教育集团化发展之路;二是要努力优化农业职业教育的就业环境，让农业专业毕业生成为“留得住、用得上”的新型职业农民;三是精心编制农业职业教育的培训网络，不仅依托农业专业毕业生深入农村作为，还要依托当地政府、当地教育资源。

全国人大代表、新疆轻工职业技术学院副院长古丽努尔·买买提：企业应为指导高校实习生的员工发放一定的补贴，提高员工带徒的积极性，鼓励员工为实习生负责，督促实习生掌握技术要领。职业教育是就业教育，培养一名学生，就要给一名学生创造就业机会;培养一批学生，就要推动一批人就业。

全国政协委员、中国社会科学院原副院长朱佳木：职业教育虽然在我们普通人的眼里没有像大学本科教育那样让人称羡，但是在社会需求上不得不说这方面的学生是供不应求的，我们应该从实际出发来调整我们的教育结构。日前，国家现在大力发展现代职业教育体系，出台了一些列职业教育领域的优惠政策，例如农村中职生免费、试点职教学历升本等，职业教育在我国教育的分量日益提高。我们应该从实际出发来调整我们的教育结构。

全国政协委员、上海市教科院副院长胡卫：建设现代职教体系，并不意味着要把所有的职校生都培养成硕士、博士，我们要警惕职业院校的过度升学倾向。过于强调职业教育系统内部的衔接与贯通，过分拔高职业教育学历，可能会导致职业学校成为类似普通学校一样的升学教育，从而削弱技能型人才培养质量，失去职业学校的办学特色。因此，我建议应尽快完善、修订职业教育法，清理一系列歧视职业教育的规章制度和评价标准，真正实现依法治教。政府要集中精力做好顶层设计，从直接管理转向间接管理，从微观管理转向宏观管理，把该放的权力放掉，把该管的事管好，给学校充分的自主权，让他们在市场中获得自我生存的能力。

全国政协委员、华东师范大学教授章义和：我国教育体系中有不同类别和性质的职业教育，如职高、技校、高职、大专、应用型大学、成人教育机构等，还有职业培训学校，在办学标准、课程体系、教学方法、教育目标、招生政策等方面，它们之间的联系和区别，目前还很混乱，亟须厘清。要整合资源，构建现代职业教育体系;设定职业教育合理规模，规范招生流程，扩大自主招生。要确立职业导向，坚持教育本质，建立具有权威性、科学性的国家专业教学标准，改变职业教育发展的混乱局面。

浙江省湖州市政协副主席沈琪芳：职业学校，尤其是中职学校面临三个严峻问题：办学经费不足、师资缺失、生源不好。由于生均经费不足，很多职业学校便不开设需要大量设备设施的工科专业，转而开设成本较低的文科专业。职业教育是“跨界”的教育，是另一种教育类型，其外延深入到经济社会发展的方方面面，单凭一个学校、一个部门抓职业教育，不能适应经济社会的发展。要培养出色的职教人才，夯实中国制造的人才基础，必须具备过人的一技之长，而职业技能的培养只靠学校是远远做不到的。学校与企业要合作，地方的产业和职业教育要融合，职业教育只有面向经济主战场，与地方经济的转型、升级、布局密切配套，培养出的人才才是为经济社会发展所需的，也是更有质量、更受社会欢迎的。职教新政要落地，首先要打通责任壁垒，用有效的政策黏合政府、企业和学校，将现代职业教育体系建设列入国家和省市“十三五”规划，由政府统筹协调相关部门，形成分工合理、协调顺畅、信息资源共享、配合紧密的管理体制，努力实现职教链与产业链对接。

山西省政协副主席刘滇生：我国专业学位设置存在较多缺陷，表现为总量过少，比例失调，结构失衡。截至2014年底，学术型学位涵盖的12个学科门类中，包括92类506种专业，而专业学士、硕士、博士三级学位，只有45种，不及学术型学位专业的1/10。我建议，应从改革现行学士学位设置入手，切实实行“专业学士”与“学术学士”学位分类设置，研究制定职业技术教育学校本科专业目录，并按照该目录学科门类，设置“专业学士”学位。同时应以“专业学士”学位为统领，引导部分普通高等学校调整培养方向，从偏重理论灌输转向注重实践操作。

构建现代职业教育体系探析 篇7

一、原有职业教育体系弊端

( 一) 有效衔接渠道缺乏———职业教育学习者选择受限

从我国现有的教育体制来看,九年制义务教育结束后,学生面临多种选择。继续从事传统的以“书本知识”为主要特征的较高阶段的学习,进入一所优秀的高中是多数学生、包括学生家长最为认可和选择度最高的一种方式; 如果不能进入他们理想的高中,退而求其次,一般高中也是他们能够接受的; 而另外一种与普通高中并行的选择渠道,即“着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力”［2］的职业教育,却面临很大的招生困境。在现实操作层面上,部分地区的教育行政部门通过指标考核的方式要求初中、高中推荐学生进入职业学校就读,同时,职业学校的相关领导和教师亲临相关学校进行各方面宣传,吸引部分学生。即便如此,在进入职业学校的有限生源中,“溜生”现象还较为严重,这加剧了职业学校生源的恶性循环。从理论上来看,初中、高中毕业的学生,尤其是初中毕业的学生,正是读书的时段,可进入普通高中,继续学习; 也可进入职业学校,直接从事偏重职业技能训练的学习。两种选择渠道应该不分伯仲,但现实情况却与此差异较大。原因分析起来较为复杂。从历史背景来看,重书本知识、轻实践技能,重脑力劳动、轻体力劳动的传统思想一直存在。从现实情况来看,也是更为重要的原因,职业教育可以说是一种“终结”教育。进入职业教育体系后,预示着会很快毕业,然后做一名工人,职业教育没有给他们带来足够好的福利。同时,就读职业学校也基本预示着他们与社会上光鲜的学业背景脱离。尽管他们可以继续升学,我国也有相关文件规定,职业学校的毕业生可以报考普通高等学校,但由于受教学内容、高考制度、考试内容等的影响,在这些学生中只有很少一部分可以升入普通高等学校。而且,职业学校毕业生进入普通高等学校的比例被严格限制,可供选择的普通高等学校数量也很少。而选择就读普通高中,前方的道路就宽广得多,进入国内甚至国际一流的大学继续深造或者进入一般的大学学习,最坏的也可以进入高等职业学校。对比之下,缺乏纵深衔接的职业教育是没有吸引力的。

( 二) 引领和导向机制缺失———职业教育前景堪忧

对于学生及学生家长来说,就读职业教育是一种无奈的选择。对于普通民众来说,新中国成立后不断发展的中等职业教育,包括中等专业学校、技工学校的情形并不像现在困难重重。那个时期,国家实行毕业生分配制度,中等专业学校毕业生还有干部指标,成绩好的学生优先选之,职业教育生源好,质量高,在同类层次中居较高地位。但随着高等教育的大众化,普通高中地位的提升,职业教育的生源开始出现低迷态势。尽管有部分发达地区尤其是珠三角地区的职业学校状态较好,但整体情境并不乐观。目前,职业教育给民众的印象就是成绩不好的学生上的不好的学校。对于教育界人士,包括在职业教育界摸爬滚打的人士来说,职业教育对国民经济、对社会和谐、对人民生活意义重大,它的大发展应该是必然之事。但愿意踏踏实实投身其中、为其贡献力量的教师并不太多; 或者准确地说,就目前的生源状况和社会环境,这些从事教育的人感觉到职业教育的发展太过缓慢,状况也时好时坏。缺乏导向机制的职业教育,前景堪忧。

按照人类自身的发展和人才成长的规律来看,事物都是从简单到复杂、从低级到高级一步步进行的。各发展阶段应该形成一个内容上相互贯通、层次上互相衔接的格局。作为和普通教育并行的教育板块,职业教育缺乏一个上下衔接的体系。从最初的“中等专业学校、技工学校、职业学校”三足鼎立的中等职业教育大发展,到后来大力提倡专科层次即高职高专的职业教育层次,到如今,“举办‘技术本科教育’、‘本科高职教育’和‘研究生层次高等职业教育’成为提升职业教育层次观念新的增长点”［3］。这种发展模式为职业教育的某个层次发展提供了较多机会。但民众看到的是,一个层次的发展是以另外一个层次的没落为代价的。从唯物论来看,在时间和空间上都不能确定某个层次会长盛不衰。从长远和深层来考虑,或许,职业教育的整体发展在某一天的不断提升过程中,缩小为一部分,看似重要,却发展式微。因此,要不断完善其内部体系,使其成为一个上下衔接、各层次纵深发展,与普通教育并行的教育类型; 为其体系内的学生之专业发展、求学深造铺平道路; 并最终使职业教育成为我国与普通教育并行的重要教育体制。

二、完善现代职业教育体系的意义

( 一) 分流导向兴趣化———深入持久推动和引领职教发展

在儿童接受教育的过程中,每个个体都面临多种选择,更确切地说,学习者需要多种选择,以便更好地适应个体发展,促进个体人格完善和未来幸福,也保证我们人类不断追求的内在自由。教育要提供这样的机会和便利,但现有的职业教育体系,没有能力完成这样的使命。在我国现有的教育体系中,基础教育阶段缺乏应有的职业启蒙教育,而职业启蒙教育对于青少年来说非常重要。可以使他们对职业有初步的认知和了解,在以后的生活中,加深理解,以便更好地选择学习专业和未来工作方向。从纵深层面上完善职业教育体系,可以使学生在初中、高中毕业后,在教育分流的每一个阶段,都能根据个人兴趣爱好,个性特点,进行初步选择。联合国教科文组织在修订的《关于技术与职业教育的建议》( 2001) 中曾明确提出: “初步了解技术和职业生活应是普通教育不可或缺的组成部分。由此可以形成对现代文化的技术本质的理解,并使他们尊重那些需要实际技能的工作。这种入门教育应成为教育改革和民主化过程所关心的一个主要问题,它应该成为从初等教育开始一直到中等教育头几年课程中必须有的内容。”［4］但是,强调书本知识和学科本位的普通教育没有这方面内容的渗透,而职业教育又缺乏初级的人才培养机制。学生对与实际生活密切联系的职业内容知之甚少,受传统社会观念影响进行的分流选择,不利于学生的个性发展和未来幸福,缺乏良好生源的职业教育长远发展也将受到制约。

( 二) 培养大批量高技能人才———满足和催生社会经济效益

职业教育体系不健全,其结果是教育结构的整体失衡: 普通教育的人才供给大大超过社会需求,而职业教育的人才供给远远不能满足社会需求。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》明确指出: “坚持把科技进步和创新作为加快转变经济发展方式的重要支撑。深入实施科教兴国战略和人才强国战略,充分发挥科技第一生产力和人才第一资源作用,提高教育现代化水平,增强自主创新能力,壮大创新人才队伍,推动发展向主要依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新转变,加快建设创新型国家。”［5］这一目标的实现,除了需要普通高等教育培养高、精、尖的高科技研发人才,更需要对重大技术进步做出推广与创新的高技能人才,还有从事实际技术革新和消化吸收的“灰领”人才。职业教育体系的完善、人才目标的达成将培养出数以亿计不同层次拥有一技专长的专业人员,他们或者从事一线的生产加工,或者从事更广泛的技术推广,或者成为公司企业中产学研的专门人员,促进研发工作的顺利进行。职业教育的健康发展,最直接的结果是,在产业结构调整时期,极大地满足经济发展对技能型人才的需求,催生社会效益和经济效益。

( 三) 改变传统人才观———促进和加快社会和谐发展

普通教育长期以来一直处于强势地位,被看作“正统”教育和“主流”教育,职业教育却较少享有此殊荣。无论是在人们的思想观念中,还是在实际的发展进程中,职业教育的明显弱势状态一直没有改观。对于普通教育和职业教育培养出来的人才,社会多持不同的观点。如果没有技术性很强的要求,没有特殊的条件限制,用人单位愿意招聘普通教育毕业的学生,认为这个体系培养出的学生综合素质高,基础知识扎实,能够为公司带来良性循环。而职业教育培养的学生则不然。这种人才观,在经济飞速发展,尤其是产业结构迅速调整的今天,正在面临挑战。用人单位在长久的观察中发现,普通教育的学生,他们的定位并不总是适合产业结构变革后的公司发展需求,期望高、要求高,当公司企业不能满足其需求时,负面情绪的呈现以及频繁的跳槽,在一定程度上给正在发展中的公司企业带来了不小的困扰。而在职业教育培养体系中,有部分的佼佼者,不仅动手能力强,而且做事踏实、稳重。受到良好的职业熏陶者、拥有良好的职业素养者不仅能够马上为公司创造经济效益,而且心态平和、稳定,公司可以着力进行培养,使其较快成为公司技术中的骨干。“蓝领”工人、“灰领”工人在市场上的紧缺和走俏,正是这种情况的反映。传统的人才观正在实践中悄然发生变化,但由于职业教育体系不完善,在很大程度上还不能吸引适龄青年中的优秀者根据个人的兴趣和特点进入职业教育体系。长久发展,不利于产业结构变革对人才结构变革的需求,不利于社会和谐的稳定发展。

三、完善现代职业教育体系的若干建议

( 一) 在中小学开展职业启蒙教育

从实践中的发展来看,职业教育和普通教育的第一次分流是在九年制义务教育结束后。但完善现代职业教育体系,不能仅仅从这个时期开始着手准备。作为一项影响广泛的体系建设,需要立足长远,着眼未来,统筹安排。考虑到科技的发展需要现代人具备宽广的基础知识,专科性非常强的职业教育不需要太早,但职业启蒙教育需要从小学和初中及早进行。从我国义务教育的性质和根本任务来看,义务教育阶段要保证每个儿童接受教育的权利,主要目的是培养适应现实社会生活的合格公民,促使他们遵守公民职责、享受公民权利,更好地生存和生活。职业教育的内容与公民的生存、生活有直接的相关联系,理应作为其中的重要部分,而现实的义务教育依旧蕴含着精英教育培养的理念,缺乏基本的职业启蒙。从职业教育的纵深发展来看,若从根本上克服分流阶段选择的盲目性,提升职业教育的生源质量,儿童需要在小学和初中阶段接受基本的职业熏陶,了解和理解一些基本的职业情况。从儿童的身心发展来看,小学和初中时期的儿童更少接受理论,如社会价值观的影响,他们更倾向结合自己的动手体验、观察、自身的感受,从比较单纯的角度来了解事物,包括对不同职业类别的喜欢等。在某种程度上来说,儿童期对一样东西的感触和热爱,更可能延伸和影响到未来的个人发展,职业启蒙教育的内容更可能成为其未来愿意付诸巨大兴趣的工作。从现代社会技术的本质来看,作为入门教育的职业教育应该成为教育改革和教育民主化进程中的重要部分。因此,在小学和初中阶段开设相关的职业类课程,尤其是结合一些社会实践,将是我国职业教育体系中不可或缺的一部分,将从源头上改善我国职业教育的生源状况。

( 二) 继续完善中职—高职、高中—高职的升学渠道

作为我国现代职业教育体系中第一个具有完备职业教育名称的阶段,中等职业教育除了培养最基础的一线工人和技术人才,还应适应我国产业结构的调整和经济飞速发展对高端技能型人才的需要,适应学生对高等教育的需求,扩大中职—高职的升学渠道。首先,应扩大中职毕业生对口升入高职院校的比例,同时应扩大应届初中毕业生升入高职院校的总体比例,即重视发展“五年制高职”。《教育部、国家发展改革委关于编报2010年普通高等教育分学校分专业招生计划的通知》规定: “五年制高职教育要坚持以独立设置的职业技术学院为主要办学主体,不得由中职学校单独举办,招收初中毕业生的招生规模不得超过当年本省( 区、市) 高职( 专科) 招生计划的5% 。”［6］这样的规定,不利于中职—高职的衔接。在一定程度上使中等职业学校的学生在职业教育体系内失去了升学的渠道,也使初中毕业生考虑到初中—中职—高职的每一层次的门槛,远离职业教育体系。对于高中—高职的升学渠道,在现实的职业教育体系中其形式上已经较为完善。但是,高职院校,既要招收普通高中毕业生,又要招收中等职业学校的毕业生,如果不考虑两类招生对象的差异性,会直接影响学生上学的积极性以及职业教育的进一步发展。从现实情况来看,高职院校的招生对象,由于我国的政策等情况,本应以中等职业教育学生为主要生源的情况与现实情况并不符合,也即中等职业学校毕业的学生在高职院校的比例并不占优势,而作为主要生源力量的高中毕业生,其学业背景的学术性以及在高中教育中作为失败者的角色进入高职院校,直接导致高职院校的去职业性以及专业技能培养的低层次性,长久来看,不利于职业教育的大发展。因此,要加速“五年制高职”的发展,减少中职—高职的损耗,在培养目标、专业设置、课程安排、教学方法上做到统筹安排,衔接恰当,吸引更多的初中毕业生进入职业教育领域,提升职业教育的声誉,切实培养出技能过硬的职业教育人才。

考虑到各地经济发展的不平衡、区域经济特色、教育发展的不平衡,各地教育行政部门应该享有一定的权限,根据本地区的情况,确定相应的中职—高职的对口招生比例和“五年制高职”的比例,统筹安排好不同学业背景的高职学生,使他们充分感受到个体学习的价值。高等职业教育的发展,在相当长的一段时间内,在我国步入制造业大国的时代,将是职业教育体系中非常重要的组成部分,承担着职业教育推广新技术、新方法、提升制造业产品质量的重要任务,应是目前我国职业教育体系中的主要部分。

( 三) 大力开展高职—技术性本科( 二年) 、中职—技术性本科( 五年) 的升学渠道

我国的职业教育层次发展到专科的较多,本科层次以上的职业教育相对较少。换句话说,我国的职业教育体系发展到高职高专,就很少有相应类型的本科以及更高层次的职业教育了。目前,“在本科教育阶段,有技术师范学院( 工程师范学院、科技师范学院) 和综合大学、工科院校中的职业技术教育学院,招生高中毕业生,学制4年,同时还招生优秀高职毕业生进行‘专升本’教育,学制2年”［7］。这部分本科教育主要针对的依然是高中毕业生,而不是职业教育体系内的学生。“普通专升本教育要严格执行收费标准和录取程序,招生规模要严格控制在2010年省属高校高职( 专科) 应届毕业生的5% 以内,“985工程”和“211工程”重点建设的高校不得举办普通专升本教育”［8］,可见,职业教育体系内的学生如果想进入本科以上的层次深造,政策上已经受到诸多限制。转入学术类,也即普通高等教育体系内进行学习,是职业教育体系内学生想继续深造的无奈中的选择。在实践中,这部分人士较少。一方面,各类相关政策,尤其是学术性本科的准入机制,使得相当一部分高职学生无缘进入本科轨道学习; 同时,对于他们来说,这样的选择,将使他们以放弃原来职业教育体系内的相关专业和课程背景以及技能为代价,重新适应和接受学术教育体系内的各项要求,这对于他们来说,也是比较困难的。因此,要大力开展高职—技术性本科( 二年) 的专升本教育,而中职—技术性本科( 五年) 的升学渠道也应大力发展。基于中职毕业生的学业基础,可在技术性本科的第一年开展一定的理论知识学习,提升其文化素养和专业素养,然后进入相应的技术性本科,进行有针对性的高技能人才的培养。基于上述分析,国家要大力兴办技术性本科,以适应科技进步和产业结构调整对高技能型人才的需求,同时也从高端层面改善职业教育体系内部缺乏高层次高等教育的现状,提升职业教育的吸引力; 或者相应的调整部分应用性、职业性较强的学术性本科改制为技术性本科,专门针对职业教育的学生,进行相应的“对口招生考试”,完善职业教育体系内对本科层次的急切需求。

( 四) 适时推进技术性本科———研究生层次的职业教育

为适应“新经济”的对高技能创新人才的需求,作为我国职业教育体系的建立,研究生层次也要适时纳入其中,进行相应的试点专业建设。“进一步选择合适专业试点专业硕士制度,形成具有中国特色的高端技能型专门人才培养通道,为加快建设一支门类齐全、技艺精湛的高技能人才队伍,形成我国技能型人才竞争的比较优势,实现由人力资源大国向人才强国转变做出重要贡献”［9］。研究生层次的职业教育包括专业硕士和专业博士建设,可招收职业教育体系内技术性本科的毕业生,也可向社会开放,招收在技术领域有一定技能的专门人才,使职业教育体系成为一个与普通教育并行的从低到高的培养技能型人才的专门通道。

现代职业医学教育体系的构建 篇8

1 构建现代职业医学教育体系的必要性

自1866年美国医药传教会在我国开设医科学校以来, 我国医学教育多采用以“学科为中心”的教育体系。该体系具有较强的系统性和完整性, 易于组织管理与实施教学;但是其学科界限分明, 存在基础医学与临床医学割裂、内容重复和交叉多的缺陷, 增加了学生学习的难度, 学生不能学以致用, 不利于学生临床技能和创新能力的培养。针对以“学科为中心”教育体系的弊端, 从20世纪中叶以来, 许多欧美国家先后开展了以“器官系统为中心”的教育模式的改革[1-5]。近年来, 国内一些本科医学院校也从不同层次、不同角度构建了以“器官系统为中心”的教育模式[6-9]。该教育模式打破了传统的学科界限, 根据人体的器官系统重组教学内容, 以加强学科间的联系和减少课程间的重复, 节省了教学时间, 强化了培养目标, 提高了学生综合分析问题和解决问题的能力。

本研究拟在国内外前期研究的基础上, 以基层医疗服务需求为导向, 以三年制高职高专临床医学教育改革为核心, 依据2013年国家执业助理医师考试大纲要求, 全面推进素质教育, 树立系统培养观念, 以人才培养模式创新为核心, 以课程衔接为重点, 构建以临床医疗为专业核心能力的现代职业医学教育体系, 以培养基层医疗服务用得上、留得住、有发展的新型医学人才。

2 现代职业医学教育体系的构建

2.1 健全职业医学教育行业指导体系

鼓励通过共建形式, 探索校院合作模式。充分发挥行业在重大政策研究、人才需求预测、职业资格制定、就业准入等方面的重要作用。将适宜由行业承担的工作, 通过授权、委托等方式交给行业组织承担。围绕构建现代医学教育发展新体系要求, 完善行业与职业教育常态对话机制, 建立对话协商机制和工作平台。推动职业教育集团化发展, 发挥职教集团内高等职业医学院校的引领作用, 健全职业教育集团治理结构和科学决策机制, 完善董事会或理事会制度, 促进集团成员深度合作。

2.2 建立新型人才培养模式

以培养学生综合素质为目标, 重点加强职业道德教育、职业技能训练和学习能力培养。改革以“学科为中心”的传统人才培养模式, 建立“以学生为主体, 以增强学生能力为中心”的现代人才培养模式, 实行院校合作。推动教、学、做的统一, 以利学生全面发展。

2.3 创新课程体系

依据2013年国家执业助理医师考试大纲的要求, 结合基层和社区医疗服务需求, 以人才培养对接用人需求、专业对接医院、课程对接岗位, 深化医学课程体系的改革。在借鉴国内外有关“器官系统为中心”的教育模式改革的基础上, 打破传统的以“学科为中心”的教育模式, 构建国内领先的“系统化课程体系”。

2.4 编写特色教材

建立由学校、医院和社会组织三方参与的教材建设机制, 针对岗位技能要求, 以教材对接技能为切入点, 开发“呼吸系统疾病诊疗技术”、“消化系统疾病诊疗技术”、“循环系统疾病诊疗技术”、“血液系统疾病诊疗技术”、“泌尿生殖系统疾病诊疗技术”、“代谢、内分泌系统疾病诊疗技术”、“神经、精神系统疾病诊疗技术”、“运动系统疾病诊疗技术”等一系列创新型教材。

2.5 建设一支专兼结合的教师团队

全面推进职业医学院校教师素质提高计划, 以建设高素质专业化“双师型”教师队伍为目标, 以提升教师专业素质、优化教师队伍结构、完善教师培养培训体系为主要内容, 以深化校院合作、提高培训质量为着力点, 加快培养一大批“双师型”专业骨干教师。制订兼职教师相关政策和管理办法。加强职教师资基地实训条件和内涵建设。建立“定期研讨、专项培训、常态沟通”的高等职业医学院校教师培养工作机制。探索职业医学教育师资定向培养制度和“学历教育+医院进修”的培养办法。建立职业医学院校教育硕士、专业博士等高层次教师培养制度, 系统培养高等职业医学教育师资队伍。

2.6 改革教学模式

以适应职业岗位需求为导向, 加强实践教学, 着力促进知识传授与医疗实践的紧密衔接。创新教学环境, 构建具有鲜明职业教育特色的实践教学环境。创新教学方式, 深入开展案例教学、情景教学、模拟教学和岗位教学, 通过数字仿真、虚拟现实等信息化方式, 增强教学的实践性、针对性和实效性, 提高教学质量。采用课堂教学、网络教学、学校与医院交流互动的方式, 为学生建立两个体系 (综合素质培养体系和职业能力培养体系) , 打造三个平台 (综合素质培养平台、专业知识教育平台和职业能力提升平台) , 通过三个阶段 (基础理论教学阶段、专业知识培养阶段和职业岗位能力提升阶段) , 培养学生五种能力 (学习能力、独立思考能力、就业能力、创新能力和可持续发展能力) 。

2.7 建设数字化教学资源共享平台

开发数字化教学资源发布、共享和管理系统, 包括以网上学习、在线辅导、考试评价、证书考核等功能为主体的学习支持服务系统和以资源获取、教研交流、进修提高等功能为主体的教学支持服务系统。积极引进医院实践项目, 推进数字化教学资源共享和更新。

2.8 建设质量评价体系

依据2013年国家执业助理医师考试大纲的要求, 结合基层和社区医疗服务需求, 以能力为核心, 以行业为纽带, 以文化知识标准、技能标准和职业素质标准为基础, 制定职业院校医学人才培养质量评价标准。按照行业用人标准, 构建学校、行业和社会组织三方共同参与的评价机制, 完善高职医学院校人才培养评估状态数据采集平台功能。完善高等职业医学教育督导评估办法, 制定高等职业医学教育督导评估办法。建立职业医学教育专项督导检查制度和评估制度, 开展职业医学教育质量监测评估工作。建立健全职业医学教育督导报告制度、约谈制度、奖惩制度、限期整改制度, 实行定期督导制度和督导结果报告公报制度。

2.9 运用前瞻性队列研究和统计分析方法, 建立现代职业医学教育体系网络管理动态数据库;

分三个阶段 (基础理论教学阶段、专业知识与技能培养阶段、职业岗位能力提升阶段) , 对46名一年级新生进行“系统化”教学;并对该现代职业医学教育体系进行效果分析和完善。在此基础上, 将所产生的成果纳入相应机构技术与管理规范中, 使之能得到及时利用和有效推广。

3 结束语

现代职业医学教育体系的构建是一项复杂的系统工程, 绝不仅仅是按系统简单组合教学就可以完成。未来我们将深入探索各系统之间的内在联系, 反复论证确立该现代职业医学教育体系是否符合高等职业医学教育规律, 是否能最大程度地培养学生的学习能力、独立思考能力、就业能力、创新能力和可持续发展能力, 以期探索出一条切实可行的创新型医学人才培养途径。

参考文献

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[2]Buckley S, Coleman J, Davison I, et al.Theeducational effects of portfolios on undergra-duatestudent learning:a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review[J].BEME Guide No.11.MedTeach.2009, 31 (4) :282-298.

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[5]Hamso M, Ramsdell A, Balmer D, et al.Medicalstudents as teachers at CoSMO, Colum-bia University'sstudent-run clinic:a pilot study and literaturereview[J].Med Teach.2012, 34 (3) :e189-197.

[6]司道文, 张宇新, 杨林等.“以器官系统为中心”的医学基础课程整合“三步走”的改革探索及设想[J].中国现代医学杂志, 2009, 19 (14) :2238～2240.

[7]张金波, 周秀芳, 李晓蕾等.“以器官系统为中心课程体系改革”在医学生创新能力与实践动手能力培养中的作用[J].中国高等医学教育, 2010 (10) :69～70.

[8]杨诏旭, 何伟, 路程伊等.器官系统融合的临床医学教学模式的探索与实践[J].基础医学教育, 2012, 14 (1) :65～67.

现代职业教育体系构建的探索 篇9

一、现代职业教育体系构建的“三性”思想

1.“三性”的由来

现代职业教育体系构建从当初 (2002年) 的概念性想法, 到《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》 (以下简称《纲要》) 形成外部适应性、内部适应性和系统协调性“三性”清晰思路, 这从一个侧面印证了我国职业教育近十年的成长历程。

2002年国务院发布的《关于大力发展职业技术教育的决定》首次提出要“构建现代职业教育体系”。当时一般观点认为, 现代职业教育体系应涵盖三方面基本内容:要适应社会主义市场经济体制, 与劳动就业紧密结合;要改变重普通教育、轻职业教育的状况, 在高中阶段教育中, 普职比例要大抵相当;要开放灵活, 特色鲜明, 办出水平。显然, 这些内容显现出原则性、模糊性和狭窄性的特征, 其实质是研究的浅层性、实践的初步性从而政策的不确定性。《纲要》鉴于这种历史局限性, 明确提出了“外部适应性”、“内部适应性”和“系统协调性”“三性”思想。

《纲要》所提出的“到2020年, 形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”, 集中蕴含了这“三性”思想。“适应经济发展方式转变和产业结构调整要求”蕴含“外部适应性”思想, 这是构建现代职业教育体系的逻辑起点;“体现终身教育理念”蕴含“内部适应性”思想, 这是构建这一体系的根本目的;“中等和高等职业教育协调发展” (以及与此相关联并由此引发的职业启蒙问题、职前职后问题、“双证”融合问题、职教普教沟通问题) 蕴含“系统协调性”思想, 这是构建这一体系的重要实现手段。

2.“三性”思想的重要意义

职业教育专家姜大源指出, 如果说传统的企业培训是定界于企业的一种思考, 传统的学校教育是定界于学校的一种思考, 那么职业教育必须从定界的思考升华到跨界的思考。从“定界”到“跨界”的思想和行动转变, 是职业教育服务范围、服务领域的扩展, 是职业教育服务能力的提高。“扩展”和“提高”的背后, 从内部运行环境来看, 是职业教育职能的拓展、功能的扩充, 从外部运行环境来看, 是区域经济社会发展对于职业教育的更紧迫、更高、更多元要求———是对职业教育作为区域经济社会发展重要“引擎”作用的更强烈诉求。

进一步挖掘“扩展”和“提高”背后的“东西”不难发现, 现代职业教育的这种跨界性, 决定了职业教育的发展必然是系统化的发展, 并且这种系统化的发展依赖于为了职业教育发展的资源——权力责任的再分配。这种再分配既牵扯到职业教育系统的外部, 也牵扯到职业教育系统的内部以及内外部之间的整合协调问题。

由此可见, 跨界的职业教育所面对的外部生存环境以及内部的运行环境, 都出现复杂化、系统化、不确定性强化的格局。这就需要以一种系统化的思想、“跨界”的视角来动态地 (历史地、现实地又前瞻性地) 审视现代职业教育体系的构建问题, 并以实践中的典型样本来见证或印证这种思想、视角和态度, 以此提供后续建设的经验或镜鉴。

二、现代职业教育体系构建的“六大子系统”

现代职业教育体系的构建, 是一个庞大的系统建设工程, 是“六大子系统”建设和完善的过程。简言之就是“‘三性’思想内核+三能力”形成和完善的过程———是外部适应性思想内核、内部适应性思想内核和系统协调性思想内核形成和完善的过程, 是职业教育的保障能力、基础能力、质量控制能力不断提高的过程 (见表1) 。

1.“三性”思想内核解读

外部适应性思想内核涵盖从区域服务发展规划到人才培养体系、专业 (群) 体系以及产学深度融合下的企业应用性研发服务体系的建设链, 这充分体现了职业教育区域服务型教育的本质以及职业教育的办学方针和办学方向。

内部适应性思想内核覆盖国民教育体系中的家庭教育、学校教育和社会教育服务体系的建设及其制度安排, 这充分体现了职业教育在国民教育体系中不可或缺的地位和延伸性、拓展性、衔接性、灵活性功能以及“草根性” (家庭性和社区性) 、实业性 (产业性或企业性) 、社会性作用。

系统协调性思想内核通过落实于职业启蒙规划、职前职后衔接、中高职一体化、“双证”沟通融合、职教普教沟通等的制度安排, 充分体现了与外部适应性思想内核“对接”、与内部适应性思想内核“衔接”的理念和行动方针。

2.“三能力”的解读

保障能力既包括社会制度层面的法律法规保障和政府政策保障 (含政府提供的公共服务保障) , 又包括独立于政府规制与企业规则之外的公共服务 (社会组织提供的公共服务) 保障, 还包括职业教育内部的科研保障 (随着面对的内外部环境的复杂化, 职业教育特别是高职教育科研工作的重要性凸显———科研的支撑性诉求渐趋强烈) 和“出口”保障 (职业教育维持高的、有质量的就业率, 是其获得“口碑”的重要途径, 也是其实现可持续发展的重要保证) 。

基础能力是从软件条件———产学研体制机制建设和师资力量形成和壮大, 硬件条件———教学设施设备投入建设和运行管理等方面, 来夯实职业教育办学根基。

质量控制能力考量、测评的是全面的、动态的、立体的质量, 是“五大子系统”结果或成果的“浓缩”, 并且以各种标准 (办法等) 形成“六大子系统”建设以至现代职业教育体系构建的“浓缩版”;同时又“反馈”式地对“五大子系统”建设起到鞭策、警示作用。

三、现代职业教育体系构建“三性”建设的实证分析

长三角经济圈颇具可比性的两个城市宁波和苏州, 一个以“宁波帮”享誉全球, 一个以“上有天堂, 下有苏杭”驰名海内, 其爆发的能量在许多方面不逊色于很多省会城市。作为长三角地区的重要城市, 宁波是南翼经济中心, 苏州是北翼经济中心。两市都是我国职业教育发达省份浙江省、江苏省的重要城市, 还都是“开展地方政府促进高等职业教育发展综合改革试点”城市。基于此, 能够在两者之间进行职业教育发展特别是现代职业教育体系建设的比较。

“十一五”以来, 宁波以构建服务型职业教育体系为主线, 结构合理、类型多样、机制灵活、充满活力的服务型职业教育体系已经初步建成。其主要表现是:政府统筹推动职业教育发展的格局基本形成 (在全国较早建立职业教育联席会议制度;率先出台《宁波市职业教育校企合作促进条例》及其实施办法;率先成立职业教育校企合作促进会) ;教育提升城市竞争力已凝炼为“宁波经验”;中高职协调发展的办学机制初步建立;职业院校教学基础设施处于全国领先水平;终身教育服务平台框架搭成。

苏州现代职业教育体系构建情况可通过2012年制订出台的《江苏省现代职业教育体系建设试点工作实施方案》 (下称《实施方案》) 集中体现。《实施方案》已全面启动江苏现代职业教育体系构建工作。按照《实施方案》, 试点中高职“3+2”或“3+3”分段培养、中职与普通本科“3+4”分段培养、高职与普通本科分段培养、高职与普通本科联合培养以及“双专科”高职教育, 并选择省职业教育创新发展实验区 (南京、苏州、无锡、常州、南通) 和“开展地方政府促进高等职业教育发展综合改革试点”城市 (苏、锡、常、通) 开展试点。《实施方案》表明, 中高职衔接是构建现代职教体系的关键点, 积极试点高职本科是优化职业教育层次结构的重要切入点。这同时表明, 江苏省的现代职业教育体系建设已走在前面。

两市在现代职业教育体系建设方面的成效、问题、差距通过表2集中显现了出来。

摘要：现代职业教育体系构建的外部适应性、内部适应性和系统协调性“三性”思想, 是在职业教育成长面临日趋复杂的内外部系统环境中形成的;因而这一体系的构建就是“六大子系统”建设和完善的过程, 是“‘三性’思想内核+三能力”形成和完善的过程。文章选取宁波和苏州作为的代表性城市, 其建设成效、问题、差距, 提供了这一体系构建的实践样本和典型观测案例。

关键词：外部适应性,内部适应性,系统协调性,宁波,苏州

参考文献

[1]姜大源.职业教育必须有跨界思考[N].人民政协报, 2011-01-26 (4) .

[2]张荷.吴越文化[M].辽宁教育出版社, 1991.

现代高等教育体系 篇10

(一) 现代职业教育

职业教育是我国高等教育体系当中的重要组成部分, 从现在社会发展的角度来看, 随着我国工业化社会发展的持续推进, 当前我国在社会发展各个领域都需要更高级别的工人来进行更高难度的操作, 在这个问题上, 传统意义上的农民工已经无法满足当前就业市场上对于普通工人的需求了, 因此在现代社会发展过程中, 推进卓有成效的职业教育, 对于我国整个工业化和城市化的进程发展是十分重要的。

现代职业教育区别于传统意义上的职业教育, 是我国高等学校教育体制当中的重要组成部分, 它不再是一个附庸, 而是整个教育教学体系当中的有机构成。可以说, 现在职业教育的发展已经与我国工业化和城市化的发展同步了, 离开了现代职业教育提供的源源不断的高素质技工人才, 我国的工业化和城市化进程将被无限期的拖延, 从这个角度上来说, 现代职业教育培养了许多高素质人才, 为我国的经济社会发展作出了巨大的贡献, 这个贡献是不可替代、也是不可磨灭的。

(二) 思政教育

思政教育是思想政治教育的一个简章, 具体指在高职院校的文化课教学之外, 针对学生在小升初方面存在的问题进行卓有成效的矫正。思政教育工作是一个庞大的体系工程, 高职院校的思政教育, 既包括课堂上的宣讲, 也包括在日常的学习和工作当中对学生进行潜移默化的影响, 宏观上来看, 在学校校园文化的构建当中, 开展与马克思主义相关的社会活动和学生活动, 也是高校思政教育工作的重要组成部分。

改革开放以来, 我国的各项事业飞速前进, 相对应的就是社会上的各种思潮蓬勃发展, 关系的交织和多样化的诉求使得当今我国社会的现实情况变得尤为复杂。以此为逻辑起点可以发现, 针对青年人在学生时代的思政教育是多么的重要。思政教育的有效开展, 一方面能够提升学生的综合素质, 能够帮助学生抵御社会上不良思想的侵袭, 同时这种微观作用直接作用于整体宏观社会的发展, 也会为构建社会主义和谐社会贡献力量。

(三) 教学体系构建

任何学校的教育都是应该自成体系的, 针对现代职业教育当中的思政教育, 这种教学体系的构建也不外如是。教学体系的构建应该包括以下三个方面: (1) 了解学生的现实情况, 围绕学生的实际需求来展开教学体系的构建。 (2) 要明确课程教学目标, 针对课程教学的最终目标来安排教学内容。 (3) 要安排教学的节奏, 根据课程内容和学生的实际情况, 来安排学科知识的讲授进度。

二、现代职业教育中开展思政教育的意义和价值

(一) 完善教学体系的需要

在现代职业教育当中, 开展卓有成效的思政教育, 首先是完善教学体系的需要。应该认识到, 一个成熟的合格的劳动力应该具备两方面素质, 第一是过硬的专业本领, 这种专业本领能够帮助劳动力在进入社会之后具有自己实现意义和价值的机会, 能够有安身立命的本领, 其次就是一个人的思政素质, 思政素质最终决定了一个劳动者在社会上所取得的尊重的分量。在现代职业教育人才培养的过程当中, 引导和帮助学生养成过硬的思政素质, 并且教会学生安身立命的本领, 能够帮助学生在走出校园之后有更好的人生发展。

(二) 建设社会主义和谐社会的需要

在现代职业教育中开展思政教育工作, 同时还是建设社会主义和谐社会的需要。社会是由个体的人构成的, 每一个人的精神风貌最终凝结成一个社会的整体风貌, 如果在现代职业教育过程中, 思政教育有缺失, 就会使现在职业教育所培养的人才在进入社会之后个人的表现不能够符合社会整体和谐社会的要求, 甚至会给其他人带来伤害。因此在高职教育阶段, 构建成熟的思政教育体系刻不容缓。

(三) 学生自身成长的需要

在现代职业教育中开展新生教育也是学生自身成长需要。每一个人在社会上的成长都是一个循序渐进的过程, 这个过程当中, 一个人的职业素养固然决定了他们的职业起点, 但是随着社会的发展和变迁, 诚信和个人的思政素质也成为每一个员工在企业工作的过程当中升迁的重要考量标准。基于以上四种情况, 在现代职业教育过程中构建思政教育体系, 用体系化的教育教学来引导和帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观, 对于学生今后的发展和成长而言非常有利。

三、现代职业教育思政教育体系建设应该遵循的路径

(一) 参照研究型大学的成熟体系

从历史来看, 我国现代职业教育的起步比较晚, 但是我国高等教育发展的时间相对较长, 国内很多先进的研究大学已经建立了完善的高校思政教育体系。同时考虑到接受现代职业教育的年轻人与研究型大学进行学习的学生, 他们的年龄层次和思想观念往往是一致的, 因此在构建现代职业教育思政教育体系过程中, 参照研究型大学的成熟体系, 并结合自身的现实情况来进行卓有成效的调整是一条捷径, 值得学习, 值得参考。

不过应该认识到, 研究型大学与现代职业教育在人才培养方面有很大的不同, 研究型大学旨在培养高层次的研究型人才, 而现代职业教育着眼于培养技能型人才, 是旨在直接为社会输送成熟劳动力的一种职业教育。两种教育在学生来源上也有很大的不同, 整体上来看, 研究型大学的生源质量更高, 学生素质更好。因此现代职业教育在构建思想教育体系过程当中, 在参考研究型大学的先进经验的时候, 也应该充分考虑到自身的特点进行适当的调整, 以适应自身的教学节奏和教学目标。

(二) 充分尊重学生的现实情况

在现代职业教育思政教育体系构建的过程当中, 也要充分尊重高职院校学生的现实情况。从学生主观感受上来说, 很多学生选择进入学校接受现代职业教育, 最终目标非常明确, 就是要尽快学习先进的知识和技能, 并且能够在毕业之后顺利地找到一份适当的工作, 尽早为自身和家庭创造财富创造价值。从学生的客观情况来看, 有些接受现代职业教育的学生往往来自于相对贫困的家庭, 这样的学生对物质欲望更为强烈, 这种渴望金钱的思想倾向非常容易, 在社会拜金主义的影响之下演化为一种扭曲畸形的拜金主义, 这对于学生今后的发展和自身良好品德的形成都是非常不利的。

针对以上这种情况, 老师在进行现代职业教育向政治体系构建的过程当中, 一定要针对学生的现实情况来展开课程的教学, 让学生在现代职业教育的学习过程中能够得到代入感和获得感, 要让课程内容的设置与学生的思想深处的理念息息相关, 要让学生在学习的过程中找到共鸣, 并且能够在课程中寻找到自己长期以来内心疑问的解答。

(三) 以正确的理念作指引

从思政教育本身来看, 其最重要的特点就是围绕中心服务大局, 因此在构建现代职业教育形成教育体系的过程当中, 一定要以正确的理念为引导, 要根据国家的相关文件和马克思主义毛泽东思想、邓小平理论、三个代表、科学发展观等一系列党的路线方针政策来安排教学内容, 要强化课程内容的正确性和引领性。

考虑到高职院校在实际工作当中的现实情况, 在进行思政教育体系构建的过程中, 为了坚持正确的理念, 主持工作的相关人员可以考虑通过与其他单位相互合作的方式来汲取营养, 获得支持。以正确的理念作指引, 在进行教材编辑的过程当中, 相关的老师一定要重视资料的收集, 一定要让教材中编写的内容有据可查, 有法可依, 绝不能得过且过。

在这个问题上, 提高教材编写者的认识是首要的。相关的教材编辑组在实际工作当中, 应该提高认识。主管领导要根据实际情况, 不断地敦促教材编写者来认真修订教材。主管领导一方面要对教材编写者严格要求, 同时也要给那些辛苦工作的教材编辑者一定的物质奖励, 用精神激励与物质奖励相结合的方式来激发工作人员的工作热情, 助力教材编写的顺利进行。

(四) 强化教学内容的实用性

最后一点, 在现代职业教育思政体系建设的过程中, 还要强化教学内容的实用性。因为现代职业教育所培养的学生在毕业之后将会很快进入社会参加工作, 因此, 针对学生所进行的思政教育一定要具有实用性。为了达成这一目标, 在构建现代职业教育思政教育体系的过程中一定要坚持以下两点:第一是强调教材内容的接地气, 第二是要把握教育内容的难度。

为了达成这一目标, 在实际的教育教学体系构建的过程中, 一定要重视实际案例的运用, 通过具体可感的案例, 向学生传递有关思政教育的理念和知识, 并最终达到思政教育成风化人、教书育人的目标。与此同时, 考虑到受教育学生文化底蕴相对较差, 现代职业教育思政教育体系的构建一定要重视简单易学, 不要让学生在繁重的学习任务中逐渐失去对学习思政教育相关内容的兴趣。

总之, 随着工业4.0时代的到来, 特别是在供给侧结构性改革持续推进的当下, 工业社会的发展已经越来越离不开中高层次的技工人才了。为了提升当前中高层次技工人才的整体思政素质, 在现代职业教育开展的过程中, 构建成熟有效的思政教育体系, 对于提升我国劳动力的整体素质, 构建社会主义和谐社会而言意义重大。

摘要：就现代职业教育中思政教育体系构建的路径展开讨论, 认为在相关工作推进的过程当中, 应该循着以下三个路径:一是参照研究型大学的成熟思政教育体系, 二是充分尊重学生的现实情况, 三是以正确理念做指引, 四是强化教学内容的实用性。旨在通过有益的探索和讨论, 为推动新形势下现代职业教育思政教育体系构建工作的持续发展做出应有的贡献。

关键词：现代职业教育,思政教育,体系建设,路径分析

参考文献

[1]郭雪花.显性教育与隐性教育相结合的德育新模式研究[J].马克思主义与现实, 2014 (8) :12-13.

[2]董琴.论高职院校思想政治教育管理及其启示[J].当代世界与社会主义, 2015 (5) :14-15.

[3]王悦.试论新时代的马克思主义[J].毛泽东邓小平理论研究, 2014 (3) :45-46.

现代大学书院通识教育课程体系 篇11

关键词：书院；通识教育；课程；大中华区

近年来，通识教育一直颇受高等教育界关注，而书院通识教育作为通识教育的一种形态，也获得了一定关注。2014年，两岸三地高校现代书院制教育论坛在北京航空航天大学举行，香港中文大学、台湾“清华大学”、台湾政治大学、复旦大学、西安交通大学、华东师范大学和北京航空航天大学7所高校共同发起成立“亚太高校书院联盟”，以共同探索书院制教育模式改革与发展规律，为培养人格健全、全面发展的创新型人才作贡献。2015年，书院联盟举办了两岸四地高校现代书院制教育论坛，并邀请哈佛大学、耶鲁大学、加州大学圣地亚哥分校、波士顿大学代表介绍其住宿制学院的特色情况，以为两岸四地高校书院提供借鉴。同时，与会代表分成三组，按照管理人员及教师组、学术研究组、学生代表组进行了研讨交流，细化了讨论内容，并结集出版了《现代高校书院制教育研究》一书。[1]

书院的通识教育是书院研究的核心，也是书院院本课程研究的基础。文章基于大中华区十五所书院，对书院通识教育课程体系进行了研究。文章首先从书院的三种典型模式分析入手，之后根据课程形式进行分类并归纳不同课程类型的特征，从中剖析书院通识教育的启示。

一、书院的三种典型模式

目前，大中华区大学形成了三种典型的书院类型，即精英模式、大众模式和传统模式。三种模式的代表分别是北京大学元培学院、华东师范大学孟宪承书院和香港中文大学的传统书院。

（一） 精英模式

北京大学元培学院是精英模式的典型代表[2]。元培学院的建立可以追述至2001年。当时，北京大学认为本科教育是整个高等教育的初级阶段，也是一所大学成为优秀大学的关键，为实践新的人才培养模式，故开办“元培计划实验班”。元培计划实验班的录取分数高，有相当一部分学生是各省的高考文理科状元或国家级学科竞赛一等奖得主。

2007年，北京大学本科教育改革中的一项重要内容是正式成立“元培学院”，该学院为非专业类本科学院。元培学院在招收学生的时候，不细分专业，只区分文理两个大类，学生入学时主要修读通识课程和宽口径的基础课程。元培学院为学生配备了导师，协助学生选择和安排自己的课程，建构个性化知识结构。大学二年级下学期，学生在全面了解北京大学各专业的课程设置后，结合自身实际并在导师指导下，可在全校专业范围内选择专业。

（二） 大众模式

华东师范大学孟宪承书院是大众模式的代表[3]。华东师范大学孟宪承书院与北京大学的元培学院不同，面向华东师范大学的公费师范生，以培养优秀教师和未来教育家为目标。书院秉持学校首任校长孟宪承所提出的“智慧的创获，品性的陶熔，民族与社会的发展”办学思想。每名学生进入书院后都有双重身份，即既是其专业所在院系的学生，也是孟宪承书院的学生；第一课堂的专业学习与学术发展由专业所在院系负责，第一课堂之外的学习生活与养成教育主要由书院负责。此外，书院专门设立了“教师教育课程”模块，作为书院学生通识教育的重要组成部分。

（三）传统模式

香港中文大学的书院是传统模式的代表[4]。香港中文大学共有九大书院，以“结合传统与现代，融会中国与西方”之精神推行通识教育，与华东师范大学孟宪承书院相似，其学生身上贴上了两张标签，一张是书院的，一张是学院的，学院的主要职责是开展“学科为本”的教学，书院则负责提供“学生为本”的教育。书院提供众多非形式教育机会，与正规课程一同培养学生的人际关系技巧、文化品位、自信心、责任感等。以钱穆先生创办的新亚书院为例，创院宗旨在于承续中国传统文化，并使其与现代学术结合。崇基书院则强调学生要对中国及西方的主要文化传统有所体会及评估。

整体而言，三种模式的共同特点都是以设立书（学）院的形式来推进通识教育的实施。不同之处是三种不同类型的模式分别有着自己的价值理念和通识教育课程体系。价值理念切实地体现在书院的通识教育课程体系中。

二、书院通识教育课程体系

《教育大辞典》对“通识教育”阐述为：近代关于教育目的和内容的一种教育思想以及据此实施的教育[5]。在高等教育阶段，通识教育指大学生均应接受的有关共同内容的教育，通常分属若干学科领域，提供内容宽泛的教育，与专门教育有别。书院开放式的通识教育课程体系旨在帮助学生培养个人品德，发展心智，提高综合素质修养，获得人文精神的熏陶。课程形式一般分为形式教育和非形式教育两种类型。

（一）形式教育

形式教育是以课堂学习为主的教育。书院承担的课程主要是书院通识课程，其与大学通识课程两者共同组成通识课程体系。

1.课程开设原则

形式教育的开设原则因校而异，分类方式与各书院的培养目标与内容相关联，与一般的大学课程开设原则有所不同，具有明显的院本特征。本文将列举四类较有代表性的课程开设原则。

（1）分段而治

香港中文大学的善衡书院的通识教育课程分为两段：启导课程和总结课程。启导课程旨在明新，引导书院新生了解大学环境，积极投入学习及书院生活；总结课程旨在引导高年级学生及时把握机会，检视大学生活，进而前瞻一生[6]。初入大学的学生与高年级学生在价值观念、思维特征、行为方式、生活习性等方面都有差异，根据年级段而设置的课程符合学生发展的规律，即启导课程有助于新生尽快适应大学生活，总结课程对于即将面临职场的学生而言起到指引推动的作用。

（2）因人而异

台湾中正大学的紫荆书院让书院学生自行规划与实施课程。书院学生可以评估本身需求，向书院通识教育中心提出课程申请，通识教育中心将协助规划适当课程[7]。根据学生个人学习兴趣规划课程，对于学生和通识教育中心皆是一种挑战，既要求学生审视自己的学习兴趣和爱好，也要求通识教育中心有足够的课程资源，满足学生的个人需要，是互相督促与提升的双赢系统。

（3）设块而施

复旦大学复旦学院推行的通识教育核心课程方案分为以下六大模块[8]：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。台湾中正大学紫荆书院则是以行动与问题解决导向为设计理念，围绕核心能力指标设立课程，核心能力包括十大模块，即思考与创新、道德思辩与实践、生命探索与生涯规划、公民素养与社会参与、人文关怀与环境保育、沟通表达与团队合作、国际视野与多元文化、美感与艺术、问题分析与解决等[9]。将通识教育分块而设，反映了不同书院的学生培养目标，同时把书院的核心精神融于其中，复旦学院的文理兼并、紫荆书院的多元国际化视野在所设的通识课程模块中都展现分明。以紫荆书院的“思考与创新”模块为例，在第三学期课程中开设“创意思考与实践”，“思考”部分是通过对创造力（包括流畅性、应变性、原创性及精进性）的理论解释，并配合跨界的创新案例，让学生理解创意的内涵并懂得欣赏，“实践”则是让学生动手制作一些作品。这充分体现了紫荆书院“鼓励书院学生面对复杂多变的时代，在充分理解的前提下，对于问题的本质进行系统的正、反思考，并进行有意义的开创”的教育目标。

（4）取小而精

中山大学的博雅学院推崇的人生价值是智慧与修养，人生榜样不是亿万富翁，而是学富五车的思想家、学问家。每学期主要课程一般只有3～4 门，但每门课需要学生完成大量的课前阅读和课后作业。学生在学期间，需要深度研修中西方经典著作，还必须完成古汉语、古希腊语、拉丁语等古典文明语言学习，兼修艺术理论及其技能等课程[10]。博雅学院在众书院中可谓独树一帜，“小”体现于课程数量较少方面，“精”体现在每年从入校新生中精选30名学生，是一所为探索高等教育大众化时代的精英教育模式而专门设置的学院。这样的课程设置加深了学生对知识的理解并更强调治学的严谨，课程也始终贯穿“只问耕耘，不问收获”的教学理念，目的是帮助学生学会做人和做事。

2.课程选择原则

形式教育的课程选择原则较为宽松，学生有较强的自主性，同时书院会根据学生的选择进行课程的改进与增设。另外，课程选择有年级特征，与书院的核心精神相匹配。

（1）个人兴趣

学生根据自己的兴趣和需求在不同的书院选修自己喜欢的课程，各书院也可以根据学生需求开设通识课程，形成一种新的开放式双向选择的通识教育模式。书院根据学生需求开设通识课程是双向课程选择原则的精华所在，其相当于为每名学生量身定做一份培养方案，也对学校的课程流动与师资配备提出了更高要求。

（2）年级导向

通识教育课程体系针对不同年级学生而设立，学生必须在规定的年级选择相应课程。香港中文大学联合书院规定，学生大一上学期必修《大学生活与学习》、大二及以上必修《学术与书院生活》系列课程、最后一年第一学期必修《专题讨论》[11]。台湾中正大学紫荆书院要求学生在四个学期分别选修以下课程：中正讲座（第一学期）、生涯知能（第二学期）、创意思考与实践（第三学期）和服务学习（第四学期）[12]。年级导向体现了循序渐进的教育规划，课程并非独立设置，而是在书院核心精神之下的目标导向性设计，并与大学生的成长规律相配合。

3.课程内容

课程内容与书院建立的核心精神与价值相挂钩，属于“院本课程”。香港中文大学的新亚书院着重中国传统文化，故学院的通识课程包括文化、社会、大学、人际关系等，加深学生对中国文化、香港社会、大学生活等的认识与了解[13]。台湾“清华大学”的厚德书院以服务学习、体现社会关怀的精神为主旨，课程主要涉及服务学习、社会探究、生涯探索三个方面[14]。载物书院以跨领域多元学习、培养创意创新创业能力为主旨，课程分为新生探索、服务课程和大二学生主题探究式的跨领域课程（如环境与社会）[15]。华东师范大学孟宪承书院是以师范学生为主导的书院，针对师范学生实习和求职的特色，开发了《师范生求职实战演练课》，由书院参与该课程开发的教师担任不同主题课的授课教师[16]。台湾中正大学的紫荆学院体现了“结合老成与少壮以从事创造性学习，并谋求知识与生命热情的融合”的教育目的，开设生涯规划、服务学习、国际观、创新力、领导力与沟通力等方面的课程[17]。院本课程内容宽且实用，不同于专业课程，更强调学生对于社会的感知、能力的提升、文化的熏陶、未来的规划等，并将书院的价值理念糅合在课堂中，潜移默化地为学生的个体发展提供新路径。

4.课程教学模式

书院通识教育课程的教学模式突破常规，包括学者引领、经典导读、助教相辅、小班讨论、多元考核、网络互动等富有特色的形式。

5.学分系统

用学分打通的方式将不同的通识教育课程统一在一个学分体系中。台湾政治大学的博雅书院开设的通识课程，着重人文和自然通识，学生若修满书院开设的课程，可以抵消大学规定的20个通识课程学分中的人文自然通识类学分。博雅书院的通识课程包括大学之道、日常物理、全球化与区域发展、世界文明与历史思维等。[18]

（二）非形式教育

非形式教育主要指形式多样，有利于书院精神传递的座谈会、演讲、表演、专题讨论、社会实践、志愿活动等非课堂教学教育，一般在课余时间开设。以北京航天航空大学行知书院为例，该学院强调“教”与“育”相结合，整体构建了由知识课堂、实践课堂、文化课堂构成的人才培养体系，其中的“实践课堂”就是非形式教育的典型。

1.分类方式

非形式教育可分为体验类（包括慢走、农村体验、与各领域杰出人士对谈、海外参与、文艺团体训练与企业实习等）、服务类（包括非政府组织实习、外籍子女陪伴、社工服务等）、专业类（包括口述史、博物馆志愿者、动物园讲解员等）、学习类（包括海外研修、外语学习营等）和个性类（包括以学生个人意愿为导向，尊重个体的需求等）。非形式教育的分类与一般意义的“课外活动”分类相似，但书院的非形式教育与形式教育相互依存，同时是形式教育的延展，更强调“知行合一”的理念。

2.特色活动

台湾中正大学紫荆书院的“圆梦计划”是该书院的一大特色，即学生可以在学期即将结束时提出申请，内容主要分为国际义工、学生交换以及筑梦计划。筑梦计划由学生个人或小组自行提出企划书，人数及内容不限，可以是环岛骑行、登山等，只要校方评估该活动对学生有益，便会给予经费补助[19]。诸多书院的非形式教育已形成系统，如华东师范大学孟宪承书院的学生骨干领导力发展特训营、教师暴走授课挑战计划、微公益等[20]；西安交通大学仲英书院的谦谦君子养成之感恩关怀计划、博学近思计划、学友相携计划和自理自砺计划[21]。复旦大学五大书院的特色文化品牌包括腾飞书院的腾飞论坛、腾飞定向和腾飞月；志德书院的书院日、志德学子高中行、志德登高和志德诗文化节；克卿书院的克卿人节和克卿峰会；任重书院的任重沙龙、任重年华和任重扫除日；希德书院的导师论坛和卿云讲会[22]。特色活动不但是书院的品牌，也是学生进入书院后的功课，学生自主选择参加不同的特色活动，使之成为自己校园生活的常态，组织者也在活动策划中吸取经验。以华东师范大学孟宪承书院的学生骨干领导力发展特训营为例，从2013年至今已开展了四届，每届特训营的策划者间都互通有无，使特训营的组织更为细致、更有吸引力。

3.评价方式

学生的参与情况将被列入考核，作为其是否能够继续留宿书院或是评定奖项的依据。非形式教育的评价相对灵活，旨在鼓励学生在课外充实自我，评价准则依据不同书院的培养目标而定。

（三）形式教育与非形式教育交叉

书院致力于发展多元通识课程，教育类型亦有形式教育与非形式教育交融一体的方式。台湾政治大学的政大书院在“新生定位”部分的三门课程是形式教育与非形式教育相融合的方式：第一门为“学习生涯自我定位”，内容包括营期活动及衔接课程（形式教育+非形式教育）；第二门为“大学入门”，透过定位活动与自我探索，了解生活环境及学习资源（非形式教育）；第三门为“新生专题”，以书院教育的精神与重要元素进行设计规划，引导新生适应大学学习方式与生活形态（形式教育+非形式教育）[23]。华东师范大学的孟宪承书院以“生涯规划”为导向，开设“生涯规划”课程，同时通过规划大赛、个性辅导等形式与课程相配合，也是两类教育相结合的方式。

三、启示

在书院开设通识教育课程，有诸多不同于学院课堂的有利条件，因此得到不同于学校课堂通识教育的独特效果。书院通识教育在相对固定和较小的范围内进行，能够达到全方位、全时段的全人教育目的。书院通识教育可以培养学生的品德，发展心智，锻炼其为人处事的能力、组织能力、领导能力、合作能力等，是形式多样的教育。书院的通识课程设置既能体现书院精神要旨，也能培养学生通用能力。

书院通识教育课程体系中的形式教育更应突出“院本”核心理念。以中山大学的博雅学院为例，其参考国外博雅学院的经验，学生在本科期间研修中西方文明传统及经典著作，必修古汉语、古希腊语、拉丁语等古典语言，兼修艺术理论及技能。香港中文大学的新亚书院着重中国传统文化，学院的通识课程包括文化、社会、大学、人际关系等。在课程选择方面，制定个性化的课程方案，满足学生的个体需求，在一定范围内，根据学生的要求设计课程类型与内容。同时，书院课程的学分与学校的学分系统应打通：可以混编，即将书院的通识教育课程学分融入大学的总学分中；可以抵扣，即在书院所修的通识教育课程学分可抵扣大学其他的必修课或选修课学分，因校而异；着重学生的外语学习，建立稳固的海外研修项目，基于双方设计，根据书院的院本课程目标建立不同的海外研修项目，以华东师范大学孟宪承书院为例，其与美国哥伦比亚大学教师学院、加拿大英属哥伦比亚大学教育学院建立合作，于寒暑假选派优秀的书院学生出国学习，发挥合作学院的教师教育优势，使海外研修具有充分的针对性。

书院通识教育课程体系中的非形式教育不只是丰富形式教育的必要手段，也是学生多元发展的重要平台。学院通识教育着重“全人发展”的理念，融合学生的学习社区归属意识及跨学科需要。澳门大学的珍禧书院有高桌晚宴、院长晚宴、由校外嘉宾主讲的专题讲座或座谈会、兴趣小组、楼层活动及其他书院间的竞赛[24]；新加坡大学住宿书院则通过大师茶叙等活动来推动师生与生生间的互动与理解[25]。各书院可建立稳固的校外实践基地，让学生感受真实世界，与知名企业、社会组织、博物馆、书店、艺术馆等签订实践协议，让学生体验优质资源，包括了解这些机构的物理环境、组织文化与人才需求。此外，还可建立书院网上课堂资源库。资源来源可以是已公开的世界知名大学公开课，也可以是书院举办的各类讲座或沙龙，通过视频或音频的方式存储在云端，学生根据个人兴趣选择学习。每位学生的观看记录都将被后台记录，作为评价方式之一。

注释：

①大中华区泛指所有有华人居住及活动的地区，如包括新加坡等地，本文特指中国大陆、香港、澳门和台湾。

参考文献：

[1]北京航空航天大学[EB/OL].http：//www.buaa.edu.cn/index.htm，2014-11-05.

[2]北京大学元培学院[EB/OL].http：//yuanpei.pku.edu.cn/category.php？cid=1&scid=10，2014-10-09.

[3][16][20]华东师范大学孟宪承书院[EB/OL].http：//mxcsy.ecnu.edu.cn，2014-11-17.

[4]香港中文大学书院[EB/OL].http：//www.cuhk.edu.hk/chinese/college/system.html，2014-11-10.

[5]孔德懿，魏丹.通识教育视野下的创新人才培养[J].大学教育，2015（3）：66-68.

[6]香港中文大学善衡书院[EB/OL].http：//www.shho.cuhk.edu.hk，2014-12-05.

[7][9][12][17][19]台湾中正大学紫荆书院[EB/OL].http：//www.ccuelite.ccu.edu.tw/home.php，2014-12-05.

[8][22]复旦大学复旦学院[EB/OL].http：//www.fudan.edu.cn/channels/view/48/，2014-11-08.

[10]中山大学博雅学院[EB/OL].http：//lac.sysu.edu.cn/，2014-12-10.

[11]香港中文大学联合书院[EB/OL].http：//www.uc.cuhk.edu.hk，2014-12-11.

[13]香港中文大学新亚书院[EB/OL].http：//www.na.cuhk.edu.hk/，2014-12-11.

[14]台湾清华大学厚德书院[EB/OL].http：//www.college.nthu.edu.tw/files/11-1090-5273.php，2014-12-10.

[15]台湾“清华大学”载物书院[EB/OL].http：//www.college.nthu.edu.tw/files/11-1090-5273.php，2014-12-20.

[18][23]台湾政治大学政大书院[EB/OL].http：//college.nccu.edu.tw/index.php？option=com_flexicontent &view=category&cid=147&Itemid=82，2014-12-20.

[21]西安交通大学仲英书院[EB/OL].http：//www.xjtu.edu.cn/bksy/438.html，2014-12-20.

[24]澳门大学珍禧书院[EB/OL].http：//www.umac.mo/rc/pjc/sim/index.html，2014-12-21.

[25]新加坡住宿书院[EB/OL].http：//utown.nus.edu.sg/about-university-town/residential-colleges/，2014-12-21.

现代高等教育体系 篇12

(一) 对教师教学评价方式结果导向是重教不重学

高职教育沿袭的是普通高校的传统课程教学评价标准。普通高校对课程教学评价传统是就教师评教师, 对教师要求与评价目标内容单一, 没有系统性管理思想, 一般来说只要教师按计划课时设计教学, 按要求完成教学, 完成基本的硬件方面的教学资料和软件方面教学要求就能得到符合标准的评价, 与施教对象完全割裂, 与高职教育立足的人才培养目标毫无关联。客观地说, 曾经落后的教育环境和教学条件下, 被视为“先生”的教师在很大程度上可以引领学生、感染学生、掌控学生, 然而在信息化飞速发展的时代, 在社会全面变革的时代、在处处充满诱惑的时代, 完全由教师主宰的课堂早已失去吸引力, 过于注重对教师的考核而忽略了学生的学习效果, 对评价对象的单一性必然会与实际脱节。评价主体的单一化产生的弊端是:

1. 评价主体趋同化。

因为上述评价只是针对评价主体中的一方———教师的“教”的评价, 评价内容基本是固定的框框要求, 将学生排除在外, 很难产生针对学生施教的个性化教学设计。

2. 评价目标体系片面化。

传统的评价重点:一是放在对教师在备课的考核, 如资料准备情况, 知识丰富程度, 讲课的总体设计;二是放在授课过程中阐述方式、课堂组织与管理, 虽然包括了硬件与软件两方面, 但这种考核结果只能导致硬件不硬, 软件更软。

3. 评价手段单一化。

一般传统的教学评价主要采取听课方式, 近些年增加了教学资料的检查, 无论哪种方式的检查结果都有检查者的主观意识, 导致教师按检查者的喜好调整教学, 而非以学生的需求、社会的需求进行课程的教学改革。

4. 评价结果的静态化。

在对教学主体评价一般是在每学期或每学年的结束后给出评价结论, 对教师产生的持续影响力不做考核, 在这一时间节点上由量化的分数对教师的教学能力与教学水平进行衡量, 有失公允, 失去了考评的意义。

(二) 对学生学习评价方式结果导向是重分不重能

至今我国绝大部分高职院校与普通本科院校一样, 坚持以考试考核通过的方式对学生学习结果评价。考核的内容是学生对知识的记忆、知识的复述, 对知识点转化为各种类型考题的完成情况, 以此作为衡量学生能力的标准。因是基于知识本位的思想, 诱导学生将重点放到了对知识的系统掌握上, 放在追求高的考核分数上, 加上现在的学生评优、评奖、评助学金样样都与分数挂钩, 浮燥的心理与错误的价值取向也助长了学生对分数的过分看重, 高职教育中沿用传统的试卷考核方式也被学生习惯性的接受。其实分数和能力不等同是众人皆知的道理, 人们已经普遍认识到高职教育重在学生的能力培养, 需要对学生考评环节融入有效的技能考核设计, 只有将能力培养与知识学习统一起来, 才能避免高分低能, 保证高职教育人才培养目标的实现。

(三) 对教与学评价与实际脱节结果导向是重知识间接传授轻直接职业技能培训

传统的课程教学评价体现的教与学衔接是一个封闭的体系, 由此产生了评价教师“教”过程中的实践性教学评价缺位, 尽管有经验的教师在长期教学实践基础上也进行了一定的创新, 如试卷中试题题型灵活多样、将课程的一次性考核评价分解为多次考核评价等, 也没能解决施教中学生实践环节存在的缺陷。在评价学生的学习效果时是以理论性的试卷考核模式, 学生的动手能力仅通过文字和语言描述间接展示对知识的理解应用, 直接的操作训练被间接知识接受程度的考核替代, 学生的理论考核既使通关或者成绩优秀, 面对实际岗位的简单业务操作也是无所适从, 更勿需谈实际工作中的团队协作、沟通及创新能力的展现。

二、现代高职教育中课程评价体系的特点及评价标准

(一) 现代高职教育中课程评价体系的特点

现代职业教育强调的是能力本位, 基于对高职教育教学本质的重新定位, 高职课程评价理念必须改变, 应该立足于从培养学生实践应用能力角度进行课程教学的评价。于是现代高职教育中课程评价体系的特点应体现为完善的实践教学评价体系和管理体系的建立与实施, 从实践教学的特点出发设计课程实践教学的评价内容和标准, 建立发展性的课程教学评价模式以适应现代职业教育教学目标要求。

目前我国众多的高职院校职业教育涉及行业、领域各不相同, 体现的实践教学特色也有所不同, 在实践教学环节可以尽显各自风采, 因为它侧重对学生实践操作能力和专业知识灵活应用能力的培养。在解决传统的教师课堂讲授评价标准及试卷过关性考试的学生评价标准与职业教育中强调实践的重要地位冲突过程中, 科学的实践教学评价是最有效的手段之一。所以完善的实践教学评价体系和管理体系是现代高职教育中课程评价体系的特点。

在突出课程的实践教学评价中注意避免产生的问题:一是避免实践教学评价体系建立与实施不统一。实践教学评价的目的是突出学生能力目标培养, 通过评价促进教师实践教学能力提高, 在此前提下提高学生的动手能力、团队合作能力和创新能力, 所以要按照课程对应的岗位需求建立实践教学评价体系与标准, 但难点是评价的实施过程, 克服这一难点是对实践教学效果的严峻考验。二是避免以教师教学实践能力的评价代替学生实际操作能力的评价。在课程的实践教学评价中相对比较容易的是对教师的实践教学的评价, 实施中容易将对学生实践过程的评价与教师的实践教学混为一谈;三是避免实践教学评价效果的短期性。实践教学效果需要较长的反馈期, 实际执行中很容易简单地以教师的项目教学完成情况和学生学习任务的完成情况作为对实践教学效果的评价依据。

(二) 体现现代高职教育课程评价体系特点的评价标准

高职教育课程评价体系体现的时代特色的应该是实践教学评价体系的建立。沿用普通高校的学科标准评价高职教育不符合高职教育的教学规律和市场对高职人才的需求。现代高职教育课程评价体系应该符合以下标准:

1. 评价目标与评价系统性结合。

课程实践教学评价是目前高职教学改革的重点和难点, 其目标着眼于学生技能的培养, 但此目标实现涉及的要素是多方面的, 其中主体要素就涉及到校外两方面, 教学实施的载体及实践教学的环境条件都关系到学生的技能的培训, 所以在评价体系设计时既要针对人才培养应达到的标准, 又要系统考虑目标实现涉及的多个要素。

2. 评价规范与评价灵活性结合。

教学评价的规范化是指高职院校在实践教学评价标准的确定时要遵循国家关于高职教育人才培养的方针, 严格按照课程对应的岗位需求标准。但也要结合自身的条件和能力, 尤其是不同课程的的特点, 保证教学评价管理的严肃性。

3. 评价科学与可操作性结合。

评价内容体系的科学首先要坚持以人为本的思想, 在建构理论基础上, 设计实践教学模块, 也就是说评价体系设计不能只激发教师实践教学创新, 而是要考虑:一是对学生的引导与启发产生的学生动力机制建立, 也就是要考虑面对的教学对象的可操作性;二是面对现实条件的可操作性。

4. 评价制度严格与评价的可持续性结合。

建章建制是课程教学评价完善的前提, 制度的执行是关键。教学评价管理制度建立是提高教学管理水平和教学质量的保证。但是因为时代发展带来社会需求、行业企业需求及个人需求都处在不断变化中, 教学评价体系也应随之调整, 以保证教学质量的持续性提高。

三、现代高职教育中课程评价体系的构建

现代高职教育中课程评价体系的科学性应该是传统评价内容与现代评价标准的有机结合。传统评价体系中的精髓应该继承, 再结合现代教学评价的理念才能构建科学有效的课程教学评价体系。

(一) 校企合作下的建立教学评价指标体系

课程教学评价指标体系中一般包括理论评价与与实践评价两部分, 理论评价体系对不同高职院校来说内容有所不同, 但评价体系比较成熟, 即课程教学评价中都包含了能否将教育理论及教育思想惯穿其中, 能否遵循教育教学规律完成课程的知识传授等等。然而, 对于实践教学评价的操作性、适应性较差, 对实践教学评价内容的设计必须借力于企业, 根据企业的岗位职责标准建立实践教学评价指标体系, 形成完整、完善的课程教学评价指标体系。

(二) 建立评教与评学结合的教学评价机制

对于高职院校而言, 学生即是它的产品, 系列化课程成就了一批批“产品”。只重产品的制造过程, 不重产品的社会价值和质量, 是资源的巨大浪费。评教是对产品制造的监督评价, 评学是对产品质量的评价, 评教和评学作为课程教学评价两个方面必须建立有机的联系。本人认为高职院校应该建立独立的教师的评价监督体系和对学生的评价监督体系, 结合课程的特点进行综合课程教学评价, 这样才能检验实现理实一体化教学效果。

(三) 教师对学生定性与定量评价结合

高职教育中教师对学生的硬约束即是考核评价。传统的考核是以试卷考试的分数做为对学生评价的依据, 学生的自由度非常小, 也因此禁固了学生活跃的思维和创新的意识, 学生职业能力培养完全推向了社会, 推给了企业, 造成了高职毕业生不好用、不经用的局面。问题之一就出在教师对学生的评价上。如果教师以定性与定量结合对学生评价, 可在一定某种程度上改变毕业生不中用的现象。教师一方面可根据学生在实践活动中的动手操作、动脑分析阐述等表现给予主观评价, 另一方面通过考试进行量化评价, 最终给出对学生的综合评价, 既有利于调动学生积极性, 也可充分发挥学生的优势、潜能。

(四) 校内限时评价与校外延伸评价结合

目前各高职院校无论对教师课程教学评价还是对学生学习评价都是在限定时间给予评价。如对教师一般都是在一学期结束, 对学生是对一门课学习结束, 课程教学评价基本是在校园封闭环境内完成的, 这种阶段性的考核评价是必要的, 但其评价结果好与坏产生的影响是短暂的。延伸评价是突破封闭的环境将对学生的评价延伸到校外, 对学生进入职场后的职业能力评价。校内限时评价与校外延伸评价结合能有效的激发教师锐意进取, 激励快速成长, 同时可以建立社会对高职教育的有效评价机制, 推动高职教育的健康发展。

参考文献

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