教师需求

教师需求（精选12篇）

教师需求 篇1

随着社会的发展和教育改革的深入,教师正承受着越来越大的压力。这种压力来自社会、家长、校长、教育部门等多方面,使他们的身心发生一系列的变化。教师固然要把学生放在心上,一切为了学生,为了学生的一切,然而,谁来关心教师、了解教师、读懂教师呢?要知道,只有善待、合理满足教师的需求,激发教师的热情,教师才能干好工作。

著名心理学家马斯洛提出人的需求有生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类,依次由较低层次到较高层次。学校管理者关注的视角尤其要放在教师对爱、尊重、自我价值实现等层面的需求。

首先是爱的需求。教师的工作不但要付出艰辛的脑力劳动,也要付出一定的体力劳动。许多教师从教一些年后就会感到身心疲惫,产生职业倦怠。作为校长,要深深理解教师工作负担之重,为教师提供一个宽松、支持性的工作环境,以减轻教师心理上的压力,为教师的健康成长做点实事。如定期安排教师参加体检,使教师清楚了解自己的身体状况;提供一定的时空条件,安排教师参加体育锻炼;引导教师学会善待自己,注意科学起居、饮食,给自己减压、减负。教师只有保持健康的身体和良好的心态,才能以饱满的热情全身心地投入到本职工作中,才能更好地发挥出潜能。

其次是尊重的需求。作为校长,可以在校园内营造尊重教师的情感氛围:记住教师的生日,一张贺卡、一盒蛋糕,给予教师心灵慰藉;记住教师的喜事和节日,一封贺信、一束鲜花,带给教师人文关怀,使教师感受人格的尊重。更重要的是,要让教师具有学校主人的情感体验。譬如,可设立建议箱,凡教师的合理建议,学校一律尊重;凡教师优秀的建议,学校一律有奖。可设立校长接待日,虚心听取教师的建议,了解教师的想法,采纳教师的意见,为学校决策提供依据。学校在处理重大问题或作出重大决策时,可召开教职工参加的听证会,听取各方意见,收集各方建议,努力使决策方案产生较强的认同感,确保方案顺利实施。教职工有了知情权,就会把学校当作真正的家,就会产生凝聚力,学校的发展就有了根本保障。

再次是自我实现的需求。教师自我实现的需求就是自身的专业成长。他们渴望知识,需要不断更新自己,以适应新时期教育工作的需要。在倡导终身学习的今天,读书能改变教师的人生状态,从而实现自我生命价值的升华。校长应充分认识读书在教师走向教育自觉中的作用,大力营造书香校园。可以开展每人每学期读几本精品书、读几本经典杂志的读书活动;可以设立“教师论坛”,构建学习型团体,结合教学实践进行专题研究,以读促研,以研促教。

教师的需求是多方面的,只要校长潜心观察,正确对待,积极引导,创设条件,让教师的聪明才智在宽松、愉悦、和谐的工作环境中得到张扬,教师就会找到自信和快乐,实现自我的人生价值,拥有健康幸福的人生,从而促进学校的全面发展。

教师需求 篇2

杜尔伯特蒙古族自治县人民政府

（2011年9月26日）

按照调研组要求，现将我县教师编制需求及相关情况汇报如下。

一、师资队伍基本情况

2009年初，我县按照省教育厅要求，对全县中小学教师编制需求情况进行了调研。近期，我们又结合全县各级各类学校实际情况进一步进行了调查核实。目前，全县有各级各类学校63所。其中普通高中1所，完全中学1所，职业高中1所，进修学校1所，县城初中2所，县城小学4所，农村九年一贯制学校2所，农村初中8所，农村中心学校9所，村级小学32所，特殊教育学校1所，县城公办中心幼儿园1所。此外还有乡（镇）公办中心幼儿园11所，公办村级幼儿园12所。全县教师编制总数2578名，其中省编办下达2294名（2002年2155名，2005年增103名，2007年增36名）。因我县是少数民族县，地域狭长，村屯分散，村级小学规模过小（微型学校），根据实际工作岗位需求测算，并经大庆市编委同意，全县教师编制

1总数按2578名运行（比省下达的编制增加了284名）。目前，我县实有教师总数2657人（2008年新招录51名教师，2009年招录35名特岗教师，2011年新招录18名高中教师），超编79人。

二、解决师资短缺所做的主要工作

一是深化人事制度改革。2005年，按照省政府及省教育厅、财政厅、人事厅等部门的统一部署，我县进行了中小学人事制度改革。通过本次改革，分流年龄偏大、知识老化、体弱多病的教师786名。实行了校内、校际和城乡间竞聘上岗、相互交流，初步实现了教师聘用合同制，全县师资得到科学整合，教师队伍素质明显提升。

二是补充师资。根据实际工作需求，2004年录用10名英语教师，2006年录用7名蒙语文教师。2005年至2011年共录用112名教师，主要充实到三所高中学校。县直初中和乡镇中小学的师资也有不同程度的得到补充。2009年，省教育厅针对少数民族县、贫困县和边远地区师资短缺的情况，招录了一批“特岗教师”，其中我县录用35名，均充实到农村中小学教学第一线。

三是加强教师培训。我县一直高度重视教师队伍的素质提高工作，采取多种渠道和措施，加大校长和教师培训的力度。一方面指导各校进行校本培训和研

修。另一方面发挥业务指导部门的专业优势，组织开展了骨干教师培养，新教师培训，现代化远程教育培训等一系列行之有效的活动。我县还与大庆师范学院结成了县校联谊对子，几年来，委托大庆师范学院为我县进行了教育新理念以及英语、计算机等急需学科的培训，每年都开展实习支教活动，一定程度上解决了师资队伍素质提高和短缺问题。

三、师资需求方面存在的主要问题

几年来，县委、县政府以及各有部门在教师队伍建设上做了大量的工作，取得了明显的成效，但仍然存在着一些困难和问题。

一是“既多又少”的结构性缺编问题普遍存在。虽然2005年我县进行了人事制度改革，近几年陆续招聘了部分教师，但仍然没有根本上解决教师短缺的问题，只能靠自然减员空出编制。目前的实际情况是教师数量不少，真正胜任教学第一线工作的教师短缺，急需的教师由于编制所限补充不进来。全县各校教师队伍还存在着“知识老化，年龄偏大”的现象。经统计，目前全县各校女满48周岁的教职工有204 名，男满53周岁的教职工有155名。

二是县城学校普遍存在教师短缺问题。由于高中扩招及城乡教育资源的不均衡，使县直中小学在校生人数增多。按2005年人事制度改革时下达的编制数配

备教师，已不能满足实际教学工作需要。由于不能及时补充教师，很多学校为了保证教育教学工作的正常运转，只能临时自聘教师。截至目前，三所高中自聘教师35名，县直初中自聘教师 24名，县直小学自聘教师21名。自聘教师的工资都是各校用办公经费支付，导致日常教育教学工作经费的不足。

三是特殊学科教师缺口仍然很大。从目前情况看，我县急需英语、计算机、音乐、体育、美术、蒙语文等学科教师。其他学科可以由专业不对口的教师替代，以上学科由于专业性强，无法由其他教师承担。

四是幼儿教师短缺问题严重。2005年全县中小学人事制度改革时，上级文件规定乡（镇）幼儿园由乡（镇）政府举办，乡（镇）幼儿园从当地小学剥离出去。当时既没有为乡（镇）幼儿园下达编制，也没有安排师资。2007年以来，根据当地乡（镇）政府的和群众的要求，乡（镇）小学又承担起办乡（镇）幼儿园的责任。目前，乡（镇）中心幼儿园和村级幼儿园有教师145人，全部占用乡（镇）小学的编制和师资，这一问题亟待解决。

四、几点建议

（一）进一步完善用人机制。实行校长负责制，教师聘任制，绩效工资制和评聘分开制，使教育系统成为一个开放性系统。

（二）增加幼儿教师编制。经测算，全县各级各类学校需教师编制2408名，其中含幼儿教师编制50名（具体情况见附表）。目前总编制数为2578名，可调剂到幼儿教师编制170名。按照《杜尔伯特蒙古族自治县学前教育三年行动计划》，到2013年，新建扩建公办中心幼儿园14所，建设公办村级幼儿园23所，公办幼儿园在园幼儿将达到4200人。按照教师和幼儿1:6的比例配备，共需幼儿教师编制700名，尚缺少幼儿教师编制650名，调剂170名之后，仍缺少幼儿教师编制480名，需要新增。到2013年，全县各级各类学校总需教师编制3058名（其中普通高中344名，职业教育143名，义务教育阶段1707名，民族教育99名，进修学校65名，学前教育700名）。目前，我县公办幼儿园在园幼儿1956人，需幼儿教师编制326名，尚缺276名，调剂之后，还缺少幼儿教师编制106名。

（三）统筹使用教师编制。建议上级编制部门为教育部门下达一个总的编制数，然后，县教育部门综合教育内部实际情况，统筹使用教师编制。县级编制部门可以管理到教育局，教育局再根据实际工作管理到学校。这样有助于师资统筹调配，促进师资的合理有序流动。

教研基于教师和学生发展需求 篇3

基于学校发展的教研

20世纪80年代中期，我们的教研活动一方面是集体备课，另一方面研究如何开展信息学奥赛或者其他比赛的学生培训和活动组织。教研的目的主要是研究如何提升学校的影响力，为学校发展招揽更多的优秀生源。这一阶段我们做得比较好的工作是：

率先在初中一、二年级和高中一、二年级开设信息技术课程，普及信息技术教育。

率先把信息技术应用于各个学科教育、教学中，通过对全体教师进行专业培训，配置充足的多媒体教室，鼓励学科教师使用多媒体教室、计算机网络教学环境来促进学校各学科课堂教学的改革。在初中招收计算机特长班，切实改善学校生源状况。通过以上措施，确实培养了一批掌握现代教育技术的中青年教师，培养了一批热爱信息技术的优秀学生，巩固了信息技术学科在学校优先发展的地位，为学校取得了“信息技术教育实验项目学校”等荣誉称号。

当时，我们的教研内容比较侧重于培养优秀学生，这在一定程度上忽视了对不同层次学生的普及教育。

随着教师把握现代教育技术能力的不断增强，以及学校教学条件的不断完善，班班都完善了多媒体教育教学设备，使用多媒体技术已经成为了常态，而且各学科教师应用得越来越娴熟，资源越来越丰富，对于信息技术学科来说，校级教师培训的职责基本没有了。

基于学科发展的教研

随着国家对学校课程设置的要求不断完善，学校也在初中和高中开始开设更多门类、更多学科的选修课程。因此，从20世纪90年代末开始，学校依据教育行政部门的要求，在保留初一、初二、高一信息技术课程的基础上，开设了各个年级，各个学段的丰富的选修课程。随着教师职前教育的更加完善，教师熟练运用教育技术的能力不断提升。这些变化给信息技术学科的教研带来新的困境和挑战。为了巩固信息技术学科在学校中的重要作用，我们从2000年开始把教研的主题定位为基于学科的主题教研。

基于学科发展的主题教研，目的是提升信息技术与各学科教育教学的融合，以促进信息技术本学科的发展。教研内容除了注重建设信息技术学科教学资源和集体备课之外，更重视为其他学科教学资源建设、教学课件制作服务，也从其他学科的教研和教学资源建设中吸纳可以为信息技术教育教学所用的资源和教学方式。例如，我们为学生的科技选修课程开发了网络教材，而这个网络教材也可以作为学生学习网站建设的素材。高中研究性学习课程的选题、数据收集、数据整理分析、问题改进措施及实施办法以及最后结题成果展示等，都可以有机地和信息技术学科教学整合。

基于学科发展的主题教研优势在于：可以更广泛地吸收各个学科、各门课程的优秀资源作为信息技术学科教育教学的资源，使信息技术学科教学内容更广泛、更贴近学生学习生活、更受学生喜爱，也更便于学生应用。原本信息技术学科在学校的地位已经可有可无。经过我们的改进，这个学科和其他学科的教学能够更好地交流、互补，使得原本已经被边缘化的信息技术学科地位有所提升。

但基于学科发展的主题教研问题在于：容易影响教师对信息技术本学科教育教学重点的把握；可能会影响信息技术学科教学特点的发展。

基于教师专业发展的教研

随着学校和信息技术学科教学的发展，我校信息技术教师个人专业发展也先后进入高原期。教研组的7位教师中，4位教师的年龄在42~44岁，还有3位青年教师在30岁左右。这7位教师都各自负责相应的学校行政、管理工作。因此，如何通过教研活动促进教师专业发展也成为了问题。虽然信息技术学科知识更新快、内容丰富，在学科教学内容上的变化快，需要教师不断提高学科知识层次，但是教师的教学技能、对学生的认识和教育方式的转变，还是需要不断提高的。因此，2007年高中课改培训后，我们也充分认识到基于教师专业发展的教研活动的重要性，我们认识到教师的专业发展可以从不同角度来看。

一是从教师发展要素角度来看，教师应当从专业知识、专业能力、专业情感三个方面提升自己，更可以依据自己的特点和不足，进行有针对性的提升。

二是从教师个体及其发展的角度来看，可以发展教师的职业动力和动机，丰富知识系统和能力结构，找到改进自己教育教学能力的措施和路径，把学到的先进教育理论、理念转化为实践能力。

如果要促进教师专业发展，就要分析每位教师的教学个性、特点，从专业知识（学科知识）、专业能力（教育教学技能）、职业态度（专业情感）等方面，为教师搭建交流、分享、展示的平台，促进教师不断反思、提高自己的专业素养。

基于教师专业发展的主题教研，除了完成集体备课、自主学习和交流学科新知，也可以通过听评课、开展科研课题研究和交流分享等途径进行。

1．促进教师主动反思

“教师专业发展=实践+反思”。教师每节课都可以依据学校提供的32个课堂教学反思问题中的某一个或某几个问题方向进行自我反思，每月交流一次。

每位教师每学期至少准备一节校级公开课，听课后评课既要提出客观评价，也要提出建设性改进意见。每学期每位教师提交一篇教学案例，把自己最有体验的“痛点”案例提供给大家交流学习。

2．促进教师自主学习与交流分享相结合

对于信息技术学科中非常多的新内容，如果完全依靠主题教研时间集体学习是完全不够的，必须发挥集体的力量。因此，我们对教研做了分工，每位教师各有自己的“主攻方向”，自主学习并掌握后再利用主题教研时间交流分享。利用平时教学工作间隙相互交流和学习，把教研工作常态化，把学习时间常态化，也起到了相互激励的作用。

基于学生发展的教研

提高课堂教学实效对于信息技术学科尤为重要。现在的学生都非常“势利”，有趣的学科就好好学，枯燥的学科就不学。所以学科教研必须从研究学情出发，从分析学生学习特点出发。只有符合了学生发展需求、认知规律、学习兴趣的课，才能受到学生的喜爱，才能真正达到有效、高效。

因此，我们对于课堂教学从学情分析到教学（学习）目标、任务的设定，从教学情境的设计到课堂教学各个环节的设计，都从学生出发，调动学生学习兴趣、促进学习思维活动成为了教研的主题，这也是教师备课的重要内容。

我们把学生很容易掌握的内容做成学习网站，由学生自学完成；把需要观看操作步骤才能掌握的内容，录制为演示视频，先提出任务和解决办法，引导学生自己看到解决内容，再设计一些带有游戏性、竞争性的环节，把学习任务展示出来，更能吸引学生兴趣。

同时，每节课我们都设计小结环节，不仅归纳总结学生在课堂学到的知识技能，更引导学生思考如何把这些知识技能应用到自己的学习、生活中去，让学生尽可能理解学到的知识是可以应用的，是可以解决实际问题的，通过应用技能熟练掌握知识。

教研形式的不断更新

1．教学反思：在教学中研究，在研究中教学

信息技术学科教研，必须是将自主发展和合作共享相结合，教师的反思提升，应当是在实践中研究反思，用反思的成果来指导和应用于实践。

2．网络教研

我们的课堂教学已经广泛应用网络形式，我们的教研也不应受时间和场地的局限。网络教研资源、教学资源非常丰富，网络学习方式灵活自如，这都为我们网络教研模式提供了丰富的平台。

我校不仅为教师提供了丰富的教研、教学资源库，也开辟了网上交流的平台，促进教师利用网络模式开展教学研究和交流。

3．师生交流，教学相长

为了促进学生的全面发展而开展教研，就必须深入了解学生的需求，因此我校制定了每学期至少了解一次学生学习需求和对教师教学工作意见建议的机制。当了解了学生的需求和建议后，我们会通过教研活动认真研究，如果有可能也邀请学生参与教研，真正实现教学相长。

4．与其他学科联合开展教研

如果想让学生把信息技术应用到学习、生活中去，信息技术教师就更需要了解各个学科的教学内容和特点，向其他学科学习好的教学方式方法，从而提升本学科的教学水平，因此学校要求各个学科教研活动都对其他学科开放，尤其是学校公开课的听评课活动，更是相互交流学习的机会与平台。

教师专业发展中的教师个性需求 篇4

一、教师个性求的内涵

教师的教学个性是教师在长时间的经验积累中形成的, 通过对教学对象、教学环境的研究, 形成自己独特性、创新性的个人品质。独特性是教师对教学内容、教学过程、教学评价等融合了自己独到的见解, 并且能不断反思实践, 形成自己的教学个性。全国名师窦桂梅老师形成了自己的激情教学, 于永正老师形成了简单教学, 他们也是在长期的实践和反思中形成自己独特的个性的。教师要在教学中具有创新个性, 是指在定的教育影响下形成的不盲目从众, 敢于对陈旧的观点进行挑战, 不满足于已有的发展, 不断涌现灵感并大胆提出新观点的独特个性。教师的创新个性包括精神、能力和人格与众不同。心理学研究表明:个人的创造性与其智商的相关系数仅为0.45, 而与个性的相关系数却高达0.68[1]。换句话说, 个教师有很高的智商也不定具有很高的创造性, 而个性在某种程度上决定了创造性。

教师在专业发展的过程中只有产生专业情意、专业知识、专业能力等个性发展的求, 才能制定个性鲜明的成长规划, 创新自有的独特教学风格, 实现教学工作的突破和进步。教师个性求是指教师以自身专业发展的内在求为基础, 在职业生涯的不同阶段不断地实践和反思中创新和挖掘自己的教学和管理个性, 主动寻求不断地超越和自我超越的意愿。教师的个性求能够得到满足, 除了要自己有努力的意愿和心向, 还要学校提供满足教师个性发展的广阔平台。不同的教师专业发展意向以及学校所提供的条件, 都会影响教师个性发展求的程度。

二、教师专业发展所面临的问题

1.定位不准:教师是“教书匠”

长期以来, 教师是“教书匠”的思想给教师的专业发展无形中垫上了绊脚石, 似乎教师是只会做题不会思考的机器, 教师这个光荣的职业似乎成了谋生的职业, 只要有点知识就可以当老师, 教师的工作似乎就是生产流水线样不断重复, 个性缺失。社会要什么样的人, 教师理所当然地按照教学大纲的指标来培养学生, 成为教育活动的执行者、实施者, 应试教育也就随之产生。在有关教师专业发展的制度中, 很多都是要求教师要以学生为中心, 关注其全面发展, 而对教师的求关注较少。然而教师具有自觉能动性, 他所做的每项教育活动都是持续不断发展的, 在个性实践发展活动中, 发现自身、超越自我才是专业发展的意义所在。不能理解教师专业发展本质意义的教师也就成为所谓的“教书匠”, 体会不到上课的真正乐趣, 不能体会到学生的情感, 教师个性的价值和人生观也被渐渐消磨。

2.路径迷失:压制教师个性求

在传统教育思想的压制下, 学校只重视规章制度和些共性的内容, 即使有些教师有创新的思想和行为也不敢张扬, 否则会被认为是“出格”、“不符合常规”。在知识急剧膨胀的年代, 教师把专业发展看成是努力恪守教学工作、充实专业和学科知识, 那就跟不上时代的求了, 时代更加要有独特个性的、有专业特长、努力成为专家型的教师。但也有教师没有理解教师专业发展个性求的本质, 而迷失在路途中, 想有个性, 又不敢张扬, 不敢尝试, 不敢创新, 而内化别人具有实践个性的教学又是非常艰难的过程。教师平时参加的培训也成了形式化的主题, 以前, 学校和教育行政机构会较多涉及教师专业发展的各项事宜, 教师只是接收和执行有关部门制定的些策略和政策、被动地参加培训、被指派去参加比赛。教师处于被动地位, 没有自主的选择权和主动权, 在共性中失去了个性。

3.发展失衡:教师创新个性埋没

在教师专业发展中, 教师只有具备创新的专业知识、专业技能、专业情意, 才能脱颖而出、独树一帜。教师所学习的专业知识就是年复年所教的内容, 知识内容常年得不到创新和更新, 压制了自己的个性发展。教师的专业知识储备没有自己的特点, 没有对真知执著的追求, 没有创新的精神, 会使创新个性失去动力和灵魂, 还会导致工作没有激情。教师的专业技能包括教学的技能、处理课堂事件的能力、管理班级的能力等, 由于教龄不同, 教师的能力也各不相同, 要使能力随着年龄不断提升, 这就要求教师有创造性的思维、创新计划性、创新实践性等。不少已经有多年教学经验的教师安于现状, 导致停滞不前, 不提升计算机应用能力等能使自己不断创新的有效手段, 势必失去发展的力量。专业情意中要有责任感、事业心、不怕挫折、自信心、独立性等, 这恰恰又体现在创新人格上, 它是专业发展中创新个性的根本保障, 有的教师对自己的职业没有强烈的热爱感, 只当作求生的手段, 没有独立的思想, 导致没有创新人格, 教师个性也是失去根基的框架。

4.规划不全:抓不住个性发展的重心

有的学校和教育部门并没有把规划个性化的发展提到个很重要的地位, 认为这只是老师自己的事情, 而不去过多关心。教师也缺乏规划个性发展的意识, 很多教师虽然也为自己制定了发展生涯的规划, 但是比较笼统, 有的甚至没有实际的可行性, 有的是为了完成学校的要求而写。不是内心生成的动力推动其自身求发展, 很有可能会导致规划的质量不高、内容不全面、缺乏科学的实践性, 抓不住以自身求为依托的重心发展内容。在规划的内容方面, 不太容易抓住自身的价值和优势去寻找发展中所要的教学个性, 往往导致千篇律。个性发展的重心就是要根据自己的特长和现有内外部条件寻求规划发展的重点, 进而提出大可能可以满足的发展求和愿景, 而不是追求不符合实际的发展规划。在规划发展的时间点上, 很多教师都没有在佳时期制定, 所以个性发展的规划比较急于求成, 没有经过时间的酝酿和检验。

三、教师专业发展中满足个性求的途径

1.重新定位:教师是“发展者”

教师个性要得到张扬, 首先必须认识到自己是发展中的人, 而不是机械的流水线边工作的人。学生要全面发展, 教师也有持续发展的求。“发展”包括横向发展和纵向发展, 横向发展即自身各方面的个性发展;纵向发展即终身发展, 在时间上是延续的, 在空间上又不能仅仅局限在学校教学的表象。其次, 要认识到发展的反面就是停滞, 教师停滞不前、固守陈规, 显然就是毫无个性的“教书匠”。教师是“发展者”是相对以往所说的“教书匠”来说的, 教师不能把自己仅仅看作教书育人的工具, 而失去了自己独特的个性价值。教师有权利主动发展自己的个性。教师不是“自上而下”忠实的执行者, 而是有属于自己个性的专业知识、技能、情意的实践者和思想者, 是不断发展中的人[3]。教师的发展是其个性发展的过程, 教师本身不仅是教学任务的完成者, 而且是在教学中不断完善和生成, 感受教学过程的乐趣与互动, 这种感受和体验是发自内心的。根据教学过程因势利导、灵活变化把课堂变得有活力, 就要融入自己的个性。

2.寻求路径:重视教师个性的专业发展求

“求”是由主体的个体主观自然感觉到的, 是从自身的个性出发, 寻找属于自己个性发展的要求, 寻求专业发展的途径[4]。正确看待教师的专业发展求, 也就等于尊重教师的个性。对教师合理的需求, 应积极创造条件尽可能允许其在专业发展中展现个性;对于那些当前没有条件满足教师个性发展求的, 学校应当讲明展现个性还应当具备的其他条件以及通过各种努力能够满足的大概时间。学校有关领导必须做些调节教师个性的工作, 使教师能够正确处理专业发展中有张有弛的个性, 调动教师工作的积极性。学校要求教师遵循学校管理的规定和教学大纲的共性要求的同时, 应该不排斥教师个性的发展。学校的校本实践研究, 也更要有个性的教师提出个性的方案、走个性的教学和管理方式。当学校的关注与教师的求不致时, 学校应更多地从教师的角度考虑课程设置问题, 根据教师求来适当调整自己的行为。不仅要对段时期内全校教师的个性有个概括性的了解, 还要知道不同学科、不同教龄教师的不同求, 要善于把握教师发展个性求的动态趋势, 以便定制出有效的激励措施。

3.个性发展:教师创新个性的挖掘

对于教师专业发展来说, 教师要在发展中展现自己的个性, 就必须有创新, 这种创新不是与生俱来的, 而是在实践中反思, 在反思中实践。因此, 在专业知识方面, 教师根据个性求, 通过各种培训班、会议讲座, 通过交流与反思, 重新思考自己的教学行为, 重新审视自己以往的教育观念。教师个性相互碰撞, 个性的内容又达成共识, 不仅改变了教师的知识观, 还促进了教师个性不断外化和内化。教师还可以阅读相关的专著杂志来获得专业知识的发展, 随时掌握自己专业发展的方向[2]。在专业技能方面, 不同的教师要不断学习其他教师的经验, 但不能完全模仿, 从而交流学习不同思想、理念、教学模式和教学方法, 推动教师的发展与个性的展示。教师要积极参加校本研究, 这是教师创新个性的重要途径。教师与教育研究专家相比更具有优势, 他们的优势在于能对学生有细致入微的了解, 实践性知识更多, 在实践中更能展示自己个性的创新能力。在专业情意方面, 要把师德放在第一位, 不仅要热爱教育事业, 自己的修养、谈举止等也要给学生以榜样。教师展现创新个性是其自主专业发展的重要途径。

4.发现优势:规划个性发展的方向

作为学校和教育部门, 要时刻关注每位教师的成长, 善于发现教师发展中的个人优势, 引导其在发展规划中发挥大才能, 并为其提供教学和科研的平台以满足发展的求, 给教师极大的鼓励和信心。从教师自身来说, 其个性规划不仅要关注地方和学校期待, 也要在不同的成长阶段抓住自身不同的价值, 及时调整个性规划的内容和实践的步调基本致。同时, 也要向专家和教学经验丰富的教师征求意见, 以严谨科学的态度对待自己规划中的创新教学个性求。比如说, 在专业技能方面, 通过实践和征求意见发现, 小学教师如果学习动画制作课件会使讲课更有效果, 讲课过程更加个性鲜明, 那么可以自己制定学习此技能的计划, 可以终身受用。因此, 要淡化以评职称、评学科带头人等为首要目的来规划, 而以使自己在教学中获得个性发展为目的来规划。另外, 规划时间要提早, 在教学过程中, 教师必然会发现现实与自身实际求有不致的地方, 这就要规划逐步实现个性发展求。

总之, 教师教育越来越关注教师专业发展中的独特个性和创新精神, 学校和教育行政部门也要考虑到教师专业发展的个性求, 教师自身更要不断提高专业素养, 在个性中展现生命的自我。

摘要：教师教育对培养教师专业发展的个性化和差异性提出了要求, 也就是教师在个人的教学中要体现出创新的特质, 在专业发展的路径上要有自己独特的风格和明确的思路, 能在发展中寻求专业进步。因此, 教师应在实践和反思中挖掘创新个性, 学校也应给教师个性的专业发展求提供条件。

关键词：教师专业发展,教师,个性,求

参考文献

[1]孟国泰.学会创造.昆明:云南教育出版社, 1999.

[2]王洪香.发展性教师评价——促进教师成长的重要手段.黑龙江教育学院学报, 2005 (1) .

[3]李延等.教师:活的课程资源.科教文汇, 2009 (6) .

[4]吴瑾.教师专业自主发展问题研究.东北师范大学, 2007.

教师培训需求调查问卷（推荐） 篇5

请将符合您个人实际情况的选项字母标号填在题后括号内。除特殊指定题目外，其它各题只需选一项。填写请勿漏项。

（一）培训内容需求调查

1.您以前参加过的新课程培训是（）组织的培训。

A.省级 B.市级 C.区县 D.学校

2.您参加骨干教师培训的主要目的是（）

A.学习新的教育理念，掌握新的教育教学理论、方法

B.作为一种自我完善与发展的途径

C.专业知识的拓展与更新

D.为了评优评职称

E.服从上级安排

3.您认为一名骨干教师的素质应突出表现在什么方面（请按重要程度排序）：（）(本题为多选)

A.教学水平B.职业道德 C.科研能力 D.班主任工作

4.您认为在新课程实施中遇到的最大的困惑或问题是：（）

A.教学设计 B.教学行为转变 C.教学评价 D.课程资源整合与开发 E.研究性学习

5.您所在学校新课程校本培训进行的内容有:（）(本题为多选)

A.教育观念 B.教学策略 C.角色转变 D.教育评价 E.课程开发

6.在应对新课程的挑战中，您认为最关键的品质是：（）

A．对教学有兴趣和热爱 B．人格等综合素质

C．健康而有活力 D.能与人合作

E．教育智慧 F．乐观和有幽默感

G．良好的工作习惯 H．广泛的工作兴趣

7.您认为实施新课程的首要素质是：（）

A．敬业精神 B．教学能力

C．学科专业知识 D.教科研能力

8.您认为自己目前比较欠缺的知识有哪些？（）

A．信息技术、多媒体和课程整合应用知识

B．对课程改革、新课程标准、新教材的理解

C．人文方面的知识

D．课程与教学论知识

9.您在教育教学中最需要哪方面的知识:（）

A.专业学科知识 B.德育及心理健康教育的理论 C.教育科研方法 D.教师的职业道德规范 E.新课程标准的解读

10.在“教育教学专业能力”方面，您认为骨干教师目前较欠缺的方面是:（）(本题为多选，最多选四项，并按需求程度排序)

A.应用现代教育信息技术教学的能力

B.课程资源开发能力

C.教学科研能力

D.运用现代教育教学评价能力

E.课堂教学过程的组织与监控能力

F.课堂教学话动的实施能力

G.教学话动的设计能力

H.教学反思能力

11.您认为目前骨干教师教研培训急需的专题内容是:（）

A.课标解读 B.教材分析 C.教学设计 D.教学智慧

6.您认为在知识与能力方面，骨干教师培训的内容应侧重于：（）

A.以知识培训为主 B.以技能培训为主 C.技能培训与知识培训并重

12.您认为在教师岗位大练兵活动中骨干教师应重点修练哪些方面的能力：（）(本题为多选，最多可选四项，并按重要程度排序)

A.校本课程开发能力 B.班主任工作能力 C.教育科研能力 D.提升教育智慧能力 E.教学诊断能力 F.提出改进意见能力 G.组织教师群体集体攻关能力 H.总结与传播教育教学经验能力

13.您认为骨干教师通识培训课程模块应由哪些部分组成更合理：（）(本题为多选，最多选3项，并按需求程度排序)

A.政治思想教育 B.师德修养 C.现代教育理论 D.学科前沿知识与综合性知识 E.教育教学研究 F.现代教育技术 G.教育科研

14.您最喜欢的骨干教师个性化培训专题是:（）

A.当代教育思潮 B.有效教学 C.教师心理调试与学生心理健康教育 D.英特尔未来教育培训 E.教育叙事研究 F.校园文化建设 G.教育智慧 H.行动研究 I.案例研究

15.您在教学中亟待提高的能力是：（）

A．多媒体、信息网络的应用能力

B．教育科研和论文写作能力

C．科学的教育方法和创新教育能力

D．分析处理学内容、整合课程教材的能力

E.设计教学模式、实施教学方案的能力

F.校本课程开发能力

16.您认为目前骨干教师在教育教学中存在的主要问题是：()

A.教育观念陈旧 B.知识结构狭窄 C.教学方法单一

D.教研意识、能力薄弱 E.缺乏专家引领

17.您认为影响骨干教师职业倦怠的形成与发展的主要因素是：（）

A.家庭生活压力 B.受升学率所迫 C.工作时间较长，放学后一般加班 D.社会对高中教育期望值太大 E.教学任务重

18.您认为制约骨干专业发展的主要原因是：（）

A.没有充足的时间，B.缺乏良好的环境,C.缺乏专业指导。

（二）培训方式需求调查

19.您所在学校校本培训采用的方式是:（）

A.专题讲座 B.个人自修 C.团队研讨 D.网络论坛

20.您认为目前适合于骨干教师培训的人员组织形式主要是:（）

A．全员集中培训 B.远程培训 C.分学段培训 D.校本培训 E.专家进行个别指导

21.您认为目前适合于骨干教师培训的教学内容组织形式主要是:（）

A.案例分析 B.经验交流 C.专家讲座 D.教学示范

E.校本教研

22.您认为通过教育教学实践活动来提高骨干教师专业能力的有效途径是：（）

A.观摩教学（听课、观课、议课）B.上示范课 C.课题研究 D.名师引领

23.您认为骨干教师培训中最适合的教学方法应该是:（）

A.系统讲授 B.专题讨论 C.观摩教学 D.课题研究

E.读书指导

24.您认为骨干教师培训中的工学矛盾应如何解决：（）

A.占用假期 B.校本为主 C.依托远程 D.名师导学 E.自学为主

25.骨干教师培训采用“走进高校”（如进入华东师范大学或者北京师范大学进行集中学习）的方式进行高级研修，你是否自愿参加：

()

A.是 B.否

26.本次骨干教师培训采用外出教育考察的形式，如到山东省茌平市杜新郎口中学考察，你是否自愿参加：()

A.是 B.否

（三）对培训机构、培训者的需求调查

27.您认为骨干教师培训在学员管理方面应采用何种方式？（）

A.小班制 B.不分班 C.分不分班都可

28.您认为对骨干教师培训进行考核评价的方式主要是:（）(本题为多选，最多选三项)

A.对通识知识的检测 B.对教育学、心理学知识在学科教学中运用能力的考核 C.提交经验论文 D.上一堂汇报课 E.建立教师专业发展档案

29.您认为目前骨干教师培训的机构存在的主要问题:（）(本题为多选，最多选三项)

A.培训内容缺乏针对性 B.培训目标缺乏对新课程改革进行有效指导 C.培训方法陈旧 D.培训管理不严格 E.培训基地缺乏现代化教学手段()

30.您认为最合适担任骨干教师培训的授课教师应该是:（）

A.培训机构的专职教师 B.中小学学科带头人 C.教育教学专家 D.教学研究人员 E.教学管理者

31.您认为担任骨干教师培训的授课教师最需要的素质是:（）A.敬业精神 B.对骨干教师的人文关怀 C.对专业学科的前沿知识了解 D.新课程理念 E.丰富的学科教学经验

教师需求 篇6

中小学信息技术  信息技术教师  教师能力

随着信息技术教育十几年的迅速发展，信息技术教师的水平也在不断提高。但笔者在指导学生校外实习期间，通过课堂观察以及和信息技术教师的访谈，发现中小学信息技术教师并不仅担任教学工作，而且也从事校园信息化建设、教学资源开发等工作。因此，信息技术教师只具备教学能力是不能满足中小学发展需要的，那么还须具备怎样的能力呢？本文在调研的基础上，结合现有文献对信息技术教师能力构成的研究，给出了中小学信息技术教师的能力需求，提出了培养中小学信息技术教师能力的策略。

一、信息技术教师的工作现状调查

1.信息技术教师的工作现状

笔者于2010年至2013年在指导校外教育实习期间，通过问卷、访谈和观察，调查了川汇区第七中学、新兴中学、郭营中学、实验小学、七一路二小等近二十所中小学的34名信息技术教师，发现目前中小学信息技术教师的具体工作如下。

（1）信息技术教学工作。作为一名教师，教学是首要工作。据调查，97.62%的信息技术教师在学校都担任信息技术课程的教学任务。

（2）校园信息化的建设。据调查，86.36%的信息技术教师在完成教学工作之余，还要完成整个校园的信息化建设、机房的建设与维护、校园的多媒体建设。这就需要信息技术教师具有资源开发、管理和维护的能力。

（3）开发教学资源。78.63%的信息技术教师不仅要为自己的课程开发教学资源，而且还要为其他学科的教师做示范课的课件和教学资源，为领导做汇报课件，为学校开发精品课程网站等，这就需要信息技术教师具有教学资源的开发能力。

（4）科研工作。一个只会“教书”不会科研的教师是个没有创造性的教师，他们最终难以成为好教师[1]。中小学信息技术教师同样如此，所以信息技术教师也需要掌握科学研究的一般步骤，具备一定的科研能力。

2.信息技术教师工作中存在的问题

（1）对教育教学理念理解不透彻、落实不到位

新课改已经经历了十年，但将新课改中的教育理念和教学思想应用到信息技术课程中的教师并不多见。据调查，只有17.35%的信息技术教师在教学上采用“以学生为主体”的教学方式，大部分教师采用照本宣科的方式，仅仅只教会学生基本的操作步骤。当问及“什么是信息素养”、“你知道信息技术的教学方法有哪些”、“你知道教学设计的一般步骤吗”时，只有14.6%的老师了解一些。所以，面对这些问题需要对信息技术教师的教学能力进行重新诠释。

（2）资源开发能力不强

据调查发现，信息技术教师可以较好的使用PPT制作课件，但能综合运用Photoshop、Flash、Authorware、Dreamwerer以及编程软件制作和教学相关的图片、动画、网站的教师比较少。这说明需要加强信息技术教师的资源开发能力。

（3）科研能力不强

据调查，75.86%的信息技术教师年龄在35岁以下，而50岁以上的教师寥寥无几（仅占2.6%），可见教师队伍年轻化。正是因为年轻，大多数信息技术教师拼劲足，上进心强，对搞科研也很有想法，但行动的少之又少。只有26.34%的教师发表过省级期刊论文，8.86%的教师参与过项目研究。其主要原因在于：65.63%的信息技术教师不知道科学研究的一般方法，也不知道专业学术论文的搜素途径，只会在百度上按照关键字搜索论文。所以需要对信息技术教师的科研能力进行加强。

二、信息技术教师的能力需求

据统计，我国教育界对教师能力的研究比较多，但对信息技术教师能力的研究偏少。通过CNKI检索发现，以“教师能力”为关键词，共搜索到43960条结果，以“信息技术教师能力”为关键词只搜索到6条记录。笔者对这几篇文章进行研读和分析发现，当前信息技术教师能力主要集中在专业知识、教学设计、资源开发、教学科研等几个方面。

姜春霄、林刚认为，信息技术教师从事信息技术教学必须具备“教学设计、多种媒体教材编制、教学组织管理调控、语言表达、软硬件操作、资源利用、学习指导、信息技术教学方法的综合运用、教学评价、教学研究与创新”十个方面的基本能力[2]。

内蒙古师范大学的陈梅老师认为，信息技术教师的能力结构应该由学科教学的能力、教学设计的能力、媒体与资源应用和开发的能力、教学研究能力组成[3]。

从调查结果和信息技术的发展趋势来看，笔者认为信息技术教师能力应由教学能力、资源应用、开发和管理的能力、教学研究能力、信息技术与课程整合的能力等组成（如图1所示）。图1中，横坐标代表信息技术教师应该具备的能力，纵坐标代表信息技术教师能力的要求。

图1信息技术教师能力结构

1.教学能力

教学能力是所有教师都应具备的最基本的能力。一般教师应具备较好的表达能力和沟通能力、班级管理和组织能力、终身学习能力等。而中小学各阶段的信息技术课程内容存在交叉和重复的现象，并且由于硬件设施发展的不平衡导致学生的信息技术水平存在显著性差异，如何利用现有条件使处在不同知识水平的学生最终达到相同水平，对信息技术教师的教学能力提出了更高的要求。所以，作为信息技术教师，也要紧跟信息技术发展的步伐，了解现代教育教学的知识和理论，精通信息技术学科知识和教学技能，还要在深入学习和掌握现代教育教学的理念和方法的基础上，运用现代学习理论、网络环境与多媒体技术，系统地进行教学设计，尤其是实验课、技能课、媒体制作课的教学设计。另外，信息技术教师要对自己的教学活动进行反思，尤其是教后反思，以便探寻自身在教育教学中成功与失败的原因，为教师的进一步提高采取相应的措施。

2.资源应用、开发和管理的能力

资源应用与开发的能力一般教师也应具备，但对于信息技术教师来说，对资源开发和管理维护的能力要求更高。从调查结果来看，信息技术教师的角色不仅仅是教学人员，还是网络技术人员和信息技术管理人员。对于担任技术人员和信息技术管理人员的信息技术教师来说，资源利用、开发与管理的能力必不可少。主要包括：掌握教学资源的类型，掌握资源的应用、管理和维护的方法，开发教学资源、教学课件、教学系统等教学产品支持教学活动，开发校园网络资源、建设与维护实验室的资源、校园多媒体等。

3.教学研究能力

信息技术课程的历史较短，还没有较完善的教学理论体系，这就要求在教学过程中教师要以研究者的身份分析教学理论和教学实践中的各种问题，注意积累教学资料，对教学中出现的问题进行总结，最终提升为研究的课题。因此，需要掌握教育教学研究方法和科学研究的一般过程，选择和运用合适的方法分析和解决信息技术教学中发现的问题。

4.信息技术与课程整合的能力

信息技术与课程整合的概念由原教育部部长陈至立在“全国中小学信息技术教育工作会议”上发表讲话时提出：“要努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其它学科的教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。”[4]虽然是对所有教师提出了更高的要求，但从中小学信息技术教师的调研情况来看，信息技术教师在校还担任其他学科教师信息技术的培训者和其他学科信息技术整合的实施者。所以信息技术教师要系统全面地掌握信息技术与课程整合的理论与方法，根据不同学科的特点选择合适的信息技术工具，进行有效的设计教学活动和学习活动。然后能在各个教学环节中，选择恰当的信息技术工具实施到教学设计方案中去，从而实现信息技术与各个学科的真正融合。

三、信息技术教师能力的培养

信息技术教师能力的培养一方面来自于高等师范院校，一方面来自于中小学。主要从以下三个方面着手进行。

1.思想上重视信息技术教师的培养

教师评价的主要指标就是中考和高考，而信息技术作为一门非中考和非高考科目，学校领导乃至教师本身从思想上对信息技术课程不够重视，并且信息技术教师的待遇（年度考核和津贴分配）、地位在中学明显没有其他学科教师的待遇和地位高，从而严重影响了教师的积极性和主动性，也制约了教师自身的发展。所以，学校领导和信息技术教师必须从思想上重视信息技术课程，才能从行动上提高信息技术教师的能力。

2.合理设置高师院校的教育类课程

高等师范院校的计算机师范专业是培养信息技术教师的主要阵地，面对信息技术教师的能力需求，高等师范院校必须重新审视自身的培养目标，对计算机师范专业的教育类课程进行重新设置，从而满足中小学信息教师的能力要求。因此，建议教育类课程分为普通教育理论模块、学科教育理论模块、学科教育技能模块、教育研究模块和教育实践模块。具体见表1，其中带*的为选修课程中的必修课程。

3.加强中小学信息技术教师的培训

提高信息技术教师能力离不开教师的培训。第一，需要根据教师的实际水平制定科学的培训计划和培训方案，规范培训的目标、内容和方式。《中小学教师信息技术培训指导意见（征求意见稿）》中虽然规定了中小学教师培训的内容，但培训内容不能只注重技术层面，更要注重如何在掌握信息技术基本技能的基础上形成现代教育观念，将信息技术融入课程。第二，培训的方式多元化，不能仅仅延续以往的“一讲三练”的方式，需要积极探索符合教师实际情况的培训模式。第三，建立多元化的信息技术教师培训评价体系。只有通过评价机制才能确保培训的质量，减少培训时教师态度不端正的情况，从而提高教师的专业化水平。

没有高素质的教师就没有高质量的教学。随着信息化的发展和基础教育的不断改革，对信息技术教师的能力提出了新的更高的要求，只有明确中小学信息技术教师应具备的能力结构，才能培养出更优秀的信息技术教师。

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参考文献

[1] 任云.普通高中信息技术教师的能力需求分析.南京：南京师范大学.2009.

[2] 姜春霄，林刚.信息技术教师专业知识和能力结构刍议.中小学电教，2006（2）.

[3] 陈梅，李龙.关于信息技术教师能力培养的思考.中国电化教育，2009（4）.

[4] 基础教育课程杂志.信息技术课程整合中教师的能力标准.http：//jcjykc.cersp.com/Post/ShowArticle.asp？ArticleID=9177.

[作者：李靖（1982-），女，河南周口人，周口师范学院计算机科学与技术学院讲师，硕士;乔蕊（1983-），女，河南周口人，周口师范学院计算机科学与技术学院讲师，硕士。]

教师需求 篇7

一调研基本信息

为了全面了解全校青年教师(45周岁以下)的教学发展需求情况,长春中医药大学教师发展中心开展了一次青年教师教学发展需求情况的调研。本次调查的319名青年教师中,35周岁及以下教师占53.29%,36至45周岁教师占46.71%;硕士占68.96%,本科占15.67%,博士占14.1%,专科占1.25%;讲师占51.41%,副教授占20.37%,助教占18.80%,教授占5.01%;医学类教师占63.01%,其他学科门类教师占36.99%。根据长春中医药大学青年教师的实际情况,除教师的自然信息外,共调研了关于教师教学发展现状及其需求的问题16个,内容涉及遇到教学上疑难问题时的做法、提高教师教育教学能力方面的需要、当前所面临的主要挑战、妨碍教师专业发展的主要因素、系统地学习过的教育理论、寻求专业发展动力的主要来源、进行专业学习活动的主要形式、最希望得到提高的方面、参加学校培训学习的主要目的、希望进修和培训的时间、希望的培训专家、适合自己的教学研究模式、现在教师培训中存在的主要问题、目前适合于教师专业发展的培训组织形式、培训最有效的考核形式、促进教师专业发展的关键因素等方面。

二青年教师的行为学特征分析

笔者经过对调查问卷及整理结果的认真分析,发现这319位教师对16个问题的选项虽然不尽相同,但也存在着一定的共性,笔者就此进行了分析,从中可以看出其共有的行为特征,主要有以下6个方面。

1教学发展目的明确

调查问卷显示,长春中医药大学青年教师入职后,均有自我发展的需求,即具有明确的目的。因此,在高校中,不但学生需要培养和提高综合素质,教师队伍也同样具有这样的需求,建设高素质的教师队伍是培养高素质人才的关键。但因为个人在入职前的求学经历及入职后所从事的教学学科专业不同,其目的则不尽相同。从调查结果看,大多数教师希望能够提高教育理论与实际水平和能力,而且也非常关心学校的未来发展。在开展本次调研之前,笔者通过网络联系、面对面沟通等渠道了解到,青年教师们在入职成为高等中医药院校教师前,都对自己的职业生涯有过明确的目标,都想成为优秀的教师,并有过或具体或笼统的职业规划,想在教育岗位上有一番作为。结合本次调研结果可以看出,大多数青年教师既关心自身教学的发展,同时也是关心学校的发展。

2与社会环境互相影响

青年教师对疑难问题的处理方式并不是单一的,而且大多数会选择以各种方式向他人求教。青年教师作为高等中医药院校的一分子,同时也是社会当中的一个独立存在的个体,不论是在高等院校的小环境下,还是在社会的大环境下,他们都离不开周围社会关系的影响。因此,其个人理想、信念、需求以及教育思想、教育价值观、教学中的行为方式等,无不受着同事、学生、学生家长、所在学校、同行、教育主管部门的影响,既从所处的高校和教育领域获得资源和帮助,实现自我教学发展,同时又与他人合作,从而对他人和所处领域的学科专业发展也起到一定的影响作用。

3自主寻求发展

青年教师同老教师比较起来,因为教龄短,所以更容易受外部环境的影响和制约。大部分中青年教师认为自己所面临的主要挑战是“缺乏对新的教学方法、现代教育技术手段的了解和运用”,远高于其他所面临的挑战。关于妨碍教师教学发展的主要因素,参与调研的绝大多数教师都认为进修培训太少,而仅有少数教师认为主要因素是没有团队气氛。正是因为这些青年教师能够正视自己,所以他们对于教学发展的需求就不是盲目的和被动的,而是根据自身需要的一种自主行为,并且在寻求发展的同时,能够互相影响、促进,营造一种积极向上的氛围。并根据国家教育方针政策、教育发展趋势,主动调节教学发展目标、自身教学发展规划。而在现阶段,主要是对改进教学方法与手段的热望,对提高教学研究能力、专业知识和教学设计与教学方法有强烈的内在需求。

4“学”与“教”连续不断

从教师自身来说,其行为并不仅仅是“教”,仍然存在“学”,其“学”和“教”具有连续性。入职之前或入职之初的学习和实践是教师获得教学能力的基本方式和手段,只有在掌握了一定的专业知识后,才能为将来的教学水平提高、专业发展打下坚实的基础。因此,连续地学习是有必要的。调查发现,超过半数的教师系统地学习过教育心理学和教育学原理,尤其是教育心理学,约1/3的教师系统地学习过教学设计理论,仅有少部分教师教育心理学、教育学原理和教学设计理论都没有学过。而且,有半数以上的青年教师希望能够根据需要随时进行进修、培训,这就需要一个持续不断的培训计划,满足教师进一步进修、培训、学习的需求。

5教学发展需求持久

青年教师在从事教学工作的过程中,随着时间的推移和教学的深入,他们在教学和教学研究上的需求也在不断发展,旧的需要满足了,新的需要又产生了;刚入职时的完成教学任务的低层次需要满足了,追求教学质量的高层次需要又出现了。因此,青年教师总是在为实现一个又一个的目标持久地学习、工作,小的目标实现了,就会追求新的更大的目标。而为实现这些目标所做的具体工作的体现形式,按照选择的教师数量依次为:“参与课题研究”、“自学”和“教师培训”。

6可塑性强

青年教师在发展的历程中,其状态和需求也会随着时间、地点、条件的变化而做出相应的改变。例如:大多数教师寻求发展的动力主要来源于“更新知识提高素质”、“使学生获得更好地发展”、“更好地完成教学设计”、“适应教育改革的新要求”以及“追求职务职称的提升”。由此可以看出,大多数青年教师寻求发展的出发点是以教育教学为主的;对于比较适合于自己的教学研究模式,主要有“教研室集体活动”、“在职学历进修和听课、观摩他人教学”;而青年教师比较认可的教师发展的培训组织形式主要是“全员集中培训”、“系统讲座”和“经验交流”,而且过半的教师希望是知名的教育专家能够给予培训指导;对于培训学习效果的评价,青年教师认为“现场相互交流应答”、“结合实践撰写心得文章”和“应用检查”是培训最有效的考核形式。正是因为青年教师具有较大的潜能和可塑性,其行为变化快、强度大,情绪起伏波动较大,又善于思考,所以他们也发现了教师培训中存在的问题,主要集中在“组织形式单一、流于形式”和“所讲内容不实用,针对性不强”二个方面。

三教师教学发展对策

1共性与个性相结合

根据长春中医药大学教师大多数来自于非师范类院校的情况,为他们提供书籍资料,举行理论讲堂,开展新入职教师岗前培训,帮助广大教师,尤其是青年教师普遍学习高等教育相关知识,又通过组织专题讲座、教学沙龙、教学诊断和咨询等活动,进行个性化教学指导和交流,强化提高教师改变当前教学行为问题的意识,使青年教师对照自身,形成正确认识,探讨、解决实际教学工作中出现的问题。

2互助与竞争相结合

我校教师发展中心以项目为依托,整合教师资源,组建了教学改革专项团队。此团队区别于“本科教学质量与教学改革工程”的教学团队,重点在于打破学科、专业、教研室等限制,使各阶段青年教师间互助协作共同提高;还组织了青年教师教学能力提升互助互评活动,由专门的教学顾问进行指导,连续多次开展活动,进行教学研讨和教学经验交流。同时又组织各种校内教学比赛并积极参加各类校外教学比赛,围绕教学中的重要环节,如教学设计、教学基本功等方面,以竞争促进互相学习、借鉴,从而推动教学能力的提升。

3教学与研究相结合

对于已经具有了一定教学经历和经验的教师来说,已具备了深厚的教育教学理论知识并掌握了教学基本技能,那么就需要他们在提升教学能力的同时,进一步开展相关学科学术和教学研究。教师发展中心积极协助教师推广研究、改革成果,将成果转化为教学资源,进而促进教学水平的提高。

4激励与约束相结合

为提高青年教师对教学发展的积极性,实施鼓励政策,对于积极参与教学活动、开展教学研究与改革的青年教师,教师发展中心提供一定的政策和经费支持;对于积极参加教学竞赛并表现优秀者,优先推荐参加省级或国家级教学竞赛。但为了加强管理,同时也运行约束机制,对新入职教师岗前培训后进行考核,如考核不通过,则进行再次培训;对教学改革专项团队的建设与研究,实施中期检查与结项考核,不合格者暂缓给予研究经费,延长研究期限,甚至取消立项。激励与约束并行,有利于教师发展工作的开展。

摘要：通过对青年教师教学发展需求情况的调研发现,中医药院校青年教师具有教学发展目的明确、与社会环境互相影响、自主寻求发展、“学”与“教”连续不断、教学发展需求持久、可塑性强等行为学特征。基于此种情况,逐步采取共性与个性相结合、互助与竞争相结合、教学与研究相结合、激励与约束相结合等措施,促进青年教师教学发展,并已初见成效。

关键词：青年教师,教学发展,行为学,特征,对策

参考文献

[1]张伯礼,石鹏建,洪净.中医药高等教育发展战略研究[M].北京:中国中医药出版社,2013.

[2]关培兰.组织行为学[M].北京:中国人民大学出版社(第三版),2011.

教师发展是教育改革的需求 篇8

一、教育改革呼唤教师的专业精神

首先, 教师的专业精神是对自己专业的忠诚, 教师专业的忠诚表现为一种敬业精神, 表现为对自己职业的一种献身精神和负责精神。教育对当今社会的影响决定了教师是负有重要社会责任的职业, 专业的忠诚就是对社会的负责。在当前的教育改革实践中, 没有教师充满热情、高度负责的配合, 教育改革就难以取得预期效果。

其次, 教师专业精神体现在自觉遵守教师的专业道德规范与行为准则。古往今来教师就是一项与社会道德密切相关的工作, 作为“为人师表”的教师, 经常被当成是社会道德的化身, 社会在给予教师应有尊重的同时, 对教师职业的纯洁性、高尚性也有高于社会其他职业的期望。社会上各种“专业性”职业都是通过严格的职业道德规范进行自身的约束的, 教师专业化发展就需要不断强化教师职业的自我约束机制, 为此就需要建立规范的教师职业道德和行为准则, 教师的专业精神就要表现为对这样的职业道德与行为规范的接受和自觉遵守。

再次, 教师的专业精神还表现在教师的专业发展需要, 社会的专业性职业都有自己的专业发展机制, 教师作为一种“专业”性职业, 就需要建立自己的专业鉴定体系, 实施专业的考核与鉴定, 形成教师专业发展的动力机制与约束机制, 教师应当具有不断追求自身提高和专业发展的精神需要, 通过自己的专业发展增强专业的不可替代性。

二、教育改革需要教师的创造

教育应当是充满智慧的事业, 没有教师智慧的充分发挥, 教育改革不可能真正取得成功。任何教育改革最终都需要落实到教师的教育实践活动中, 当超越了知识传递的唯一功能的时候, 教师的工作就是要实现文化的融合、精神的建构。现代教育改革强调对人的关注, 重视学生个性的发展, 在这样一个信息化的时代, 这充满了研究和创造, 并且时刻充满了挑战的工作, 因此, 现代教育提出了教师应当成为研究者的要求。我校结合学校所处的区域和社区群众实际, 提出了《农村小学生特点及教育对策研究》实验研究课题, 于1999年申报立项, 2002年12月通过专家组评审顺利结题, 该课题从发展学生特长, 大面积提高育人质量, 促进均衡发展, 构建和谐教育为研究主线, 实行动态管理、目标分级、施教分层的管理模式, 瞄准当今教育发展趋势, 培养适应当地经济建设需要的新型人才为目的。

通过该课题的研究, 促进了教师的发展和他们的研究意识, 各教研组分别在该课题已取得的研究成果基础上制订了《农村小学生教育对策的新认识》、《农村小学生艺术特长的培养》等子课题的研究, 取得了不少研究成果。

现代教师应当而且必须要成为教育活动研究的主体, 他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑, 教师的教育实践内在地包含着研究的意义。只有广大教师自觉地投入到研究中, 将教育变成真正充满智慧和创造的事业, 才能实现真正意义上的教师专业化。

三、课程改革对教师的新要求

课程改革需要教师转变教育观念。从课程改革的过程看, 首先是教育理念的选择, 课程改革要从选择指导改革的理论开始, 因而是以教育观念变革为先导的。新的课程表现为教育思想和理念的变革, 教师只有学习和接受了新的教育思想和教育理念, 才可能贯彻和实施新的课程。课程改革已经成为推动教师转变教育观念的重要力量, 在很大程度上推动了教师的专业发展。

课程改革需要教师不断更新学科知识。科学技术的迅速发展, 使得人类知识更新的速度大大加快, 每次课程改革都面临学科知识的大幅度更新, 综合性、交叉性学科课程的出现, 对教师的知识更新提出了更高要求, 教师只有不断地自我学习才能适应课程改革的发展, 这在客观上成为促进教师专业水平和技能提高的重要动力, 加快了教师专业化发展的步伐。

课程改革需要教师调整智能结构。现代教育越来越成为综合性的复杂的智力活动, 课程改革中对人的个性发展的关注、对创新精神和实践能力培养的要求, 使得教师的工作越来越充满了多样化的创造需要。这些都要求教师必须调整自己的智能结构, 适应新课程发展的要求, 研究性学习课程就是一个例子。课程改革需要教师提高教学能力。随着课程改革的推进, 传统的教学方式越来越难以适应新课程的要求, 迫切需要教师提高教学的能力。课程改革促进教师教学能力的提高, 教学能力的提高促进了教师的专业发展。

四、教师专业发展是教师实现人生价值的需要

教师作为一种“专业化”的职业, 与其他职业不同的是, 职业本身不仅仅是个人谋生的手段, 更应当是实现个人价值的途径。教师职业可以是谋生的一种手段, 因为它对社会做出了重要的贡献, 这样的贡献应当得到相应的回报。但教师作为一种“专业化”的职业, 绝不能仅仅是谋生的手段, 不能仅仅是为社会做出奉献, 他更应该是教师实现人生价值的地方, 教师专业发展更应当促进教师人生价值的实现。

教师是一种职业, 更应当是一种事业, 作为一种职业, 教师必须有职业的忠诚, 遵守职业道德和职业的行为规范, 有着职业所要求的最低工作质量, 这样的要求是社会的外部要求, 是作为教师必须的强制性要求。作为一种事业, 教师的工作要为教师个人充分实现自我价值搭建舞台, 要给予教师发挥自己智慧的创造力的土壤, 要给予教师自我实现的体验。我校通过《农村小学生特点及教育对策研究》实验课题的研究, 为教师投入实验课题研究找准了切入点, 给他们提供了展示自己专业特长和研究能力的机会, 撰写的研究文章分别发表于《四川教育》、《三峡教育》;指导学生作品分别发表于《学语文》、《开州时报》等刊物, 并有10多篇论文分别获市、县教育科研成果奖, 3人次获学区“十佳教学能手”称号。在实验课题的研究中, 树立了教师新的教育观、质量观和人才观, 构建了各具特色的教学模式, 创设了生动活泼的教育背景、情景, 实现了学生的自主学习、探究学习、主动发展, 全面提高。

关注学生需求做学生喜欢的教师 篇9

一、关注不同学生的学习需求

加拿大安大略省大约有七十万学生在八百五十多个政府资助下学习。加拿大学校的教育观念是:每个学生都是独特的,学校需要不断地改变,以满足学生的个别需要,并积极打造个性化的校园环境和人文关怀。

就以进入高中学习的学生来说,加拿大学校会创设很多途径和方式来帮助他们获得成功。安大略省教育管理部门正在全面培训校长、教师、辅导员和家长,以开拓新的思路和创新的办法,帮助学生从高中毕业。如一些学校已开设了高级技能专业培训、扩大合作社(学生能提前参加自己感兴趣的、今后要进一步深造的专业实习,同时可获得高中学分)、灯塔项目(即给予那些学习困难或曾中途辍学想返回学校学习的学生额外的支持)、网上新课程(满足学生特殊需求和补充学校尚未开课的课程)、“双信贷”计划(边上大学边完成高中学分的计划)、“学生成功团队”(由校长、教师共同参与,与学生一起共同面对困难与挑战,帮助其体验成功)等项目。

在加拿大,高中学生有更多机会实现理想,因为这些项目的开展能给予他们更多的选择,他们可以从中选择与正规的课堂学习相当的替代课程。

加拿大为特殊学生提供的教育是完善而具有人性化的。他们认为所有学生天生就有各自的学习强项、弱项和各种需求,并且学生的学习潜能受到来自生理、智力、文化、情感、社会等各种因素的影响,所以关注学生的强项及其喜爱的学习方法尤其重要。

每所学校对经相关部门鉴定审核确定具有学习障碍、语言障碍、孤独症、多动症、心理障碍、生理障碍等需接受特殊教育的学生都有详尽的教育方案和个人教育计划,简称IEP (Individual Education Plan)。有些学生没有被确认需要进行特殊教育,但如果父母认为他们的孩子将受益于IEP,则父母有权要求学生智力鉴定委员会IPRC (Identification,Placement,and Review Committee)对该生进行鉴定,以确定是否他们的孩子是一个特殊的学生。对没有被正式确定为需特殊教育的学生,学校董事会也可自行为他们提供个性化教育。

加拿大没有工读学校,他们认为即使那些在学校有各种不良表现的学生也只是具有某种学习障碍,并且解决这种障碍所需的特殊要求还没有得到满足,因此需要额外的教学策略、纠偏方法或者一些适应性调节来满足这些学生的学习需求,学生依然有权利在普通的学校里接受教育。在普通学校进行这种转化教育的最大好处是它能使这些学生较少地受到外界的歧视,保护了学生的自信心,促进了学生的转化,甚至有少数学生通过这种学习考上了理想的大学,最终走向成功。

二、关注特殊学生的学习需求

加拿大安大略省的教育部门指出:所有的学生需要得到教师、同学、家人和朋友的支持,以促进个人发展,需要充分运用从学校获得的经验。有些学生还会在学校环境中收到特殊的支持。有些学生在行为、沟通、智力,身体的某个或多个方面与别人不同,可能无法通过正常的教学和评估给予符合他(她)的教育需要。要满足这些特殊需求,教师可能需要通过特殊的教育方案,设计高于或低于这些学生年龄的特定课程。这样的学生可能被正式确定为特殊学生。

加拿大教育部规定“特殊学生”的确定必须由学校董事会决定。对特殊学生的确定、审核过程都由教育法和法规、法令作出要求,并定期审查鉴定,同时还需征得家长或监护人同意。

班主任和各任课教师将具有学习特长或学习障碍的学生情况汇总,经家长申请或同意,上报学校领导及董事会研讨。研讨后将确定的名单上报上级教育主管部门,等候评议。各学校按照上级主管部门审议后的名单,学校根据其具体需求,提供适当的学生特别教育计划和特殊教育服务。

学校可能将学生集中起来(如建立“智优班”或“特殊教育班”),为特殊的学生安排专门的辅导员。辅导员负责学生的思想教育并按照学生的实际学习情况安排学生到不同年级进行不同课程的学习。例如,有学生可能学习高一的数学,初三的物理,初二的语文;星期一第三节课,班内有学生去高一学语文,有学生去高二学化学,也有学生在初二学语文等。

教师还要对特殊学生填写教育计划分析报告卡。教育计划(IEP)分析报告是为接受特殊教育学生所撰写的,具体描述为他(她)所设计的教育项目和教育服务的内容。特殊教育课程是将与学生年龄所对应的年级课程进行修改。计划中提供的教育框架将与学生、家长商讨,同时也帮助教师实施监控。这一计划每年要根据学生的学习变化及达成度进行更新。这也是学校董事会和校长承诺提供特殊教育的重要依据。

IEP主要包括以下内容:学生信息;被确定接受特殊教育的原因和时间;学生的长处和需求;教育项目,如学生现有水平、当初的目标、在学习和能力等方面期望达到的水平等;教师教育的策略,辅导教师的选定,教育设备的选用等;评估和报告;省级评估;项目结束时间;教师对计划改进的建议等内容。教师要对学生的各项情况作详尽的分析,并提出具体的个性化教学策略。

这样的教育很像我们所提倡的因材施教。特殊教育的整个过程,从申请、审核、确认到配备结对教师及课程辅导教师、制定具体的教育辅导计划再到定期鉴定、评估,程序完整且操作性非常强。教师的执行也不折不扣。我曾经分别在不同的时间向教育行政官员、校长、学校教师咨询过关于学生特殊教育方面的问题,他们的回答令我“诧异”,因为在他们的回答中几乎都提及到了共同的一点:“以学定教”,让每个学生享有教育的权利是教育管理部门、学校董事会和教师的共同责任。

三、理解、尊重、帮助学生

加拿大的文化让我感受到浓浓的宽容和理解。公交车有便于残疾人上下车的设计,还有为特胖或腿特长的人所提供的专座,很多城市公共设施都有人性化的设计痕迹,给我留下了美好的印象。这种以人为本的理念在教育中也无所不在。关注学生差异,就是一个很好的例子。

为我们培训的Joise老师是一名高中数学教师,她介绍说,在教学生每一个新的数学知识单元时,学生将会接受学前、学中、学后的三次检测。学前检测属于诊断性检测(Diagnostic assessment),了解学生已有的知识基础,以便为学生拾遗补缺;学中小检测是形成性检测(Formative assessment),通过检测,了解学生学习中存在的问题,寻找帮助的途径。学后有总结性检测(Summative assessment),检查学生的学习质量,给予评价。这样的测试安排注重对学生基础的了解,加强对教学过程的监控,有利于学生最终获得较好的学习效果。

听课管理要关注听课教师自身需求 篇10

在一些学校里,每学期期末,教师互相照着教案批量生产听课笔记的现象经常出现,甚至还有教研组长统一安排听课笔记内容的情况存在。由此可见,听课处在多么尴尬的境地。

为什么听课会沦落到如此境地呢?学校以及教育行政管理部门将听课作为一种管理手段和一项管理内容,教师被要求听课,而不是以自身的需要为出发点,即使真的捧着听课笔记走进课堂,也是“身在曹营心在汉”,浪费时间而已。规定的节数越多,教师的抵触情绪越强,应付的现象就越突出。层出不穷的商业化运作的观摩课、示范课等活动,总是有很多学校组织教师报名参加,即使是这样“难得”的机会,很多教师也没心思认真听课。

破解听课困局,首先我们要回答一个根本性的问题:为什么要听课?这似乎是一个多余的问题———当然是为了学习研究,为了提高教师的教育教学能力。正是因为这样的答案不用经过思考就能给出来,才说明了这种空泛的答案毫无意义。不同的教师,应该有不同的听课需求,只有当需求具体而迫切时,听课才有了具体的意义。刚入职的教师,因为对基本的课堂常规、教学组织等不熟悉,听课的目的就是学习怎样有条理地组织课堂教学,根据学生学习状态调整课堂教学结构等;有的教师对某一具体内容的教学活动的设计有疑问,听课的目的就是借鉴别人的教学方法和策略;有的教师承担着指导青年教师的任务,要针对具体的对象进行听课,帮助青年教师进行教学诊断;有的教师正在进行具体的课题研究,听课时关注的重点就是与课题研究有关的内容……基于自身的需求去听课,与为了完成学校规定的任务去听课,从态度到行动,肯定有着本质的区别。这就启发我们,听课的管理要从促进教师专业成长的角度出发,要充分关注教师自身的需求。

有价值的听课追求的是质量而不是数量。对于教师的专业成长来说,用心地听一节课,比做做样子听十节课的价值要大千百倍。所以,学校的听课管理要改变思路,以人为本,搭建平台,让听课成为教师的主动需求。教科室或教研组要了解每位教师的专业成长需求,根据实际情况确定听课研讨的目标。听课前做好充分准备,有的放矢,听课后有针对性进行反思和交流,这样的听课才能使教师听有所得,实现专业成长。人都有惰性,都有趋利避害的本能,如果仅仅是规定数量,然后放手不管,期末再以听课笔记为考核教师的标准,而不是以听课的实际收获来衡量,谁都会选择“走马观花”或者“闭门造车”。

一些学校或教育行政管理部门会统一印制听课记录本,要求所有教师按照统一的模板填写听课内容,重点往往指向教学过程的记录,有的甚至将教学过程记录分成了“教师活动”和“学生活动”两个板块。带着明确的需求去听课,却要忙着记录具体的教学过程,听完课再回头反思,却发现无从下笔。听课记录是不应该做统一模板要求的,要允许听课教师根据实际需要选择记录的内容和方式;听课记录也不应该是教学过程的具体记录,而应该重视听课时的即时思考,及时将思考的内容记录下来。我们会发现,很多看似潦草凌乱的听课记录,却蕴含着听课教师深刻的思考,他们课后进行整理,往往能成就一篇有真知灼见的案例或论文。这种“真”听课,无论是对听课教师自己,还是接受听课的教师,价值都不言而喻。

教师个性化需求管理新策略 篇11

一、个性化的校本研修

随着新课程改革的不断深入，如何将新课改理念内化为教师的知识结构，如何依托地方资源优势，确立学校发展特色，成为学校和教师发展的当务之急。由于各校的师资水平不一，教师个人素质的差异，因而具有个性化的校本研修成为学校发展和教师素质提高的有效策略。建立新型“以校为本”的研修机制，为教师的个人成长和学校的共同发展提供了一条新的途径。进行个性化的校本研修应做到：

进行特色校本培训，使研修一体化。正确定位校本培训，采取集中培训和分散学习相结合的方法，引导教师学习新课改的热点和难点、综合实践活动的实施和整合、校本课程开发、新教材培训等理论知识，增强教师理论素养，不断深化和落实通识培训和教材培训。本着校本培训与学校办学特色相结合、与学校常规管理相结合、与教师专业发展相结合的原则，学校整合校内外人力资源，拓展校本培训途径，形成优秀教师示范、专家引领、主题研讨、活动交流等形式新颖、内容丰富的校本研修模式。分阶段、分层次进行系列化的专项培训来建构专业技能，使研修一体化，促进教师专业发展，全面提升教师的专业素养，增强集体凝聚力。

加强教师学习意识，使研修主动化。学习是现代社会的主旋律，时代要求教师树立“终身学习”的意识。要把教师培训学习作为校本教研的首要任务来抓。各教研室或教研组依据校情拟定培训内容，每学期要求教师制订个人学习计划，利用课余时间学习，让教师自觉掌握先进教育理念，拓宽知识面，并在学习的过程中，注重培养教师的反思性教学意识，在开展具体的校本教研活动过程中，鼓励教师从实际教学出发，不断追问和反思自己的教学设计、教学行为、教学过程和教学效果，在反思中不断发现问题和分析问题，让教师在反思中改进教学，在反思中逐步培养自己的问题意识和解决问题的能力，促进教师由单纯的教学型向研究型、专家型转变。

营造学校科研氛围，使研修形式多样化。积极鼓励教师申报个人研究课题，教研室请学校老师就自己如何进行课题研究、如何开发校本课程等做专题讲座，增强教师对课题开发和校本研究的意识。将科研落实到自己的日常教学之中，开展扎实有效的研究，不断反思自己的教学，提高教师的科研能力和水平。注重教师教学能力的发展和教学质量的提高，通过推动课堂教学提高教师研修的能力，通过以骨干教师、学科带头人、教学能手为主，进行精品课堂教学展示，让全校教师集中进行研讨和学习；利用课改汇报课和竞赛等形式，让全校教师及时了解各教研组的活动，在教学中寻找最佳教学方式，优化教学策略，探讨课堂教学中师生互动、共同发展的基本途径和思路，切实提高教研组的整体教学水平，使教师研修形式多样化。

二、阶段化的专业引领

学校教师的人本管理之根本是关注教师专业成长的每个阶段，不断地给予教师以专业方面的支持。教师专业发展需要专业化的引领，在以校本培训为主的专业引领中，应从以人为本的理念出发，结合教师专业发展阶段教师的培训方式，构建教师分层培训模式。分层培训的模式能满足不同发展阶段的教师的不同需要，能有效地促进教师的专业发展和专业成长。通常，我们把教师专业发展划分为四个阶段：准备期、适应期、发展期、创造期。相对应的教师层次划分为新手型教师、熟手型教师、成熟型教师、专家型教师。教师的专业发展是个螺旋上升的过程，具有阶段性，即处于不同发展阶段的教师，专业发展水平及其专业发展需求是不同的，遇到的问题不同，培训重点也不同。

适应期的新手型教师需要提高教育教学技能，培训应遵循技术理性的要求，以教育教学基本技能的学习为主，重点培养教师执行者角色及相应能力，采用观摩学习式，培养以提高“关注学生，体验与理解教育真谛”为重点的教育教学能力，包括了解学生的方法、深刻认识课程的教育价值等。

发展前期的熟手型教师对教育教学工作熟练化和经验化，素质全面化。需解决教育改革意识与能力不足、知识面狭窄；科研能力较差三方面的问题。实践证明，80％的教师都停留在这个水平上，且容易出现职业退化和职业倦怠的倾向。培训应从促进反思人手，推进教师教育生命的良性循环，在校本培训和研修中还教师专业自主权。遵循交往理性、实践理性的要求，以解决教学实际问题、丰富和积累教学经验为主，重点培养教师专业实践者角色及相应能力。可采用案例研讨式、合作参与式和基于问题的临床指导等培训方式。

发展后期的成熟型教师在教学能力与教育科研能力协调发展方面比较成熟，知识渊博，教育工作成熟化，能在工作中不断发现问题、提出问题，创造性开展工作，是能真正带领广大教师改革和发展教育的骨干教师。培训应以理论提高科研创新为重点，遵循交往理性、解放理性的要求，以反思、重构教育教学经验为主，培养教师专业反思者角色及相应能力；采用合作参与式、自主反思式、教研引领式等培训方式，培养正确的教育决策能力和学科发展思考能力；在导师指导下进行科研，并有自己的独到见解，总结出自己的教育观点和某方面的理论，发表有一定分量的教育论文或教育著作。

创造期的专家型教师，学识专而深，目光远大，看问题具有前瞻性，培训是以个性化培训为主，以形成其专长，并建立研究小组，遵循交往理性、解放理性的要求，以重构教育教学理论和整合提升经验为主，培养教师专业创造者角色及相应能力，宜采用教研(课题研究)引领式、理论研修式等培训方式。

三、差异化的激励策略

人的行为过程可归纳为：需要——动机——行为——需要满足——新的需要。激励的策略就是在研究人的行为过程基础上产生的。许多行为科学家已经得出结论：期望理论是研究激励策略最有效的工具，与期望理论相联系的是需要层次理论。两个理论对管理者的启示：作为学校管理者，首先应该了解和掌握每个教师的基本需求情况，不同教师有不同的需要，同一教师在不同时期需要也不尽相同。

管理者首先应把满足教师需要与实现学校目标结合起来，调动其积极性，激发其事业心，即“调查需要，预测动机，引导行为”。其次，奖励的形式应多种多样，针对不同类型教师设置不同的奖励，以满足他们的需要。第三，一个人从事工作的激励强度取决于他认为自己能够实现理想的工作绩效的信念程度。各种教师生涯发展理论无不反映出教师的四大需求：任教动机的维持、

改进薪资、进修与专业成长和升迁。因此可采用有差异的报酬激励、成就激励、机会激励等。

就教师群体而言，教师专业发展具有一定的规律，但由于教师的个体差异，以及教师专业发展的影响因素的差异和不确定，教师专业发展的路径和需求也存在着个体差异。对于不同层次类型的教师，应采用不同管理手段和激励手段。为年轻的新手型教师进行岗前培训，确定其职业方向与发展蓝图，帮助其发现问题，使其迅速成长。为职业型教师提供较多的学习与进修机会，以提升自身素质，拓展自己的知识结构和提高教育教学技能，参加各种专业交流和学术研究等专业性会议，展示自己，促进其自我价值的实现。让研究型教师承担一定的课题研究项目，承担重大攻关性课题及攻坚性工作任务，充分发挥其专长，为学校重大决策提供咨询。尊重并关心教学经验丰富的老年教师，使他们保持良好心态，充分发挥其积极作用，与青年教师进行交流，相互影响，让老年教师接受新思想、新方式，青年教师也可以向他们多学习教学经验。

在实施激励策略时还需注意激励形式的系统性和可行性，进行全方位、多层次、多角度激励措施的有机组合，并注重激励策略的稳定性，成功的激励措施具有持续性、强化性、延展性，并使之成为激励机制。

四、多元化的教师档案袋评价

建立教师档案袋是改革评价制度的一项新的举措，是在新课程理念下加强教师管理，对教师进行科学评价的重要内容和方法，是促进教师专业化发展的重要手段。通过建立教师档案袋评价制度，使教师能看到自己的成绩，反思自己的成长过程，明确自己前进的目标，实现教师评价由鉴定性向激励性，由终结性向过程性的转变，此外，还可为学校发展提供依据。学校领导可借助教师档案袋了解本校教师队伍的优势与不足，及时掌握各位教师的教学特色，从中筛选和总结教师在教育教学中的经验，并及时进行推广，形成学校自己的办学特色。

在人本管理的今天，教师成长档案袋正成为现代学校人本管理的一张名片，体现了对教师的需求和成长的关注。教师成长档案袋的建设促进了学校人力资源管理手段的创新，有助于充分实现“让每一位教师充分发展”的管理目标，切实体现了“以人为本”的教师发展理念。教师档案袋是教师教学内容要求和能力水平、教学技能的证明，教师档案袋评价与其他评价方式的结合使用能有效地促进教师的专业学习。学校要结合实际深入研究与实验，创造性地开展工作，根据学校实际制定切实可行的实施细则，不断提高教师档案袋评价的效度和信度，使这一评价方式日臻完善，真正成为教师专业成长的忠实伴侣。学校还要投入一定的人力、物力和财力，以保证评价活动的正常运行。教育行政部门、教师培训部门应把教师档案袋评价制度作为对学校督导检查考核的重要内容之一，以充分利用这一形式，促进教师的专业发展。

普通教师的专业发展现状及需求 篇12

一、目前学校普通教师专业发展现状

学校的普通教师,一般都在教育教学的第一线长期承担着大量的教育教学工作,具有一定的教育教学经验。但多年的教育教学工作到了一定阶段后遇到了瓶颈,许多教师感叹:“名师工程”“精英计划”是风华正茂的青年教师或骨干教师的天下。他们在骨干教师和青年教师的光芒中渐感精力的消退、激情的泯灭;理想与现实的矛盾也促使他们安于这平淡如水的日复一日的工作之中。渐渐地,这些教师成为了被“遗忘”的一族:他们外出学习的机会少了,开设公开课的机会让了,甚至学习讨论时的发言都省了。其实,这批教师不仅在数量上占多数,而且是学校教育教学工作的主力,但能够站在教育教学改革前沿的却是寥寥无几。

造成这些教师群体现状的原因,一是他们具有较丰富的教学经验,具备了一定的理论素养,其中的一部分人认为自己该有的都有了,因此,满足于现状,不思进取。二是还有一部分人有进一步发展自己的愿望,但是自身发展已进入一个相对的“瓶颈期”,他们的进一步发展需要“外援的力量”(如学校提供一定的成长环境、专家的引领等),就本人专业发展现状而言,就属于后一类。以上两类教师由于看不到发展“前景”而产生消极的情绪。因此,为普通教师提供良好的成长环境,使这类教师成长为专家型教师是值得关注的问题。

二、普通教师专业发展的实际需求

在普通教师中不乏有意愿继续提升自身专业发展者,而且还占据大多数。但是他们所面临的问题和困难是,学校很少为他们创设继续发展的良好外部条件,很少有专家的带教和引领,很少有公开课展示交流的机会,很少有外出接受优质培训和考察的机遇,如果仅仅靠教师本人自学是很难加速其自身专业发展的,仅靠自我摸索还可能会产生教育教学方向不明、观念不清的问题。另外,普通教师通常承担着大量的教育教学工作,背负着考试排名和各级各类比赛的压力,要求他们在出色完成大量工作之余再完全静下心来埋头搞科研,从事教育教学问题研究,往往收效甚微。其实,普通教师是具备自身专业发展优势的:第一,这类教师已具备多年从教的实际经验,他们比较了解学生实际,同时也掌握了一定的教育教学方法,相对于刚踏上教育工作岗位的青年教师而言,对他们的关注和培养见效更显著;第二,在学校的教师队伍中,普通教师占据大多数,如果这类教师的职业道德、教育思想、个性修养、专业知识、教学能力、实践能力、发展能力等个体素质得到提升,那么学校整体的教育教学实力也就提升了。

三、帮助普通教师加速专业发展的方法

百年大计,教育为本,提高教师素质乃是重中之重,要培养出高素质的学生,必须有高素质的教师,我们可以通过以下几方面来加速普通教师的专业发展。

1. 专家引领

大部分普通教师迫切需要前沿的理论知识、一流的教育教学技术,而这一切离不开专家的引领。专业人员的引领才能使这些教师迈开实质性的步伐。例如,我作为一名普通的音乐教师,近一年来有幸得到了市、区各级教育教学专家的指导,同时也得到了区内高级教师的带教,通过自身展示市、区级公开课,参与说课、评课,参与会议,与专家直面对话,网上交流,阅读资料等方式接受指导。可以说这一年来自身在专业修养上确实有了显著提高。因此,我认为专家的引领指导作用加上自身的努力,普通教师才会真正实现专业上的发展。

2. 搭建展示平台

既然有骨干教师,就必须发挥他们的骨干作用。建议由一名骨干教师带教多名普通教师,多听普通教师的课,让其感到既被重视又有压力,同时能让普通教师多参与评课。评课时要营造宽松自由的研讨氛围,使教师敢于发表自己的意见和建议。如果有市、区级各项教育教学活动的比赛,建议多给普通教师展示的机会,在这些教师取得实效时,学校在评优、评先上予以优先考虑,使这些教师有更多的“出人头地”的机会。