自主变革（共5篇）
自主变革 篇1
一
近几年,继网络公开课之后,一种新型在线课程开发模式———“慕课”(MOOC)浪潮冲击大学课堂,斯蒂芬·道恩斯和乔治·西门子于2008年首次提出“大规模开放在线课程”概念(MOOC:Massively Open Online Course), “M”代表Massive ( 大规模 ), 第二个字母“O”代表Open(开放),第三个字母“O”代表Online(在线),学习在网上完成,无需旅行,不受时空限制。通俗地说,慕课是大规模的网络开放课程, 它是为了促进知识传播而由具有分享和协作精神的个人组织发布的、散布于互联网上的开放课程。其设计理念是提供高质量、大规模的在线课程,这一大规模在线课程掀起的风暴始于2011年秋天,被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”,呈现“未来教育”的曙光。2012年被称为“慕课元年”。多家专门提供慕课平台的供应商纷起竞争,Coursera、ed X和Udacity是其中最 有影响力 的“三巨头 ”,2013年 ,中国的北京大学、清华大学、复旦大学和上海交通大学等十几所高校也加入慕课阵营。慕课的到来,使大学课堂从以老师为中心转变为以学生为中心,以“授”为主的教学模式将被以“学”为本的教学价值取向冲击。人类社会已进入信息时代,现代信息技术已越来越深刻地影响人们的学习、工作和生活, 慕课通过互联网为全世界人提供了大量教育资源和学习机会,同时为学生的自主学习提供了极为便利的条件,使他们足不出户就可以学到世界一流大学的优质课程, 从而极大地提高学生自主学习的能力和水平。
二
《基础教育课程改革纲要 (试行 )》指出 :“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。”传统教学强调的是接受式的、被动式学习方式,在当前基础教育改革过程中, 我们要改变过去那种“过于强调接受学习”的倾向,倡导学生学会自主学习方式,慕课的发展充分体现了学生自主学习的主动性。余文森认为,主动性是自主学习的基本品质,表现为“我要学”,是基于学生对学习的一种内在需要。学生能够坐在电脑前开始慕课学习,充分体现了其学习的主动性,说明学生是具有好奇心的,具有渴望获得知识的学习兴趣。在慕课学习过程中,学生可以按照自己的需要选择对自己的发展有益的课程内容,而不是像传统课堂一样,注重教师的“授”,以教师为中心,忽视学生的主动性,学生处在被逼迫的状态。学生在慕课学习过程中具有较高的积极性,处于主体地位,把学习当成一种享受,能够积极主动地掌握学习知识的方法。每位学生都是有独立思想的人, 一个有成长潜力的人,而不是一个被动接受死知识的机器。学生具有一定的自觉性、主动性、活动性和创造性,学习的过程不仅在于使学生获得知识, 更重要的是使每一个学生感受到学习知识本身具有的乐趣,获得自主学习能力。慕课的存在充分体现了学生学习的主动性, 即学习动机是自我驱动的, 学习内容是自己选择的,学习策略是自我调节的,如何学、怎么学、何时学都是自行安排的, 切合了当前教育改革倡导的充分发挥学生自主性的要求。
在现行课堂教学模式中,学习以教师为中心,按照统一的教学进程开展,忽视学生的个体差异,不同学生在学习同一内容时, 自身具备的认知基础和情感基础不同, 学习能力也不同,不可能以同样的学习速度掌握相同的学习内容,这种模式导致一些学生“吃不饱”,一些学生“吃不了”的情况。而慕课所提供的多线程学习方式,对课程的知识点进行划分,慕课一节长约5~15分钟,每个小的知识点相对独立,这种分块、分组、分群的微课设计, 便于学生根据自己的学习速度和方式学习,跳过已经学习并掌握的知识点,只需要对自己没学过、没掌握的知识点进行在线学习,大大节约了自己的时间,避免浪费过多精力在已熟悉的领域, 从而可以根据自己的需要和兴趣有目的地对课程进行取舍。慕课的开放性也有利于学生根据自己的时间合理安排学习进程, 最大限度地保障学生学习的自主性。
慕课在赋予学生自主学习权的同时, 使教学评价方式产生了巨大变化。以“学”为本的教学价值取向使教师和学生之间的关系不再单靠传统的师道尊严维系, 而要在与学生的互动中实现师生关系的融洽,教师要根据本课程的知识体系,对课程教学内容进行合理设计, 形成一个相对完善而独立的知识体系,便于学生学习、理解和掌握。慕课为教师和学生搭建了一个更便于沟通的平台,师师、生生、师生之间均可在线上交流,老师之间可以相互交流教学经验,同时竞争也会更加激烈,优秀的教师会受到学生的推崇,而知识储备不足或教学艺术不够娴熟的教师则会被学生淘汰。学生可结成学习小组,相互促进,共同学习,虽然足不出户,却可进入学习社区和成千上万的同学交流讨论。师生之间的交流也会更加频繁,真正实现教学相长,教师从学生身上了解课程存在的缺点和不足,以便于及时修正,学生可以和自己仰慕的名师直接沟通交流。慕课真正体现了教与学的自主权, 为全球所有希望得到教育机会的人提供了极大便利。
由于幕课具有的开放性及以学为主的特点, 学生在自主学习的过程中能做到坚持不懈并不容易, 由于学生个人原因而导致学习难以开展的情况也可能存在。学生可能会受外部因素的影响而中断学习,如其他学习活动、娱乐、生活等原因;也可能由于个人的内部因素如动机不强、意志力较弱等原因而放弃慕课的学习。这就要求慕课的设计考虑到学习者的现实情况, 教师不仅要有过硬的专业知识及使用先进信息技术进行授课的能力,还应该深谙教学规律,积极调动学生学习的主动性和自觉性。教师对每门课程之间的相互关系要非常清楚,做到心中有框架,并让每位学生清楚自己选择这门课时应该具备的课程知识体系,这样会更便于学生的自主学习。教师对本门课程的知识结构体系和知识点间的联系要了然于胸,对课程内容、教学目标、难易程度及学生的接受能力要做到心中有数,做到讲解更有针对性,更能调动学生的积极性和主动性,真正切合学生的兴趣和需要。在课程设计上要短小精悍,系统要记录学生的学习轨迹,根据学生实际给出指导意见,课程要素比较完整,包括学生的学习目标、教师线上答疑、学习活动、练习和作业、学习评价、学习成果证明等。这样便于学生根据自己的实际情况选择学习内容, 对已经掌握的或不需要的知识点跳过,避免浪费过多精力在上面,投入更多时间在自己真正需要的课程上。
在慕课风暴逐渐向全球漫延的过程中, 其更加个性化的学习模式有利于学生的自主性学习, 无论学习者的年龄、收入、教育程度有多少差异,都能够参与到大量可选课程的学习中,获得新的技能,并且无需在高校注册。慕课以“学”为主的教学模式突出了学生的主体地位,使学习内容符合学生需要,采取以学生为中心的教学方法,学生对自己的学习负责,能够培养学生的自主学习能力,充分调动学生的主动性,促进学生不断探索、主动发展。慕课所采取的开放学习模式,为学生提供了一个多渠道获取知识,并将知识加以综合运用的机会,充分尊重了学生的个性发展特点,强调学生的学习自主权,有利于学生的自主学习顺利开展。慕课所采取的交互式学习方式促使学生主动探究学习过程,实现有意义的知识建构的学习方式,充分发挥学生的主观能动性和创造性,真正达到教育培养完整的人的目的。
在信息技术飞速发展的21世纪, 从小成长于网络环境下的学生早就习惯了利用技术手段学习和交往, 而慕课与以往的网络课程不同的是,课程设计更加人性化,网络互动性强,除了老师的讲解之外,还可以实现师生之间、生生之间的互动讨论及根据学习进度安排的小测验,更加强调学生的学习,而不会压抑学生的主动性、能动性和独立性,能够培养学生的创造力、想象力和竞争力。幕课的出现,正好切合了人类社会发展的需要,有利于促进科学知识和技术的发展,面对新世纪的挑战,每个人都必须具有自主学习能力,能够实现终生学习目标,只有如此,才能更好地适应社会发展的需要。
三
与此同时, 我们不能忽略慕课在促进学生自主学习的过程中依然存在大大小小的问题。首先, 受物质技术条件的限制,如网络覆盖、信息设备、软件工具等配置方面的原因影响,慕课的大面积推广受到限制,影响学生自主学习顺利开展。其次,由于各个地区教育资源不均衡现象的存在,教师整体素质并非整齐划一的,师资的短缺,知识结构的单一,均会影响学生自主学习活动的进行。再次,作为学习主体的学生本身具有的自主学习能力是不一样的, 受身体机能和心理机制发展的影响,学生的个性发展具有动荡性,其自主学习能力不具有一致性。针对以上问题,在慕课的推广过程中我们应当注意采取恰当措施解决这些问题。
总而言之, 慕课以学习者为中心的方式更符合启发式教学的要求,不仅打破了学习方式的时空界限,还创造了 慕课沉浸式、社交化的学习环境,更有利于促进学生自主学习。我们也意识到, 慕课在促进学生自主学习能力发展的同时,依然存在不可忽视的缺点。教育不仅是知识技能的学习,更是素质与能 力培养 ,如协作、沟 通能力的 培养 ,社交能力 的培养,以及社会关系的建立,等等,这些都无法通过慕课学习获得。教师对学生的口传心授、师生之间的情感传递、人与人面对面的交流都是慕课解决不了的。虽然慕课对全世界所有人都是开放、免费的,但实际上只有部分“高级知识分子”能够享受带来的好处, 因为大部分课程都是西方著名大学的知名课程 ,这些课程 都是全英 语的 ,只有英语 水平较高 的“学生”才能学习这些课程,这对于许多学生而言还存在较大语言困难。鉴于此,我们在推进慕课的过程中既要考虑到学生的身心发展水平,又要密切关注现实,使之真正促进学生自主学习。
摘要：新型在线课程形式——慕课的出现,给教育带来了巨大冲击,同时为学生自主学习提供了条件,大大增强了学生的自主学习能力,使教学评价方式产生了巨大变化。幕课的出现,正好切合了人类社会发展的需要,有利于促进科学知识和技术的发展,面对新世纪的挑战,每个人都必须具有自主学习能力,能够实现终生学习目标,唯有如此,才能更好地适应社会发展的需要。
关键词：慕课,自主学习,学习模式,变革
自主变革 篇2
【关键词】课堂教学;核心价值;核心素养
【中图分类号】G637 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）03-0069-01
【作者简介】辜伟节，江苏省扬州市教育科学研究院（江苏扬州，225009）院长，江苏省特级教师，正高级教师。
出于对邗江中学课程教学改革历程的全面了解，并为以袁昌华校长为首的教师团队积极参与课堂教学变革实践的探索精神所动，现对邗江中学校本探索的主题进行粗浅评说。
一、倡导“自主·导学”：体现课堂教学变革的核心价值
1.课堂教学变革的“战略”价值取向。
从袁昌华校长的主题介绍中可以悟出：学校提出“自主·导学”的课堂教学是“基于对教育现状的反思和重构学校教育的迫切愿望”，“从立德树人的高度”，“通过对校本化课程教学结构体系和课程管理制度整体优化”，体现了学校开展新一轮课堂教学变革的战略思维。具体表现为：一是明晰了自己的教学主张，即基于“成长教育”的“人”的主体地位的落实;二是建构了自己的课程体系，即包括了“教室”“校园”“社区”三位一体的“大课堂”课程体系;三是创生了自己的课堂教学，即凸显了“自主·导学”的教学指向和富有校本特色的课堂形态。
2.课堂教学变革的“生本”价值取向。
“自主·导学”的课堂教学理念，与新课程改革所倡导的核心理念完全契合：“為了每一个学生的发展”，突出了“以生为本”的核心价值。实际上是高中新课程实施以来学校提出“道德课堂”建设，旗帜鲜明地主张让学生“过有道德的学校课堂生活”并进一步深化落实，体现了“合道德”的、坚持“生本”立场的课堂教学价值导向：更加关注学生的课堂道德生活和人格养成，更加关注学生的课堂主体参与和情感体验，更加关注每一个学生的课堂活力彰显、尊严和可持续发展。
二、建构“自主·导学”：聚焦课堂教学主体的核心素养
1.学生自主学习的核心素养。
邗江中学基于“成长教育”的理念，坚持以“蓄德·修能·日新”校训进行价值引领，从素养角度出发，要求所有学科都应该在培养学生素养中发挥作用，把学生的文化学习过程，视为其智力发展与道德成长的过程。在建构“自主·导学”的课堂教学中，率先启动了“多元交互式”课堂教学评价，聚焦学生自主学习素养的具体核心行为：倾情参与、互动共学、优化方法、持续投入，探寻学生自主学习要素和学习品质要素，建构更为科学合理的评价指标维度与价值体系。
2.教师有效导学的核心素养。
自主变革 篇3
我们主要通过以下几个方面促进学生学习方式的转变。
主题的设置:给学生选择的权利
在Scratch课程学习中,每一节课都会预留时间布置下一节课的主题,学生可以根据主题事先选择自己感兴趣的内容进行构思与创作。学生有了选择的空间,学习的主动性自然就会提高。我校已经开过的Scratch课程主题包括《汉字起源》《智慧学校》《Logo设计》《学科融合》《环保手机》《创意美术》《音乐创作》《游戏设计》等。
有效的支撑:微课程、 网络学习社区、作品展示分享平台
学生在学习中会遇到各种各样的困难。如果完全放任,很可能使学生因遇到障碍而积极性消退,进而影响自主学习的持久进行。学生自主学不等于不用教,只不过教的方式多样化:可以老师教,可以同学教,也可以自己教自己。我们可以通过给学生提供一个平台,让学生根据自己的需要“点单”。
微视频
根据学生每节课的掌握情况和课堂反馈单有针对性地制作微视频,突破学生的技术难点,将问题的解决提前到课前,真正做到学以致用,学为所用。
网络学习社区
学生在制作过程中遇到的困难还可以通过网络学习社区解决,学生们可以通过Scratch学习社区、论坛进行交流提问, 也可以通过QQ群,微信群进行组内、组间的交流。
作品分享展示平台
学生通过Idea Tree同在空间和喵爪网站可以在线上传、下载同学的作品,也可以对作品进行互动评论,给作者提意见。
课堂的组织:合作促进学习深化
每个人在自主学习中,都不可能解决所有问题,这就需要与同学合作。通过同伴之间的进一步交流,也可以从不同的角度理解同一个问题,实现对问题的深化理解。合作学习还有助于因材施教,可以弥补教师难以面向有差异的众多学生教学的不足,从而真正实现使每位学生都得到发展的目标。
为了培养学生的合作意识,Scratch课程开始之初我们就将学生分组,通过 “起组名”“说口号”“画logo”等一系列团队建设活动强化学生的团队合作意识。我们还通过小组任务的分解与合并让学生在实践中培养合作精神。当然,合作不仅局限于小组内,学生还可以进行组间合作,我们要求学生制作的作品要经过 “顾客”的“检验”、反馈,不断地吐故纳新。学生不仅要征求组内同学的意见, 还要争取组间同学的意见。当然合作也不仅局限于学生之间的生生合作,也可融入老师和家长的师生合作、家生合作。
能力的培养:探究促进问题解决
探究是自主学习的最高阶段,是合作的更高层次,它可以破解难题与生成问题。我们在课堂中鼓励学生勤于思考、善于发现问题,并通过实验、操作、调查、 信息搜集与处理、表达与交流等探索活动解决问题,获得知识与技能,发展情感与态度,促进创新能力的提高。
例如,在《智慧学校》主题单元学习时,老师让学生给学校“支招”,让他们从身边的事情出发,说出学校在哪些方面可以变得更智能。有一个小组针对学校实验室里的金鱼时常由于天气变化而频繁死亡的现象,提出可以利用Scratch温度传感器进行水温监测和报警提示,以便及时控制好水温。
学生通过网络查阅资料发现金鱼最适宜的温度是20 ~ 28摄氏度。在11 ~ 20摄氏度之间金鱼生长缓慢,低于10摄氏度或者高于29摄氏度金鱼会感觉到明显不适,甚至会死亡。学生通过讨论迅速确定温度为影响金鱼死亡的关键因素,当水温低于或者高于合理范围内的时候,电脑屏幕就会模拟金鱼相关状态的场景。
接下来, 学生借助 具有防水 特性Scratch温度传感器进行实际测试,由于温度传感器的值和实际温度的值不是一一对应的,学生需要多次测量确定两者之间的换算关系。学生可以手握温度传感器进行体温的测量,还可以将温度传感器静置在空气中对室内温度进行测量,以确定转换关系。
学生经过多次测试验证换算关系无误后,就开始进行电脑模拟场景的制作了, 利用Scratch软件将金鱼的不同状态通过视觉化形象表现出来。例如,在适宜的温度是金鱼在自由自在地游动,并说“真舒服,我爱游泳”;温度高时,金鱼说“热死我了,主人你想吃烤鱼吗”;当温度低时,金鱼说“好冷,我不喜欢冬泳”,场景出现鱼缸结冰的图像;如果温度过高或者过低,超越了金鱼的承受范围,金鱼会说“主人,我要和你拜拜了”。学生通过诙谐搞笑的语言对金鱼的生命状态进行设计,既幽默又起到提醒的作用。
自主变革 篇4
1.课程变革的“常态性”使自主学习成为教师日常的工作方式
课程变革是课程在社会环境发生变化时, 为了保持其自身的存在与发展在课程内部所发生的整体性变化。社会环境的变化性必然带来课程领域的革新。教师面对课程变革, 要有一定的心理准备, 把变革视为正常工作的一部分, 主动适应, 不断调适, 自主学习与发展。教师的专业发展是教师个体连续的、动态的、终身的、不断发展的专业历程, 是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。只有当教师把自身学习与发展同课程变革融为一体, 将专业学习与发展视为一种工作方式, 成为一种习惯时, 专业学习与发展才可能成为教师的一种自觉行为。
2.课程变革的“问题性”激发了教师自主学习的欲望
课程变革是不断解决新问题的过程, 在问题解决的过程中, 教师的思维被不断引向深处。传统依赖外界专家进行问题解决的专业发展模式使教师盲目跟从专家的意志, 失去独立思考与学习的精神, 在课程变革中成为专家的“依附者”, 丧失了问题解决的主动性, 同时也延误了问题解决的最佳时机。内生性的教师专业发展能够确保问题捕捉、界定、探索及解决的及时性、有效性和适宜性, 也更加利于教师独立解决问题精神的培养。教师正是在独立问题有效解决的过程中不断获得专业自信, 重拾专业发展的话语权, 促进自主学习的良性循环。与此同时, 教师的自主学习又激发新问题的产生, 使教师的专业学习与发展进入良性循环阶段。教师的自主学习与问题解决是一个有机的统一体, 教师正是在问题解决的过程中形成了自主学习的习惯。
3.课程变革的“情境性”为教师自主学习提供了实践基础
尽管课程变革方案在实施前经过了广大专家与学者的多方论证, 具有一定的合理性, 但课程方案在实践落实中还会遇到很多预想不到的问题, 最集中的表现就是课程方案的确定性与实践情境的多变性之间的矛盾。变革方案是课程专家设计的较理想化的方案, 是对课程变革“应然”状态的一种描述, 但“应然”与“实然”之间总会存在一定的差距, 预设的课程方案与实践情境往往会出现不一致的地方。课程变革具有很强的情境依附性, 实施样貌具有多样性, 没有普遍适用的变革方案与策略。因此, 课程变革要求教师能把握新课程被引进的具体的情境, 包括学校所处的政治、经济和文化背景, 学校组织内部的结构和文化氛围, 创造性地组织教学活动, 完成课程计划, 促进学生发展。[1] 课程变革的“情境性”为教师专业学习与发展提供了实践舞台, 使得教师在实践中不断探索、寻找、创造, 生成实践智慧, 获得专业发展。
4.课程变革的“生成性”对教师自主学习提出诉求
课程变革的“过程取向”认为课程变革是教师根据既有课程计划, 结合具体教育情境, 不断生成课程内容的过程。实践情境的多样性要求教师不能完全忠实于固有的课程设计方案, 必须根据具体的学校、课堂和学生的实践情境, 对课程设计方案做出调适。教师调适能力和水平的提高是带来异彩纷呈多样化课程实施样貌的必要条件, 同时, 校本课程的开发对教师课程开发意识、知识、能力和技术的形成提出了挑战。而专业自主学习与发展使教师专业结构的改善成为可能, 通过自身及交互的学习, 教师专业结构不断得到修正与完善。
二、教师自主学习的组织生态基础
1.校长领导
校长是学校的领导者, 不同领导风格下的领导实践会影响教师专业发展的进程与实效。从领导风格来看, 校长可以有教学型领导和变革型领导。前者是建立在工具理性基础上的目标导向领导风格, 强调在知识、技能层面通过制定和设计标准化的教学规范来监督和控制教师的发展;后者是建立在沟通理性基础上的价值附加型领导风格, 强调从情感层面激发教师学习和参与决策管理的主动性, 并营造有利于教师发展的合作与信任的组织文化。[2] 从领导实践来看, 教学型领导在实践中更偏重管理与监督, 校长重视制定教师学习和发展的标准来推动学校教学质量改进。变革型领导在实践中更侧重于对教师内在发展需要和动机的提升, 激励教师挑战和超越自我, 从而获得专业发展。从领导实效来看, 教学型校长领导下的教师专业发展是一个外在规范的过程, 受制于校长的监督与控制, 专业发展程度有限;而变革型校长领导下的教师会主动应对外界形势的变化, 创造性学习与发展, 并最终带来学校的变革。
2.组织愿景
组织愿景是组织未来发展状态的“蓝图”, 组织愿景内容的定位和推广影响着组织成员个人的努力方向、行为结果以及组织的发展样貌。首先, 组织是否重视学习, 是否将学习视为教师个人与组织改变现状、自我超越、持续发展的根本动力将关系到组织成员对学习的认识与态度。其次, 组织愿景在推广的过程中能否将愿景从“蓝图”层面转变为现实, 需要得到组织成员的认同。一个团队的组成就是依靠一个小组的“共同的意愿”, 明确的目标是研究团队存在的最稳定的因素之一。[3] 只有得到认同的愿景才能带来教师工作的激情、能量和兴奋。[4] 一个好的组织愿景应充分倾听教师的发展“声音”, 教师的发展愿景建立在个人价值定位的基础上。不同教师的发展愿景存在差别, 学校组织能否充分了解、认识、分析不同教师群体及个体的发展需要, 并在组织愿景推广的过程中, 通过组织愿景的清晰阐释, 激发教师对组织愿景的热情, 并积极引导教师将组织愿景作为个人发展愿景的延伸, 同时结合个人发展的意愿将组织愿景具体化, 成为对教师个体具有针对性、可行性和个人意义的指导愿景。组织愿景在教师自主学习的过程中起着尊重教师专业发展意愿、引导教师开展有序专业学习与发展活动的关键作用。
3.组织的权力结构
组织的权力结构是由组织目标决定的组织内部权力的分配。目前我国中小学形成了金字塔形态的科层制管理结构, 这一管理结构是建立在法理的权威基础上的组织管理制度, 其根本诉求在于实现最大化的有效统治。其组织特征具体表现在:一是多层级 (学校基本形成了从校长—副校长—主任—年级组长或教研组长—教师—学生多个层级, 信息论的研究表明, 组织层级过多会严重影响知识或信息的传递) [5] ;二是等级制 (下级受到直接主管的控制和监督, 直接主管具有合法的权威。等级制限制了教师横向或纵向间的沟通, 使知识或信息的传递、事务的决策或问题的解决速度、质量受到极大的限制) ;三是集权化 (决策权高度集中在学校的管理层, 教师习惯了对上级命令的依赖与等待, 丧失了参与自身及学校发展决策的话语权) ;四是专门化 (在学校中教师是根据任务分工专精于某个岗位, 履行相应的岗位职责。这种过度的专门化会导致教师工作的懈怠, 不利于教师工作积极性的发挥) ;五是官僚化 (科层制的职权等级确定了个人的行政权力和拥有的资源, 这意味着在学校中所处的层级越高, 个人拥有的行政权力越大、资源越丰富, 个人晋升和发展的机会越多。这就会导致学校中教师对行政权力的极度崇拜与追求, 导致专业发展中的“目标置换”;此外, 官僚化还表现在教师和行政管理人员冲突不断) 。教育教学工作是专业性很强的工作, 需要有较大的专业自主权, 以开展教育实验和研究等。而学校的科层化管理中必然突出行政权力的权威, 导致学校中教师的专业权利得不到应有的重视和发挥, 制约了学校教育教学专业工作的开展。
4.教师文化
加拿大学者哈格里夫斯认为, 教师文化是教师群体所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等。[6] 教师文化潜在地影响着教师学习行为的发生及其表现, 信念、态度、行为是教师文化的三个重要考察维度, 其中行为是教师信念、态度的集中表现, 外界可以通过考察教师的行为了解、分析、重塑教师不合理的信念和态度。日常工作中, 教师之间缺乏自愿、平等、真诚、有效的合作, 合作更多来自外界行政的压力, 合作形式化。教师之间有效合作行为的不足主要源自中国传统的个人主义发展文化的制约, 个人主义文化持的是一种排他性的独立成功观, 彼此缺乏“共生观念”, “领地意识”、“防范意识”和“自我保护意识”限制了教师合作的广度和深度。虽然教师自主学习强调教师学习的自觉性、主动性, 但并不意味着教师学习是一种孤独的行为。从生态学的意义上说, 完全孤立个体的自我实现是不存在的, 因为个体总是要从外部接受自身所需要的事物, 在个体自我实现的同时, 超越个体体系的外部系统也被实现。[7] 从这个角度来看, 教师学习是一种在共同体中不同主体间的互动学习, 教师之间的异质性是多样化教育意义生成的源泉。
5.组织的管理机制
组织管理机制是从组织制度、措施与手段等方面为个人与组织的发展提供保障。教师发展是在学校组织的具体场域下开展的, 学校组织场域下管理机制的有效运行是教师个人与组织发展目标实现的有效保障。组织制度为教师学习提供了规范保障, 制定教师学习规范是为了向教师学习提出目标要求和行为规范, 以此对教师个体的自由、随意、不适宜和无序的学习行为进行有序的引导, 并对教师自主学习活动给予保护, 使与教师学习相关的一切活动有理可依, 有据可查。[8] 组织的沟通机制在于为教师学习提供信息开放与沟通的渠道, 组织成员信息沟通顺畅与否关系到组织成员学习信息的获取, 学习经验的分享与积累、知识结构的更新、思维的碰撞与智慧的生成。组织的转化机制在于将教师学习与实践相结合, 让教师体会学习的意义与价值, 体现学习的成就;组织的评价机制关系到组织成员的努力方向和努力程度, 评价机制的有无、评价标准是否清晰、评价时间是否及时都关系到组织成员对学习的态度、体验与投入状态。组织管理机制在于使教师自主学习制度化、规范化和常态化。
三、教师自主学习组织生态环境的构建
教师自主学习能力的形成既依赖教师个人的“小环境”, 又依赖学校组织的“大环境”。教师个人的“小环境”是教师自主学习的内在根本动力, 学校组织的“大环境”为教师自主学习创设积极的组织生态条件。因此, 教师自主学习能力的形成一方面依赖于教师个人自主学习意识的觉醒;另一方面学校作为教师自主学习的重要场域, 要从组织愿景与学习文化、组织制度与结构、组织管理层面积极构建以师为本、重视学习、支持学习的组织生态环境, 以有序引导、合理规范、有效激励教师的自主学习。这里重点从组织生态环境构建的视角积极探寻教师自主学习工作方式形成的对策。
1.凝练共同愿景, 营造学习文化
构建学习型组织应成为学校和教师个人的共同愿景。首先, 学校应通过多样化的途径 (口号、纲领、制度、榜样等) 宣传组织愿景, 使教师意识到构建学习型组织对于教师个人与学校组织发展的意义与价值。同时, 充分尊重、广泛交流、认真研究、正确认识教师个人的发展意愿, 在结合教师个人发展意愿的基础上, 将学校组织愿景具体化, 使组织愿景成为具有个人与组织双重意义的共同愿景。共同愿景能够更好地得到教师的认同, 使共同愿景成为教师真心想要的愿景, 而不是接受的愿景。[4] 这样教师才能真正产生学习的欲望与行为, 而不是对愿景做出简单的顺从反应。
学校的学习文化对教师自主学习的形成起着至关重要的作用。学校学习文化为教师自主学习营造了积极的心理和人际氛围, 这就要求学校领导积极营造重视学习与支持学习的文化氛围。校长要成为变革型的校长, 不仅自身能够主动学习, 成为学习型校长, 而且能够与同事一起学习, 积极为教师营造民主、和谐、互动、共生的学习文化氛围, 尊重教师发展的自主权, 为教师合理表达并践行学习意愿提供多样化的交流平台, 在充分利用学校人力资本的过程中, 通过多主体间的互动与对话, 促进彼此知识结构的改变和智慧的生成。
2.制定学习规章, 调整组织结构
学校在为教师自主学习提供方向引导与组织文化支持之外, 还要制定合理的学习制度以规范和约束教师的学习行为。学习制度的制定主要在学习内容与形式的选择、学习过程的监督与管理、学习量与质的要求方面有一定的要求。通过规章的长期运转, 使教师的学习行为逐渐实现由“外在规训”到“自觉主动”的转变, 帮助教师形成自主学习的习惯。当然, 规章的建立也要加强对教师的人文关怀, 如果在规章的执行中无视人的需要与存在价值, 那么这样的规章也无法得到有效的贯彻与执行。
建立扁平化、网络化、柔性化与民主化的组织权力结构。扁平化意味着组织层级要少, 有助于教师学习需求及时有效地得到反馈与满足;网络化意味着加强组织成员间的纵向与横向的沟通, 使组织成员的学习能得到人际层面的最大化的帮助与指导;柔性化意味着组织成员分工灵活, 根据工作任务的需要可以灵活安排组织成员的岗位与职责, 这有利于教师学习问题的高效解决;民主化意味着采取“自上而下”与“草根”相结合的决策模式, 校领导在认真倾听、平等对话、多方沟通、冷静分析的基础上, 结合学校的发展状况, 引导教师开展有序的专业学习活动。民主化意味着正确认识专业教师的身份与地位, 赋予专业教师正当的决策权和资源的支配权, 教育教学工作是学校工作的重心, 一切行政工作都要为教育教学工作服务。
3.建立支持机制, 激励教师学习
学校要制定有效的教师学习支持机制, 以激发、引导、维持、促进教师的学习, 具体而言包括引导机制、对话机制、转化机制和评价机制的建立。首先对话机制表现在多个主体间的互动关系的建立。对话是教育场域存在的重要方式, 通过对话, 教育场域能不断创生出有意义的价值、信念和知识。教师个人也恰恰通过对话, 在与他人的互动中统合“主我”与“客我”, 不断修正和发展正确的自我概念, 表现出适宜的学习目标与行为。其次转化机制表现在为教师“专业学习”搭建实践舞台。并不是教师的所有学习都是有效的, 判断其有效性的标准是看其是否在“专业学习”层面实现了“转化”, 是否在日常的专业实践中实现了“扩展性学习”。[9] 而这种“拓展性学习”的目的聚焦于教师个体的质变。最后评价机制表现在对教师持续学习行为的激发与维持。要建立旨在促进教师学习能力持续提升的发展性评价制度, 将形成性评价与终结性评价相结合, 既重视教师学习中的过程性表现, 又重视学习给教师个体、群体、教育实践和学生所带来的质变。在教育实践中要及时有效地运用评价手段对教师的学习情况进行价值判断, 以引导教师持续学习行为的发生。
摘要：课程变革的“常态性”、“情境性”、“问题性”和“生成性”为教师自主学习提供了契机;校长领导、组织愿景、组织权力结构、教师文化以及组织管理机制是制约教师自主学习能力提高的组织生态基础;凝练共同愿景、营造学习文化, 制定学习规章、调整组织结构, 建立支持机制、激励教师学习是促进教师自主学习组织生态环境构建的关键。
关键词：课程变革,教师,自主学习,组织生态基础,对策
参考文献
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[4]彼得.圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M].北京:中信出版社, 2009:216-217.
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[8]赵树贤.教师学习的学校管理[J].教育理论与实践, 2006 (7) :19.
自主变革 篇5
多年来,我校努力建构了一种崭新的学习方式———“自主学习模式”。这种模式是对应试教育的拨乱反正。应试教育围绕着“题目与考试”进行教育,而“自主学习模式”是围绕着“学习力”进行的, 主要致力于学生的“终身学习”能力的培养,从“听、 说、读、写、思”的角度切入,以“批判性思维”为核心,提升学科的素养,养成创造型人格,形成良好的道德品质。
几年来,这种模式获得了学生们的普遍认同。 从课堂学习的角度看,学生们在相对宽松的状态下,自主地读书、写作、讨论、辩论、演讲等,课堂气氛相当活跃。从调查反馈的角度看,学生们普遍喜欢语文课,认为这是最有兴趣,也最能让思维飞扬的一门课。
这种模式也获得了家长们的广泛认可。家长们最担心的是,实施新课程改革后,孩子们的考试成绩会下降。这是很现实的一个问题,但笔者的教改实践并没有出现这种情况。以上一届学生为例,三年来笔者没教过一篇文章,没用过一个课件,没做过一本同步训练,黑板上也没写多少字,讲台桌前也很少站,大部分时间站在教室的旁边和后面,但高考成绩依然不错。
这种模式还获得了专家们的充分肯定。国家新课程改革专家组组长,华东师范大学终身教授、博士生导师钟启泉给予了高度评价,并建议推广。浙江师范大学教育学教授王国均曾来课堂听课,也给予了高度评价。他派学生来研究这种模式,作为毕业论文的任务,还在其准备出版的《语文教学纲要》 一书里介绍这种模式。这种模式还获得了媒体的关注。2014年5月14日,《中国教师报》作了比较详细的报道。以下便是笔者在语文课堂建构的“自主学习”模式,其主要有三个环节:
一、自主探究活动
对于比较深奥的名篇,笔者对文本进行了“二次开发”,给文本搭建支架,使知识进入“最近发展区”,让学生借助支架进行自主感悟、自主发现、自主探究。笔者主要依据西方教育理论,如建构主义、 支架式教学、最近发展区、发现法学习、信息加工学习、问题探究法等,并结合我国古代的批注点评式阅读理论。支架有三种形式:一是给文本分段,降低学习难度;二是在段末作一些符号,给一些程序暗示,引导筛选批注;三是提一些问题,让他们探究。 这样,学生就能边阅读、边筛选、边批注、边探究,随之,“读思写”也就高度结合起来了。经过一段时间的努力,这种学习方法就会被固定为习惯,成为学生的能力。对于相对容易的文章,笔者则撤掉“支架”,让学生依照“支架式文本”的要求去自由阅读,自由筛选批注探究。目的是让学生不要形成对“支架式文本”的依赖,做到收放自如,学会真正的自主学习。
二、合作探究活动
合作学习是世界主流的学习方式,但由于应试体制的制约,我国实施合作学习有些困难:一个是班级人数多,另一个是只重视结果而不重视过程。 当然,更重要的是,合作学习主要不是为了提高解题能力以获取考试高分,而是培养学生的学习兴趣,形成批判性思维,培养创新能力,提高口头表达能力、增进人际交往技巧等。这些素养都与高考无直接关系,所以学生不愿意配合。对此,笔者努力把美国约翰逊兄弟与斯莱文的合作学习理论与我国的教育实际相结合,在语文课上形成有自己特色的合作学习形式,努力调动学生学习的积极性。学生具体的合作学习形式主要有以下几点:
(一)用两种方式成立小组:一种是正规式合作小组,按照“组内互质,组间同质”的原则组合;另一种是自由式合作小组,按照前后桌就近原则。每种形式的小组都以4~6人为宜,并根据学习内容的不同和学生心理变化的不同情况,采用不同形式、不同人数的学习小组,如二人组、四人组、五人组、六人组等,如此不断轮流变化。
(二)教师创设问题情境,引导学生发现问题与探究问题。课堂讨论的问题不能都是预设的,也应该有生成的;设置的问题应该是开放的,要有多种答案,不能都是封闭的,只有一个答案;按“锯分法” 的原则分给不同小组不同的任务,形成既分工又协助的小组合作关系;对于较难的问题,教师要分别给各小组点拨、启发,以及暗示,以促进学生进行深入讨论;对于需要帮助的小组,教师应及时给予引导与指点;等等。
(三)教师要积极引导与监控课堂,努力培养团队同舟共济的意识,促使有效团队的形成。教师还要努力成为积极的“旁观者”和有意识的“局外人”, 把课堂还给学生,让课堂真正成为学生的学堂,而不是教师的讲堂。
(四)合作学习分两步:先小组讨论,再以小组为单位,组织全班辩论。小组讨论20分钟左右,由组长主持,并轮流担当;全班辩论40分钟左右,由教师指定一名能力较强的学生主持,也可采用轮流的方式,但只能在能力比较强的学生中挑选,因为辩论的难度比讨论高。辨论结束,教师作10分钟左右的总结,并对讨论的问题作出解释分析,各组的表现作出评价。
(五)合作探究应有多种形式:讨论辩论式是基本形式,还有其他形式。例如,对于小说戏剧,可以采用表演讨论式;对于诗歌散文,可以采用朗诵讨论式。
(六)教有定法,学无定法。最有效的教学就在于“定”与“不定”之间。换言之,教师要根据学生不断变化的情况,采取不同的内容、不同的组织形式和不同的教学方式,进行有吸引力的教学。
三、大量读写讲
(一)大量阅读
为了巩固课堂教学成果,向深度自主发展,笔者要求学生将课堂深入研读、自主建构的做法迁移到课外阅读中。平时坚持阅读,以保持对阅读的“饥饿感”。早晚自习要坚持读书,寒暑假更不做语文试卷,改成阅读经典名著。在阅读时要求做一些批注, 写一点读后感,因为名著不是快餐,阅读必须要“悟道”。
(二)大量写作
笔者要求学生坚持写反思日记,每天都写100字左右。除了写读后感外,还要求他们关注生活,把每天做了什么事、有什么感悟都记录下来。跟课堂一样,把读(看)思写高度结合起来,让他们保持反思与写作的状态。同时,笔者还要求学生写一定数量的大作文,并尽量给每个学生面批几次。
(三)大量演讲
为了激发他们阅读与写作的兴趣,笔者会在课堂里安排学生演讲,让他们交流思想。一名学生讲完后由另一名学生点评。最后,笔者给两名学生作扼要的评价。演讲采用全班轮流的办法,内容不限, 核心要求就是有自己的思想。