课堂提问结构（共7篇）
课堂提问结构 篇1
一、问题的提出
课堂提问是收集学生学习情况信息并促进教师教学和学生学习的重要手段。学生的回答向我们展示了他们的理解, 即:学生知道什么, 他们是怎样针对某一事物展开思考的。我们对学生如何理解事物的过程了解得越深入, 便越有能力促进他们参与丰富多彩的学习过程, 从而促进他们更深入、更有目的地理解课程内容。[1]
正因为具有这种独特的作用, 特别在新课改后, 课堂提问受到了越来越多的关注, 但总体研究的水平仍然偏低。当前课堂提问研究的主体是一线教师, 多提问技巧的经验总结, 研究类型以思辨的“理论探讨”为主, “实证研究”亟需加强。[2]
基于这种情况, 本研究抽取了两位不同专长水平的数学教师, 跟踪了每位教师一个教学单元的课堂教学, 以试图发现教师课堂提问的结构和存在的问题。与以往研究不同, 本研究有两个特色, 第一, 理论驱动:构建了一个系统的理论框架;第二, 注重证据的系统收集。
二、理论基础
对课堂提问的研究兴趣, 来自学者对学生学业成就的关注。在现有的文献中, 大量的研究集中在这个问题上:提高教师提问的认知水平对学生的学业成就具有怎样的影响?[3]而研究的成果似乎令人感到失望, 高认知水平的提问并不一定产生高认知水平的学生回答, 并且很少有证据支持高认知水平的提问能提高学生的成绩。[4]
事实上, 对于单单依靠提高教师提问的认知水平来促进学生的学业成就的思路, 已经有很多学者进行了反思。早在1970年, Gall对课堂提问研究的综述中就已经指出:提问结构可以为人们了解有效提问的组成提供了一个更加精确的视角;其次, 在发展教师提高学生回答质量的能力和完善班级互动模式方面, 提问的结构比问题的认知类型更加有效。[5]
Dantonio等人在经过长期的理论和实践研究的基础上, 提出了一种由核心问题和各种追问组成的提问结构。其对有效提问的指导思想是:“为了实现有效提问, 必须用教学目标来指导提问。”同时, “教师在提问时, 必须及时发现和灵活应对学生的需要和兴趣。”[6]他们把提问结构界定为“一连串按认知发展先后结构排列的问题, 和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题。”[7]简单地讲, 就是根据教学目标提出核心问题, 并根据学生的回答进行追问, 这样的追问可以深入地挖掘学生的信息, 并使学生对自己的回答, 甚至是自己的思考方式产生反思性的认识, 促进学生参与对话。表1提供了这类提问结构的例子。
三、研究方法
本研究将以上述理论为指导, 设计实证研究的被试选择、资料收集、文本编码和分析。研究选取了浙江省某县的一所实验初中。为了呈现不同教学水平教师的课堂提问情况, 本研究按照学校推荐选取了两位不同专长的数学教师。数学教师S老师是某县名师, 数学年级组组长, 有近30年的教龄;数学教师Y老师教龄较短, 今年是工作的第五个年头。本研究跟踪了每位教师的一个完整的教学单元, 两位教师教学内容相同。
对所有的课进行课堂录音并转录成文字。资料的分析在理论的指导下, 以一个问题的完整解决过程为分析单位, 对原始资料进行编码, 提取提问结构类型 (见表2) , 然后进行统计分析。这里需要对各个认知水平进行界定 (见表3) 。
四、结果分析
S老师四堂课总计有37个对话主题, 其中初始问题是低认知水平的提问总共有19个, 占51%, 初始问题是高认知水平的提问总共有18个, 占49%。Y老师四堂课总计有67个对话主题, 其中初始问题为低认知水平提问总共有48个, 占72%。初始问题为高认知水平的提问总共有19个, 占28% (见表4) 。Y老师课堂容量相对大很多。
在低认知水平提问中, 教师的处理基本都是随问随答的封闭性问题, 学生是封闭性的回答。这样的提问更多是为记忆考虑的。
在初始问题为高认知水平的提问中, 主要有三类。第一类, 教师出示高认知水平问题后, 没有给予学生思考的时间, 而是直接讲解或者不断提示引出答案。S老师有6个问题, 占了高认知水平问题总数的33%, Y老师这种提问结构类型有11个, 占了58%。第二种情况, 老师出示高认知水平的提问后, 给予学生较充分的思考时间, 但学生没有表达机会, 教师直接以讲解和低认知水平提问, 步步引导得出答案。S老师有9个问题属于这类提问结构, Y老师有3个。这两类提问结构在两位教师课堂上是主色调, 学生没有表达机会进行交流, 甚至没有思考时间。高认知的提问, 却基本上只有低认知水平的封闭性答案。第三种类型, 初始问题属于高认知水平, 并给予学生比较充分的思考时间, 个别学生有较充分的表达。这种提问结构也只能听到个别学生的声音, 两位老师很少使用, S老师只有2个问题属于这类提问结构, Y老师有4个。
此外, 两位老师很少有追问, S老师总共有4次, Y老师总共有3次, 且多数为核对答案的追问, 对学生思考过程不感兴趣。
五、结论与思考
一位是从教近30年并作为数学教学的县级名师, 一位是从教近5年, 刚刚走向成熟的老师。从两位教师的提问结构看, 差别只是在量上, S老师在任务的安排上相对简洁明快, 而Y老师相对冗杂。提问结构的性质却有着很大的一致性。大量的是低认知水平的提问, 即使老师提了有思考空间的高认知问题, 学生思考的时间是很短暂的。这时候常常出现两种情况, 第一种是学生的沉默, 而带来老师的着急, 慢慢地老师会对学生的思考能力不放心, 由此常常导致第二种情况, “老师提示一下”, 将一个问题空间很大的问题, 用老师一点点的提示, 不断的转化为思考空间很小的问题。这对减少学生的认知障碍是有好处的, 但对学生的思考能力的培养是不利的。
两位教师的课堂提问结构, 使得学生很少有思考的空间, 没有学生思考的提问实质上是借着提问的形式进行的知识灌输。
在这里, 学生自己的思考是不重要的, 重要的是标准答案, 在这样的学习方式中进行长期的训练, 学生可能只重视教师外部提供的标准答案, 而轻视自己的思考。我不由感到一丝忧虑, 试想一位学生在课堂上坐了十几年甚至二十几年, 却很少能有充分思考的时间和表达的机会, 学生之间很少思想的交流, 只是静静的坐着听。自己思考的合理性只是靠教师外部的答案来确证, 屈服于权威而压抑了自己思想的倾向是不可避免的, 用理性和证据说话的理智态度是很难培养起来的。在这种长期的思想的压抑下, 谈创造力或许是荒谬的。
参考文献
[1][6][7]Dantonio M&Beisenherz P C著.宋玲译.课堂提问的艺术:发展教师的有效提问技能[M].北京:中国轻工业出版社, 2006.
[2]王长江, 李丽, 蒋玲, 李新乡.近10年提问研究审视 (1997~2006) [J].上海教育科研, 2008, (1) :23~25.郭佳, 张宇.我国有效课堂提问研究十年--基于对2000~2009年间134篇文献的分析[J].基础教育, 2011, (1) :70~75.
[3][4]Carlsen W S.Questioning in classrooms:A socio-linguistic perspective[J].Rev.Educ.Res, 1991, 61 (2) :157~178.
[5]Gall M D.The use of questions in teaching[J].Review of Educa-tional Research, 1970, (40)
课堂提问结构 篇2
一、剖析小学数学课堂提问中的一些不良现象
1. 教师所提问题枯燥乏味, 学生无思考的趣味性
教师在数学课堂上, 经常会提一些枯燥乏味的问题, 如教学“倒数”的概念后, 教师问一句:“什么是倒数, 你知道了吗?”学生就机械化、无精打采地答一句:“知道了!”长此以往, 数学课的课堂提问激发不了学生思考问题的兴趣。
2. 教师所提问题笼统, 学生无思考的目标性
教师为了实施《小学数学新课程标准》, 在课堂上充分发挥学生的主体性, 经常这样提问:“你有什么发现吗?”“你在这幅图上看到了什么?”“看着这幅图, 你想到了什么?”这些问题没有明确的目标, 容易使学生产生不着边际的遐想, 怪不得在小学数学课堂上出现了这样一幕:教师出示一幅原有8只小乌龟, 又来了3只小乌龟的主题图, 本来希望学生回答现在一共有几只小乌龟、用加法计算。但由于教师提的问题是“看到这画面你有什么想法呢?”学生纷纷举手, 有的说“我在想这些可爱的小乌龟可能是出来找妈妈的”, 有的说“这些小乌龟可能是出来产蛋的”。面对学生的回答, 教师哭笑不得。这样的数学课堂提问难以引发学生的数学思考。
3. 教师所提问题偏多, 学生无思考的重点性
在一节数学课中, 教师为了不让学生思想开小差, 提的问题是一个接着一个, 学生对于教师的提问应接不暇, 不加思考, 应付性回答, 事后, 学生就不知道刚才都答了些什么。长此以往, 数学课堂提问培养不了学生思考问题的方法和解决问题的能力。
4. 教师所提问题难易不当, 学生无思考的收效性
教师在数学课堂提问上走极端, 一种是为了在学生面前显示自己的教学水平高, 拔高教学目标, 提出的问题难度过大, 不符合小学生的年龄特点和认知水平, 学生对于教师的提问茫然不知、没有反应。另一种是教师把提问过于细化, 学生不用思考就可以顺着教师的提问随口说声“对的”“是的”。长此以往, 学生的思维得不到发展, 前者使数学课堂提问打击学生的学习积极性;后者使数学课堂提问降低学生思维的价值。
5. 教师所提问的学生数量少, 冷落了大多数学生
为了数学课堂教学的“顺”, 为了尽早过渡到课堂教学设计中的下一个环节, 数学课上教师提出问题以后, 总是让那几个学习成绩好、回答问题正确率高的学生回答问题, 大多数学生是“事不关己, 高高挂起”, 他们因受到教师的冷落, 不是在思考问题, 而是产生对教师的不满。长此以往, 数学课堂提问使他们对数学不感兴趣。
6. 教师提出问题后, 不重视对学生的回答作出应有的评价
数学教师往往不注意与学生进行语言上的情感交流, 提出问题以后, 对于学生的回答, 总是简单地进行“对”“错”的肯定或否定, 忽视对学生回答问题的思路的追问、解题方法的指导和点拨。长此以往, 数学课堂提问不能促进学生的学习。
二、优化小学数学课堂提问
综合以上课堂提问中出现的不良现象, 要达到优化小学数学课堂提问、提高小学数学课堂教学效率的目的, 我们在教学中就要处理好以下几方面:
1. 小学数学课上教师的课堂提问要有趣味性, 使学生全员参与
教育家苏霍姆林斯基说过:“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”兴趣可以孕育愿望, 滋生动力, 根据小学生好奇好胜的心理特点, 向学生提出一些新颖、富有吸引力的问题, 可以刺激学生的好奇心、好胜心, 从而激发学生的学习兴趣。因此, 挖掘小学数学教学内容的情趣因素, 进行激发兴奋点的课堂提问, 可充分调动学生学习的主动性、积极性。
2. 小学数学课上教师的课堂提问要有目标性, 使学生思维有方向
数学课堂教学中的提问, 要围绕教学目标进行, 要有目的地提问, 引导学生思考, 才能使教学到位, 使学生既学习知识、发展智能, 又受到思想教育。如:有位教师教学“异分母分数加减法”, 当学生列出应用题的算式后, 劈头盖脸地问“看到这个算式里的两个分数后你怎么想”, 有的学生回答说它们都是小于1的分数, 有的学生回答说它们的分子都是1。如果教师把问题改为“这两个分数的分母一样吗?它们的分母不同, 能直接相加吗?为什么?怎样把异分母分数加减法转化为同分母分数加减法?”这样的提问目标明确, 能帮助学生理解为什么计算异分母分数加减法时要先通分, 以及在知识的“生长点”上启发学生异分母分数加减法的计算方法。
3. 小学数学课上教师的课堂提问要有层次性, 使学生的思维有收效
小学数学课上教师的课堂提问要做到层层剥笋, 不断深入, 逐步达标。例如, 教学“除数是小数的除法”, 第一层次:铺垫。启发学生议论商不变的性质和4.95÷45的计算方法, 目的是将学生已有的认知能力运用到新的学习情境。第二层次:过渡。让学生据商不变性质填空:4.95÷0.45= () ÷45, 为新知学习降低难度。第三层次:新授。教学例题4.95÷0.45, 引导学生讨论:例题与复习题有何不同?怎样使除数变为整数?除数变化了, 要使商不变, 被除数该怎么变?商的小数点要点在哪里?然后组织学生进行竖式计算。这样的课堂提问, 符合学生的认知规律, 学生容易投入, 教学效果好。
4. 小学数学课的课堂提问要有双向性, 使学生能深入思考
数学课上应该是师生双边活动, 不仅仅是教师提问题, 学生回答;反过来, 教师要允许学生质疑问难, 要学生针对本堂课所学知识给老师提出问题, 由教师回答问题。这样, 可以培养学生深入思考问题的探究能力。
5. 小学数学课上教师提出问题后, 要重视对学生的回答作出评价
教师如果能对学生的回答进行恰当评价, 可以提高学生的学习积极性, 使学生及时了解自己的学习情况, 增加学习的信心。对回答问题有独特见解的学生, 教师应高度赞扬;对回答问题正确的学生, 教师要肯定他们;对回答问题错误的学生, 教师要宽容。千万不能对学生的回答不作表示或只作对与错的简单评价。只有以关心、爱护、理解为出发点, 才能增强学生学好数学的信心。
课堂提问结构 篇3
一、课堂提问的设计
英语课堂提问是启发式教学的手段之一。这种教学手段以学生为主体，通过设计不同层次的问题，充分调动学生学习英语的积极性、主动性和创造性。问题设计得得体、精巧，能把学生引入问题情境，激发学生求知的欲望;能使学生最大限度地获取信息，激活学生的思维;能更好地培养学生的能力，提高课堂教学的效益。
1. 问题的设计要有目的性。
教师要根据教材的内容和难点，重点认真挖掘其广度、深度，高层建瓴，精心设计，适时适度，目的明确，有针对性，真正体现问的艺术，激发学生的求知热情，起到抛砖引玉的作用。教师提问并非无的放矢，随意发问，必须有明确的目的：1)唤起学生注意;2)鼓励学生参与;3)发动学生回忆，运用有关知识;4)检查学生对某一学习任务的准备情况;5)提高学生的认知水平;6)确定学生对特定内容的基本事实的理解;7)引导学生进行创造性思维;8)发展学生的批判性思维能力;9)诊断学生运用英语的能力;10)调控教学进程;11)激发学生的学习兴趣;12)鼓励学生在课堂上作出色表现。
2. 问题的设计要有层次性。
在问题的设计上要由易到难、层层递进，使学生的理解层次不断深入，逐步实现由知识向技能再到交际能力的转化。针对学生实际情况，教师应设计不同梯度的问题，对于基础差的学生可提问一些信息型或记忆型的问题;对于中等水平的学生可提一些理解型问题，并在理解的基础上用自己的话把分散在课文里、蕴含在课文内容中的知识加以综述;对于学习好的学生提出具有创造性的思维性质的问题，如让学生进行综合分析，判明真伪，找出原因，并作创造性回答。
又如阅读教学可以通过由浅入深的三个层次来实现，即阅读前提问、阅读中提问和阅读后提问。阅读前提问一般是通过复习旧知识和导入新课来实现的，所设计问题应使学生既能轻松自如地复习旧知识，又能了解新学内容的背景知识，从而极大地吸引学生对所学课文的兴趣。如在教SEFC第三册Losson 34“Gymnastics”一课时，教师可向学生展现著名体操运动员在比赛中的不同图片，并设计以下问题：
(1) Who is your favorite gymnast?
(2) In which type of exercises did he/she win a gold medal?
(3) How many types of exercises do you know?
教师可以利用学生喜爱体育明星这一心理特点鼓励学生踊跃发言，活跃课堂气氛，再慢慢地把他们的注意力引入到Gymnastics上，这样既科学又自然，学生容易受感染。阅读中提问是让学生在规定时间内进行Fast reading和Careful reading，并捕捉信息，回答老师提出的问题。通过这个步骤让学生理清文章脉络，了解作者的写作观点、态度和目的等。阅读后提问中，教师应围绕教学目标，把学生的目光从课本引向自然和社会的广阔背景下学习，让学生通过对课文的深层次理解，运用自己的判断能力对不同的观点和价值发表不同的见解。
3. 问题的设计要难易适中。
教育心理学研究表明：课堂提问既要让学生容易理解又要达到一定的难度才能充分调动学生的创造性思维、发展学生智力。故教师在教学中提出的问题应适合学生的认知水平和能力水平，不能太简单，也不能太难。否则，学生就会失去积极性而放弃深入问题情景。
4. 问题的设计要有趣味性。
“兴趣是最好的老师”，学生学习英语的内在动力是学习兴趣，有趣的东西才能吸引学生的注意力，激发他们的求知欲望。新颖是学生兴趣的切入点，中学生的求异心理特别强，教师在教学活动中设计的问题就应既考虑学生学习和社会生活的面，又要抓住热点、关注焦点、把握兴奋点，因此教师要从激发学生学习兴趣的角度去设计问题，用科学、生动的语言引导学生积极思维。
如在学习SBⅡ，Lesson 58—59A“Famous Detective”一文中时，笔者设计了如下的问题：
这样很快使学生带着浓厚的兴趣进入了课文的情境中。问题设计的趣味性，能激发学生学习动机，鼓励学生参与课堂活动，积极地思考，从而促进课堂效率的提高。激发兴趣，需要教师走进学生，了解学生的爱好，所设计的问题能够“投石激浪”。但在注意趣味性的同时，决不可忽视问题的真实性，教师提的每一个问题都要使学生觉得有话可说，甚至有一种不说不快的感觉。
二、课堂提问的实施
教师如能在教学中根据不同的教学内容，特别是教材中难点和重点，针对不同程度的学生，不失时机、恰如其分地提问，不但能培养学生的良好思维、流利的表达及言语习惯，而且能活跃课堂气氛，密切师生关系，激发学习兴趣。然而在课堂教学中经常会遇到学生“问而不答”，甚至“启而不发”的现象。为此，教师提问时，不仅要对所提问题的角度、深度、坡度、广度精心设计，而且要注意提问的时机、灵活性，适当地等待时间和追问，注重学生的反馈，及时进行调整，使学生在充满愉快、信任的气氛中展开思维，踊跃地回答问题。
1. 抓住提问时机。
课堂教学之初，学生的思维还没启动，教师应精心设计一系列与本堂课程有关的问题，由浅入深，紧紧抓住学生的思维，激发学生主动思考，从而把注意力吸引到所要学习的内容上来。但是，随着课堂教学的深入，学生的注意力会有所分散，这时再巧妙设置新的关键问题，引导学生转入新的学习内容。这样一环扣一环，不失时机地安排提问，就会加深学生对课文理解，集中学生注意力，充分发挥学生的主观能动性，使其很快掌握所学内容。
2. 提问时要有灵活性，及时调整对象。
虽然教师通过课前备课，选定某个对象，但是由于教师主观判断的误差及学生个体情况的千变万化，特别是心理因素的影响，会导致教师判断失误，即原来认为某个对象能回答的问题，却问而不答。因此，教师在课堂提问时要“察言观色”，机动灵活地调整提问的对象，绝不能言辞粗暴、横眉冷对，甚至埋怨学生说他在家没复习、上节课不注意听讲等。否则将损害学生自尊心，使他产生反感、对立的情绪，对教师的提问产生恐惧感，从而失去提问的意义。
对难度大的问题，教师可以提问成绩好的学生。不能为了使提问快速进行，把提问都集中在少数优秀学生身上，而把中、差学生变成“遗忘的角落”。为此，教师一定要随时注意面向全体学生，使人人都有回答的机会。这样不仅能培养学生积极回答教师提问的风气，养成良好语言习惯，还能使学生时时处于积极的备问状态，从而大面积地提高教学质量，防止两极分化。
3. 提问后的等待时间。
提问后的等待时间是指教师提问后留给学生的思考时间。教师提问后给学生足够的思考时间是教师课堂提问的重要策略之一。发问以后，等3—5秒或更长的时间，可以增加学生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显减少老师和学生、学生和学生之间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前给学生留有足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。
4. 对学生回答的内容进行延伸、扩展的提问。
学生在回答部分趋异性问题时往往会缺少一定深度，这时教师应再追问一些问题来引导他们，驱使他们进一步思考，提高学生阐明观点的能力。如：“Can you explain your idea more exactly?”“Why do you say so?”“Are you sure what you say?”等。当然，在追问中教师还应注意问题的思想程度、难易程度及学生个性，讲究提问的策略。我们知道，提问的目的是帮助学生，而不是为难学生。因此，追问要因人而异且不宜过多。适度的追问能帮助学生树立信心，增长知识;过于简单、过于困难或过于频繁的追问只会使学生失去兴趣，感到乏味。同时，在学生回答问题时，教师也应给予适当的鼓励与赞扬，应该毫不吝惜地对学生说：“You are great!”“You are clever!”“Excellent!”
5. 鼓励学生质疑提问。
课堂教学是以学生为主体、教师为主导进行的，所以课堂教学也要讲民主、人权，让学生有发表不同意见的权利和机会。教师也可以设置错误问题，提示并教会学生质疑。让学生善于紧扣课堂内容提出问题，并通过讨论进行解惑。这样学生不仅接受到来自教师的知识信息，同时还接收了来自同学间的知识信息。而学生自己的语言所传达的知识更符合学生已有的水平和接受能力，更容易被吸收，教学效果也会更好，而且通过质疑提问，学生不仅可以学到知识，还可以发展求异思维能力。
通过课堂提问，可以启迪学生的思维，开阔学生的视野;可以帮助学生掌握学习重点，突破难点;还可以充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，及时调控教学。因此，课堂提问是一种重要的教学手段，也是培养学生创新能力的重要途径。其关键在于根据教学实际，结合教学实体进行精心设计;在“善问”、“巧问”的同时，教师还要善于导疑、释疑，只有这样才能诱发学生的“内驱力”，充分发挥提问的教学功能，最终促使学生思维的发展和教学质量的提高。
参考文献
[1]许高厚, 施铮.课堂教学技艺[M].北京:北京师范大学出版社, 1997.
[2]罗晓杰.英语课堂提问策略研究[J].中学外语教与学, 2002, (10) .
[3]雷水蓉.关于课堂提问中“度”的把握[J].中小学英语教学与研究, 2001, (4) .
[4]李芳.对英语教师课堂教学行为的反思[J].中学英语教学参考, 2003, (2) .
课堂提问结构 篇4
一、课前提问, 兴趣激发
兴趣是引导人们从事某件事、某个活动, 并决定此人是否成功的重要前提, 若缺乏了兴趣的辅助, 不仅工作会变得生涩乏味, 同时还会影响工作的质量。所以, 在开展初中科学教学之前, 需要充分激发学生们的学习兴趣, 从而让他们在兴趣的引导下快速融入学习, 感受知识。通过笔者长期的实践与研究发现, 课前提问不仅具有很好的悬念性, 同时还能以此激发学生们的探索热情, 并为接下来的课堂授课奠定良好的前提基础。
比如在学习《生物的进化》一课时, 我向学生们提出了这样的一个问题:“尝试猜测一下, 这个世界上是先有鸡, 后有蛋, 还是先有蛋, 后有鸡呢?”这个问题不仅开放性强, 答案更是见仁见智。学生们十分感兴趣, 纷纷讨论起来, 我立即引出本节课的重点, 从而让课堂教学顺利开展下来。又比如在学习《探索酸的本质》时, 在开课前我是这样提问的: “杨梅, 你吃过吗?当同学们听到杨梅这个名字的时候, 你们的第一印象是什么呢?”学生说:“好酸!”、“流口水!”通过学生的回答我继续提问:“既然同学们说杨梅是酸的, 那么你们知不知道酸到底是什么呢?具有哪些性质呢?”由此一来便让提问显得浑然天成了, 这时再过度到正题当中自然会效果显著。事实证明, 学生们有了感兴趣的话题, 探究就变得主动, 所以, 教师有效的提问是开启智慧大门的钥匙, 有了这把钥匙, 才能开启科学学习的大门。
二、课中提问, 点燃智慧
授课中的提问可以点燃学生的智慧, 达到一石激起千层浪的效果。教师需要根据授课进程引导学生联系生活, 并从多个角度提出一系列具备探索性及开放性的问题, 从而让“让我学”变成“我要学”。
比如在教学《大气与压强》的时候, 我为了让学生更加牢固地掌握知识, 于是提出了一个思考性的问题:“当我们将一张纸放在两本书的中央, 并向纸下方不断吹气, 那么纸会朝哪个方向弯曲?”大部分学生都认为纸张会向上弯曲。针对学生的回答, 我让他们动手试一试。实验结果出乎他们的意料。看到他们疑惑的目光, 我让他们尝试自行探索。但是思考一阵后他们依然未能获得答案。于是我说:“同学们不妨换个角度思考, 当大风吹向晾衣绳上的衣服时衣服会鼓起来, 这是为什么呢?”学生们立即回答:“因为大风天的风是直吹向衣服的……”话音一落, 部分学生的眼前当即一亮, 并试探性地问我:“纸片没有上弯, 是不是因为下方的空气被吹走了, 所以气压发生变化, 才会向下弯的呢?”其他学生听到这句话后更是恍然大悟, 而我则微笑点头, 并将本节课的知识原理传达给学生们, 继而将智慧快速点燃!由此可见, 通过启发性的问题引导学生探索, 不仅可以让他们更加深刻地掌握知识, 同时还能增强他们的记忆和理解, 这比照本宣科的教学手法更具效果。
三、课后提问, 融会贯通
授课完毕后的锤炼阶段是十分主要的。在制定练习题的时候应该适当地融入提问机制, 让习题具有再现性、开放性、多样性、发散性, 这样不仅可以培养初中生的创造能力和自主探索能力, 同时还能延伸他们的思考, 继而增强他们的知识含量。
比如在学完《地形和表示地形的地图》时, 我让学生结合对家乡的记忆, 用知识的理解来拟画家乡的地形图, 并在上述基础上设计一份“一日游”的旅游路线图。这种开放性的作业让学生们主动探究, 从而让知识与生活紧密贴合起来, 不仅提高作业的正确率, 也培养了学生主动探究的能力, 养成了良好的自主探究的能力。又比如在学完《生物的适应性和多样性》时, 可以让他们调查家中盆栽叶子枯萎的原因, 并针对此制定一份合理的解决方案。像这种与生活紧密相连的问题不仅具有良好的发散性与延伸性, 同时还能增强学生的实践技能, 实现理论教学与实践操作的有机结合。
此外, 在进行课堂提问时我们还需要注意以下几点:首先, 提问不是盲目的, 要根据教学内容、实情来设计合理的提问, 不能让提问显得生搬硬套;其次, 提问在于精, 不在于多。有些教师认为问的越多学生学得越好, 这无疑是错误的认知;最后, 在提问的时候要遵从个体差异性, 满足分层需求, 确保问题可以照顾到每一位学生。
课堂提问结构 篇5
一、设问导入, 激发学生的探究欲望
良好的开端是成功的一半, 精彩的设问导入能集中学生的注意力, 激发学生的求知欲望, 挖掘学生的创新潜能, 引导学生积极参与自主探究, 为师生互动拉开美丽的序幕。譬如:我在执教苏教版八年级下册《保护环境》一课的导入时, 先通过多媒体展示了蓝天、大海、草原、森林、矿产资源和野生动物等美丽画面, 同时开门见山设问:“如果某一外星球成了地球的友好邻居, 希望向地球上的人类借走上述宝贵的东西, 你会把哪个‘宝贝’借给他们呢?”顿时, 一石激起千层浪, 各学习小组展开了热烈的讨论, 经过犹豫再三、难以取舍的抉择, 没有一个学生愿意把地球上上美丽的万物借出去。这个思考结果就是我在备课时期望得到的, 从而让学生在纠结中感悟到自然资源对于人类生存和发展的重要性, 为进一步理解可持续发展战略作了铺垫。
二、激励联想, 引导学生拓宽创新视野
目前使用的新教材版本中的“感悟”“探究”和“对话”等板块虽然已经设置了丰富多彩的问题, 但教师还应跨越书本的门槛, 设置出更能够引起学生联想和回忆的问题, 以达到举一反三的目的;同时, 还要注重激发学生的联想思维, 引导他们从教材知识自主联想到课外知识, 让知识得到合理迁移, 从而锻炼学生归纳综合的能力。譬如, 我在执教九年级第三课《人生难免有挫折》一课时, 先要求学生阅读梁帅的故事:小梁帅5岁时一场车祸致残, 十个手指和右腿都烧掉了, 面对无情的现实, 她用嘴咬住笔练习书法, 先后两次获国际书法大赛金奖, 十次获得全国大赛金奖, 被中国书法家协会授予“中国当代书法家”称号。接着, 我如此设疑:“你是否知道类似在挫折中奋起并获得成功的例子呢?”各学习小组展开了热烈讨论, 纷纷列举出司马迁、张海迪、桑兰、王晓福等在挫折面前不屈服, 勇于和命运作斗争的典型人物。众所周知:榜样功效可以使学生在今后的生活中也能直面挫折, 并能在挫折中百折不挠, 勇敢地向挫折发起挑战。这样的提问能升华学生“情感、态度、价值观”这一教学目标, 效果事半功倍。
三、因“趣”施“问”, 诱发学生的好奇心
古人云:“知之者不如好之者, 好知者不如乐之者。”兴趣能挖掘学生的内驱力, 达到无效为有效、低效为高效的美妙境界。假如教师在课堂提问时能激发学生的自主探究的兴趣, 那一定能切实提高课堂教学效率。譬如, 在七年级上册第一课《我们的新集体》的教学中, 鉴于大部分学生不太适应新环境, 有的学生心情忐忑, 甚至产生一些消极的情绪。我就单刀直入地提问:进入中学后, 你觉得初中和小学生活有哪些不同?你已经认识了哪些小伙伴?你最希望自己的班集体是怎么样的?你会为新的集体做些什么呢?如此简明扼要的提问, 活跃了课堂教学氛围, 大家喜笑颜开, 积极投入到师生互动的氛围中去。此时, 我安排学生进行一分钟演讲“怎样让同学们更快记住你?”许多学生跃跃欲试、畅所欲言, 大胆表述各自的爱好和特点, 个性化的自我介绍使同学之间陌生的阴影烟消云散。在潜移默化中, 有效设问诱发了学生学习的好奇心。
四、把握支点, 提高课堂提问的实效性
在课堂提问时既不能“眉毛胡子不能一把抓”, 也不能“捡了芝麻, 丢了西瓜”, 可见, 一个学生能否把握重点和难点是衡量一堂课效率高低的试金石, 我们在提问时一定要把握住问题的支点, 达到一点多通、一点全通的效果。笔者认为, 抓住提问的支点必须从以下两方面着手:
第一, 问题的难易度要适中。现代心理学研究表明, 学习活动的核心是思维活动, 而思维是每一个人的内部活力。因此, 我们在设置问题时坚持因材施“问”的原则, 一定要运筹帷幄地统领全局, 充分领悟新课程理念, 实现从简单到逐步复杂过渡, 学会分层提问, 由浅入深, 化难为易, 化大为小, 有的放矢地进行系统化提问, 层层深入地引导学生向思维的纵深挺进。譬如:在讲授九年级第1课《学会亲近社会》时, 针对“中国式过马路”问题设置情景:过马路时, 红灯还亮着, 旁边的人大都走了, “你”却等在那边……设置问题:斑马线前“你”不闯红灯说明你选择了什么?请说说“你”同时还选择了作为合格公民的哪些要求?学生们综合本课内容思考, 就会联想到“我”选择了遵守交通法规, 遵纪守法, 还选择遵守社会公德、明辨是非、增强自我保护能力、对自己他人社会负责等。
第二, 问题广度和深度要合理。苏标版思想品德的教材内容涵盖面广, 纷繁复杂, 作为一线教师在课堂提问时既要做到重点突出, 又要灵活把握, 绝不能面面俱到。假如盲目展开, 主次不分, 那么不仅是竹篮打水一场空, 而且也加重了学生学习的负担, 造成遗憾性智力浪费。因此, 课堂提问一定要注意广度和深度的有机结合。尤其在挖掘深度时, 我们一定要推敲教材到底有多深, 做到胸有成竹, 瞄准新课程标准去挖掘, 凡是超标的坚决不挖。但是, 不少年轻教师认为知识点挖掘得越深课堂效率越高, 也就越能展示自己的才华, 其实这是教学的误区。
课堂提问结构 篇6
关键词：提问,学生,教学效果
对于教师来说, 课堂是他们的舞台。同样的45分钟, 三尺讲台就能塑造出不同的教师和学生。把握住课堂, 就把握住了教学的命脉。而课堂提问是课堂教学的关键一环。西方学者德加默认为“提问得好即教得好”。提问运用得好, 会使课堂教学达到事半功倍的效果。
作为数学教师, 巧妙运用提问是非常重要的。因为数学是一门逻辑性强的科学, 它有着严密系统的抽象思维, 要结合学生的实际与教学目的、重点、难点, 遵循循序渐进和可接受性、分析思考性原则。但是, 学生水平参差不齐, 若按同一标准对待所有学生, 必然不能发挥学生的才能和特长。在大力提倡以素质教育为核心的新课标的要求下, 更应注重学生的个体发展。于是, 注重实际、有的放矢、因材施教的“课堂提问”, 就成了关键所在。
1. 提问要有针对性。
早在两千多年前, 孔子就教育我们对待学生要“因材施教”。《论语·为政》曾记载孔子教育学生的生动例子:“子游能养而或失于敬, 子夏能直义而或少温润之色, 各因其材之高下与其所失而告之, 故不同也。”
我们的学生都是有个性和鲜明特点的, 要想在一堂课里照顾到各个层次的学生、让他们都能人尽其才并非易事。这就需要精心设计问题。教师要在课前把教材真正吃透, 并把学生的情况了然于胸, 根据情况, 按题目难易程度提前“分配”给不同的学生, 所谓“备学生”。这样, 提出的问题才会有针对性, 真正做到有的放矢, 既节省了时间, 又充分调动了所有学生的积极性。
2. 提问要有启发性。
孔子曾说:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”宋代学者陆九渊也说:“为学患无疑, 疑则有进, 小疑小进, 大疑大进。”通过教师的提问, 学生有所思考、有所怀疑、有所启发, 达到师生互动, 就会收到理想的教学效果。
启发性提问能激起学生强烈的学习兴趣和动机, 引起学生探究知识本源的愿望, 促进学生思维。心里有疑惑, 学生才能主动寻求疑惑的答案, 才能另辟蹊径, 勇于创新。所以, 启发性提问能促进学生积极思考, 发展学生的创新思维, 使学生在掌握知识的同时发展智力, 培养能力。
启发性提问不仅能使学生自己举一反三、开拓思路, 有时甚至能帮助教师开拓思路, 真正做到“教学相长”。要相信学生思维的开阔性和活跃性, 他们是未来的栋梁。他们对新生事物接受快, 想象力丰富, 联想能力强, 所以, 启发性提问既启发学生, 又启发教师。
3. 提问要有煽动性。
教师提出的问题一定要有煽动性, 使学生对问题产生强烈的好奇心和怀疑, 切忌平平淡淡, 以“是不是”、“对不对”等无关痛痒的啰嗦提问。只有具有煽动性, 有吸引力, 提出后马上激起学生探究问题的兴趣, 才会使学生的情绪处于积极亢奋状态, 激发学生寻找正确答案的积极性。学生表现出跃跃欲试、争先恐后, 他们思维的火花、智慧的灵感就会不断产生。
教师要设计能激发学生探索欲望、表现欲望的问题, 比如与学生生活实际密切相关的问题、与学生积极关注的热点相关的问题等, 让学生有话可说、有能力说。这样, 课堂气氛也活跃起来, 师生一起探讨一个问题, 争论得面红耳赤也不为过。当探讨的焦点问题在教师的引导下逐一解决后, 学生回顾起来会印象深刻, 甚至以后不必复习, 仍能记忆犹新。
4. 提问要有准确性。
准确性就是要切中所讲知识的要害, 使学生能迅速抓住问题要领, 并朝着教师设计好的方向发展。否则, 既浪费时间, 又容易让学生失去学习兴趣, 教师的威信也会在学生心目中动摇。因此, 精心设计提问, 准确无误的落在问题的核心部位, 是教师应该练的基本功。
比如一位老师在课堂上讲授“轴对称现象”的内容, 老师先拿出世界各地的具有轴对称特点的建筑物照片让学生观察, 如果这样提问:“对这些图片你们有什么感受?”学生的答案必然是五花八门, 很难将观察点集中在“轴对称”上, 这样的课堂提问就不够成功。还有人会这样提问:“在这些图片中, 你们发现了什么?”学生就可能会从“颜色”“形状”“结构”等多方面来回答, 仍然不理想。
如果加上一些修饰语、限定语, 让提问非常明确清晰, 就会取得很好的效果。如“在这些图片中, 从建筑物的结构方面, 你们发现有什么共同的特点?”这样会促使学生从一张张具体的图片中跳出来, 概括出共同的特点——轴对称现象, 从而顺利地导入要讲的知识点。
5. 提问要有创新性。
创新是任何学科都要具备的元素, 数学作为一门带有严密性、探索性的学科, 其课堂提问更应体现出创新性来。创新是创造一切的源泉, 培养学生创新性应该从教师做起。课堂提问的创新性可以从以下几方面体现:
(1) 提问方式的创新。提问方式可以多种多样, 完全可以改变教师问、学生答的传统提问方式。比如借鉴《开心辞典》的提问方式, 设置场景, 让学生作为测试选手进行有针对性的提问;还可以采用题卡的方式;采用抽签方式决定回答哪个问题;采用甲学生提问乙学生回答的方式;采用学生自问自答的方式等等。这些方式都能让学生耳目一新, 简单的改变提问方式就可以充分调动学生积极性, 效果很好。
(2) 提问内容的创新。内容既可以是教学的关键问题, 也可以是激发学生兴趣的问题, 既可以是点名请某位学生根据课上所讲, 提问全班同学, 也可以是请某一组的同学彼此设计相关题目, 大家互相考考。这样, 提问的内容必然五花八门。既丰富了课堂内容, 又了解了学生是否真正掌握了知识点。
6. 提问要有艺术性。
人们常说, 课堂是一门艺术。那么, 课堂提问也应该是艺术的一部分。注意提问的艺术性, 对提高整堂课的艺术性有很大帮助。
(1) 艺术性体现在重点提问的板书上。板书的艺术性主要指符号、字母、数字、图形等, 在黑板上要讲究美观、艺术、有条理、有计划, 不要随意性太大。
(2) 艺术性体现在提问语调语气的把握上。根据不同问题特点, 采用不同的语气语调, 会吸引学生, 提高课堂的效率。
设计课堂提问, 提高课堂质量 篇7
虽说教师风格、学生状况等的不同, 决定了课堂提问并不定式, 但课堂问题的设计仍有它应该遵守的原则。下面笔者就以《与朱元思书》一课的课堂问题设计为例谈谈课堂提问设计应遵循的原则。
八年级下期教材《与朱元思书》是一篇短小精炼的山水小品文。我在备课时设计了如下三个问题:1.这篇文章主要写了什么内容?能用原文回答的尽量用原文回答。2.作者是怎样进行描写的?可以从写作角度, 修辞两个方面重点谈一谈。3.文章表达了作者什么样的感情?体现在哪些地方?以上三个问题的设计, 主要遵循了课堂问题设计的以下原则。
一、问题设计的规律性原则
(一) 符合教材的意图
《与朱元思书》是典范的山水小品文, 领会写景的方法, 领会作者的抒情, 就是这篇教材要传达给学生的主要意图。为了达到这个意图, 我设计的这三个问题各有用意:问题1让学生领悟到写景也应该有一个主题, 能给人明确的印象。学生经过阅读, 应该很容易地找出“奇山异水, 天下独绝”这一答案, 能够很快地明白, 课文就是写“山”和“水”的。问题2则是重点了解和学习写法。从学生回答中我们可以提取“色彩”“声音”“动静”这些角度词, 可以提取出“拟人”等修辞词, 让学生知道写景就应该选取恰当的角度, 使用恰当的修辞和描写方法去尽力描绘, 进而学习到写作的方法技巧, 让这些写作的方法和技巧变成学生的知识, 更变成学生以后可以使用的能力, 充分达到教材的意图。问题3稍稍提高了一点, 让学生领会作者的感情, 可以使学生更好地把握教材。所以认真地完成了问题3, 学生就可以对课文, 对作者有更高、更全面地了解, 同时也可以更深入地认识写景文两大要素———写景与抒情的关系。
(二) 符合学生的认识规律
上面的三个问题, 问题1明显最简单, 学生只需阅读课文, 便很容易地可以从原文中找出“奇山异水, 天下独绝”这个答案。问题2则不仅要读懂, 还要读透才能完成。学生在作答的过程中, 不仅要抓住“缥碧”这些色彩词, 抓住“蝉”“猿”“山”“树”这些动静词, 抓住“互相轩邈”这些修辞句, 还需要把它们提炼出来, 无论从完成的时间还是完成的内容看, 都要比问题1难了不少。问题3不仅需要对全文有总体把握, 更要深入领会作者隐含的深意, 有“揣摩”之功才行, 更比前两个问题难了不少。
这样的问题设计, 符合了学生认知中的“由浅入深”的规律。从“浅”入手, 学生容易接受, 可以完成, 因而也就愿意完成, 同时也可以为后面问题的完成打下坚实的基础。到“深”结束, 可以更全面地把握教材, 理解教材, 留下深刻的印象, 形成知识和能力。
二、问题设计的突出性原则
语文课堂教学, 其根本仍然是教语文, 问题的设计和训练目标也永远应该是语文的, 落脚点也应该在语文上, 更准确地说, 应该落脚点在语言上。只有着重于语言本身, 才能让语文资源的开发和利用更合理, 也只有着重于语言, 我们的语文课才是真正的语文课。以《与朱元思书》的问题设计为例, 这三个问题中, 问题1、3的落脚点都可以从教材原文中找到答案, 问题2更是紧贴教材, 完全从课文本身体会教材, 领悟教材的妙处。
当然, 教材的内容不同, 教学的着眼点也不一样, 教师可以根据教材的特点, 根据学生的情况, 设计一些“开发”性问题。但是语文教学的大方向———语言、文字不能变。因此, 语文教学课堂问题的设计, 要来自文本, 突出文本, 关注语言文字, 符合语文教学的基本规律。而训练的落脚点则一定要落在文本中, 不能随意的无原则的脱离文本, 构建“空中楼阁”。
三、问题设计的针对性原则
任何学科的教学行为, 其针对的主要对象就应该是学生。语文学科也一样。因此, 课堂问题的设计首先要针对的对象也是学生。这就要教师全面了解学生, 把握学生的知识水平、思维程度, 甚至了解一些学生的兴趣爱好。
我校学生的水平在全县处于下游, 学生中有三分之一对课文仅处于读懂阶段, 甚至有个别学生读不懂。因此, 要想让全体学生都参与进课堂教学中来, 争取不漏掉一个学生, 设计的问题就必须让后进生能参与进来。我所设计的问题1是基础题, 后进生都能回答上来, 而问题2、问题3虽有一定的难度, 但是从答案的寻找过程可以看到, 这些问题的答案都没有脱离文本。后进生只要愿意回答这些问题, 也是可以找到答案的。
课堂问题的设计更要针对教材, 教材提供的文本具有不同的特点, 这些特点就是教材要教给学生的知识点和能力点。因此, 设计出能针对这些特点的鲜明问题, 就成了一篇教材问题设计成功的标志。《与朱元思书》是写景文, 怎样写景, 景与情怎样交融是这篇文章的特点, 也是要教给学生的知识点和能力点。问题2就是针对怎样写景这个知识点和能力点来的, 让学生领悟到怎样写景, 从不同的角度抓住不同内容, 不同景物的不同特点, 选取具有特色的有代表性的景物进行描写, 是写景的基本方法。而问题3则是针对“怎样情景交融”这个知识点和能力点来的, 让学生领悟写景的最终目的是为了抒情, 可以通过写景来抒情, 可以使学生在阅读中有目标, 写作中不盲目, 形成最终的知识和能力。
四、问题设计的连续性原则
课堂问题设计的连续性, 主要指问题与问题之间的过渡要自然, 衔接要紧凑, 不能出现大范围跳跃式发展的现象, 最好是前一个问题是后一个问题的自然过渡, 后一个问题是前一个问题的自然跟进。
在《与朱元思书》教学中, 我所设计的问题1是回答“写什么内容”的, 学生很容易得出“奇山异水”这一答案, 那么, 问题2怎样描写的过渡就很自然了。有些问题之间, 衔接不可能处处紧凑, 教师可以通过设置过渡语来进行过渡。比如问题2回答完了以后, 要是直接提问表达了什么感情, 就显得有些突兀, 教师可以在对问题2的答案总结中设置过渡语如“文章写的‘山奇水异’想表达什么”来过渡一下。尽量不使学生感到东一句, 西一句, 不让学生思维断层, 尽力保持学生思维的持续活跃, 更好地发挥课堂教学的效果。
五、问题设计的提示性原则
课堂设计问题设计的目的是让学生回答, 是让学生通过回答学习课本知识, 而不是刁难学生。因此, 恰当的提示语就必不可少。在《与朱元思书》的问题设计中, 我注重了这一点。如问题2的提示语:“可以从写作角度、修辞两个方面重点谈一谈”, 就可以保证学生的思维集中在写作角度 (色彩、动静等) 和修辞方法 (拟人等) 两个角度上, 从而避免了东拉西扯, 乱找一气, 最大限度地避免了浪费课堂教学时间、降低课堂教学效果的现象发生。
总之, 课堂教学问题设计是一门大学问, 我们只有努力钻研, 认真实践全面把握才能设计出适合本班学生情况的问题, 达到最佳的教学效果。