读写教学

读写教学（通用12篇）

读写教学 篇1

提高读写能力是高中语文素质教育的一个重要方面, 尤其在当前的新课程改革背景下, 读写能力成了衡量学生语文水平的一个重要标准。然而在当今这个信息化时代, 学生面对众多的文化产品, 往往因为缺乏甄别能力而沉溺于一些平庸文化之中, 阅读泛滥, 缺乏品位。近些年来, 青春系列文学、网络文学, 娱乐文化、时尚文化都倍受学生青睐, 相反, 我国经典文化却被束之高阁, 很少有人问津。据不完全统计, 80年后作家的作品和外国文学作品成了学生阅读的首选, 娱乐性杂志成了学生课余休闲的调味品;武侠、言情小说、奇幻系列小说、卡通作品等也成了一部分学生课外阅读的必修课;而我国的经典名著、优美的诗歌散文、冷峻的文化随笔却受到冷落。学生对课本上的古诗文不感兴趣, 却对快餐文化情有独钟, 在谈某个明星时更是滔滔不绝, 了如指掌。在教学《红楼梦》小说单元时, 我在班上进行了随机调查, 能把中国四大名著原著读完的学生不足四分之一, 大部分学生都是通过看电视了解作品大致内容的。这种本末倒置的泛滥阅读对语文学习造成了严重影响。

再加上不少学生因为学习紧张无暇进行阅读, 阅读量很少, 不仅无法使阅读很好地促进语文学习, 而且对语文学习造成严重阻碍, 结果是无论考上的, 还是落榜的, 多数学生语文实际能力并不强, 语文能力和素养严重贫血, 难以适应工作和进一步学习的需要。这种困扰尤其表现在写作上。由于平时很少阅读, 词汇匮乏, 写文章时绞尽脑汁还是毫无头绪无话可说, 即使是历尽千辛万苦写出来的文章也是毫无章法晦涩难懂。为此, 我们要选择最能调动学生阅读写作积极性和最能激发他们阅读写作兴趣的方式方法对学生加以引导, 而最有效的方法就是多元阅读, 互评互改。

一、进行多元阅读, 养成良好阅读习惯

苏联霍姆林斯基认为:学生阅读东西越多, 他掌握课内基础知识就越容易。在阅读方面, 不少学生没有养成良好的阅读习惯, 或者没有时间去阅读, 或者阅读书籍不分好坏。所以, 在语文教学中, 语文老师要加强课内阅读指导, 通过举行“名著知识讨论”、“外国名著介绍”、“我向同学介绍一本好书”等活动, 或者参看有关资料列出学生每年必看书目等, 能很好地激发学生主动阅读的兴趣, 让学生广泛涉猎各方面书籍, 充实自身的知识, 巩固所学的内容。

同时, 大力加强中学生的课外阅读。大量阅读, 在阅读中反复印证, 扩大充实, 才能对课内之所学掌握得真切, 才会将知识转化为能力, 才会于不知不觉中提高自己的阅读能力。况且文章的妙处, 光靠听别人讲是不行的, 即使讲的都是真知灼见, 听者也未必会有多深的感悟, 只有自己感受到的, 才会体会更深, 记得更牢。优秀读物具有塑造人品的巨大力量。一部好小说, 一篇好文章, 会给人以巨大的精神力量, 甚至能决定一个人的一生。这在青少年时期尤其如此。青少年不仅以现实生活中的人作为楷模, 他们常会自觉不自觉的把自己的行为同这些“理想的化身”作比较, 从中评判自己行为的优劣。从这些书中人物的身上获取崇德重义的价值取向, 自强务实的人生态度, 见贤思齐的理想人格, 尽忠报国的爱国精神, 礼仪之邦的伦理准则, 等等。课外阅读这一德育功能和语文教材的德育功能相辅相成, 无疑比单一的课内教学要好得多

加强课外阅读首先要加强名著阅读。当福建省2007年高考语文“文学名著阅读”公布以《教学大纲》中推荐的课外阅读的11部长篇小说类文学名著作为考试范围后, 我就根据《考试说明》提供的样题, 指导学生进行名著阅读, 指导他们抓住记叙的“六要素”, 对体现主题和主要人物性格的精彩场景进行相关的概括、归纳、整理, 并能全面掌握、灵活运用。在学生读完一部名著之后, 我就在班级组织学生进行讨论, 学生踊跃发言, 各抒己见, 取得了很好的效果。比如在学习讨论《三国演义》时, 一些同学就对曹操、刘备、关羽和诸葛亮等表达了不同的看法。

加强课外阅读应该充分利用学校的现有资源。在我们学校, 阅览室里有七八十种三百多本杂志, 还有二十来种报纸, 因此, 我每周都安排一节课的时间带学生到学校阅览室进行课外阅读。在带学生去阅览室之前, 我先对他们进行阅读指导。要求他们带好笔记本, 读到好词好句好段要及时做好记录, 读到自己喜欢的文章可以作摘记。这样下来, 我们的阅览课得到了同学的喜欢, 也正因此, 我们班的阅读课才能坚持到现在。

加强课外阅读也可以在课堂穿插进行。从高一新生入学开始, 我们就要求一个人订一份与语文有关的报纸, 至少两个人订一份, 如《语文报》、《学知报》、《中学生语文报》、《语文导刊》等, 如本学期, 我们就订了几十份《学知报》。报纸到了以后, 由科代表把报纸统一收好, 老师根据课时情况进行安排, 如果课时比较宽松, 就让科代表把报纸拿出来, 利用刚上课或下课前的几分钟时间, 让学生统一读一份报纸。有时, 我们也经常把自己看到的一些好文章和学生的优秀作文编印出来发给学生或通过幻灯片展示出来, 让学生在课堂进行阅读。学生读完后, 由老师进行适当的点评。这样学生步调一致, 便于老师指导, 效果也很明显。

二、提倡互评互改, 提高写作水平

作文是反映学生综合运用语文知识水平的一项重要环节。而如何提高学生写作水平, 是一件既重要又不容易的事情。目前, 传统的作文教学过程基本上都是先由老师指定一两个题目, 然后指导学生怎样审题构思成文, 而后学生把完成的作文交给老师, 接下来由老师评改、打分, 最后把作文发给学生并作讲评。如此循环往复。

可是, 对于语文老师来说, 最头疼的工作之一就是评改作文。评改时, 如果“红笔”过多, 容易伤其自尊, 失其兴趣与信心, 效果很不明显, 有时甚至适得其反。而对于学生来说, 最苦恼的也是写作文, 即使周周写, 天天写, 感觉作文水平也没什么提高。于是有的干脆到网上“百度”“COPY”一篇来应付, 对于老师批改的“文字”, 有的连瞧也不瞧, 顶多关注一下“分数”而已, 极少有学生能去好好领会和揣摩评语, 更不要说修改和重写了。

由于传统的评改方法存在着这些弊端, 因此笔者认为应该优化作文的评改方法, 让学生互评互改, 以此激发学生的写作兴趣, 提高写作水平。正如叶圣陶先生所说:“着重培养学生自己改的能力, 教师只给引导指点, 该怎样改让学生自己考虑决定, 学生不就处于主动地位了吗?养成了自己改的能力, 这是终身受用的。”因此, 从1994年开始, 我在高中作文教学中就尝试着优化作文教学方案, 指导学生互评互改。

互评互改, 就是指导学生相互评议相互批改, 充分发挥学生在作文评价过程中的主体作用, 把评改作文变成学生活动课, 让全体学生共同批改作文, 促进他们提高作文能力。教学论告诉我们:批改应当是师生共同的思维活动, 应当是信息传递交流的过程, 应当让学生在几支笔, 甚至几十支笔的批改比较品味中产生“共振”的最佳效果。所以, 指导学生在作文教学过程中互评互改符合教学论的思想, 也是新课改的要求, 是在具体教学环节中实施素质教育的有效措施。

首先, 由老师进行方法指导。由于学生水平有限, 因此这种互评互改的活动一定要在老师的指导下进行。一开始, 老师可以示范评改, 对学生习作的字、词、句、段、篇以及中心思想、表现手法等方面全面衡量, 写出评语。而对于学生的评语, 第一次可以要求他们只写一句或几句评语, 以后逐次递增, 直到能把整篇作文评改得较有条理、较完整为止。

接着, 组织学生自己动手互评互改。一开始, 学生都会感到难度较大, 教师应耐心地引导:圈出全篇的错别字, 并在眉批处分析原因, 加以改正;划出运用不准确的词语和用得恰当有特色的词语, 并作简要评析;有哪些句子不通顺, 毛病在哪里, 该如何修改;中心是否明确突出, 材料是否典型;处理材料是否详略得当;篇章结构好不好, 好的与不足的各在哪里……再根据不同的体裁、不同的题目, 强调不同的侧重点。最后再打分, 评改人签名。如此几次, 学生就能熟悉地进行了。叶圣陶先生讲过, 文章是学生写的, 最有权利修改的是学生自己。把评改作文的自主权交给学生, 他们的积极性会很高, 也一定会很认真。评改结束后, 同学之间交换审查, 要求写出审查评语。第一次是若干句, 以后逐次递增, 由少到多。要求审查人必须把原作和评改评语认真看一遍, 然后肯定优点, 提出不足。同时, 原作者也可针对同学的评改提出自己的看法, 若有争执, 可由教师评定。

随后, 由教师组织学生进行总结欣赏。就是由评改人推荐优秀作文, 请原作者在班内朗读, 接着由评改人和审查人朗读自己的评语, 然后大家讨论, 再由教师总结, 并由全班同学评选出最佳作文, 由原作者修改后打印出来, 挂在学习园地, 供大家欣赏和借鉴。最后, 由教师把互评互改过的作文全部收上来过目复查, 在讲评课上对做得出色的给予表扬。

经过几年的尝试, 学生互评互改作文取得了显著成效。学生在互评互改中激发了学习写作的热情, 调动了写作的积极性, 提高了写作水平。虽然大家按同一道作文题写作, 但由于经历不同, 知识水平不同, 选材构思的角度不同, 表达方式也不同, 因而他们的习作也各具特色。在互评互改活动中, 学生可同时看到多篇内容不同、写法各异的作文, 不仅开阔了视野, 也有利于提高自己的写作水平。经过训练, 一些学生在校、区举行的作文大赛中经常获得一、二、三等奖, 参加教育部关工委举办的“五好小公民”作文竞赛, 多人获得全国一、二、三等奖, 并先后有十多个学生的作文发表在《厦门晚报》、《海峡教育报》上。

在通过互评互改提高学生作文能力的探索中, 还有一些问题有待改进和解决。但实践证明, 互评互改确实能激发学生的写作热情, 调动学生写作、修改的内在积极因素, 让师生双方都能化被动为主动, 变互不相干为互相合作, 从而达到“要我学”为“我要学”的转变, 有效地提高学生的写作水平。

总之, 我们要优化教学方案, 通过多元阅读提高学生的阅读能力, 为写作积累大量素材, 激发他们的写作热情, 然后通过互评互改进一步提高他们的写作水平。长此以往, 就能使学生的阅读和写作走上一条良性循环的道路, 有效地促进语文教学工作, 提高学生的语文素养。

参考文献

[1]林志坚:《自我命题, 自评自改——作文教学改革之我见》[1]林志坚:《自我命题, 自评自改——作文教学改革之我见》

[2]陈瀛:《培养学生互评互改作文能力的探索》[2]陈瀛:《培养学生互评互改作文能力的探索》

读写教学 篇2

英语组

郭莉婷

很多同学都很迷惑做了很多题可是英语不见长进怎么办？那我想问问他是如何学习英语的？英语的四个基本技能----听，说，读，写----你掌握了多少？又是花了多少的时间在这四个方面的呢？我们知道英语的四个基本技能，可是又有多少人在这方面培养下功夫呢？我们很多同学误以为只学语法都做题就够了，可是却忽略的语言的基本技能。基本技能都没有，何谈语法呢？ 但是如何针对这四个方面做出努力呢，下面我就逐个和大家分享我的一些想法。听

语言是用来交流的，听不懂别人说话怎么回应呢？再我看来听比说更为重要。可是我们考试不考听力，有很多同学便认为听力没有用不需要去听。但考试不考听力不等于听力对英语考试就没有用。听力的过程是重复巩固的过程。如果我们是特意针对考试，那我们不需要太复杂的听力（当然了这样针对考试学语言很悲哀）。同学们可以听单词，课文的听力，反复的听直到都听懂为止。这个过程可以复习单词，短语，语句和课文，同时又会增强语感和听力，一举多得的事情，我们何乐而不为呢？

而且听力的时间有很多，去教室的路上，去餐厅的路上，早读，睡前，都是听力的好机会。毕竟听的都是课文的内容，给大家带来的困难和负担也就小了很多。有用又方便，为什么不听呢？ 说

我想就我们的同学来说，如果在说和听之间选择，估计很多同学都会默默的选择听。说对我们很多同学来说太陌生，太害怕。害怕犯错，害怕被笑话，无从说起，不知道如何表达。我们同学存在太多的问题了。我们可以早读的时候反复大声的读课文中的重点句子或者段落，直到滚瓜烂熟自己可以脱口而出为止。

也可以熟读练习册上自己做过的选择题，这些选择题会涵盖学过的重点单词的用法，短语的辨析，以及语法。

尽量抓住上课发言的机会。这个机会可以锻炼大家组织英语语言的能力，提高对英语单词，短语，句型使用的灵活。如果可以常常使用新学的单词，那将是很棒的事情！当然了，还可以锻炼大家在公众面前讲话的能力，也是个好事情！

课后，也要尽可能的将上课学的单词，短语，句型运用起来。要常常思考看哪些在生活中可以用。这样说的同时巩固了自己所学的新知识，就是又一次的记忆加强，我们便很容易记下了单词，短语和句型！

读

读可能是我们同学做的最多的一个了。但是如果真想要提高英语的话，我们的读实在太少太少了。有的同学连课文也仅仅只是通读一遍。我们翻开考卷，读占了多大的比例！课本和练习册的阅读文章，一个都不能放掉。但除过课本及练习册之外，我们需要很多阅读材料。同学们很多都订了报纸，报纸就是阅读最好的途径。我还是建议大家将报纸上的文章都看完。可能有同学就要大叫这是不可能的。其实完全有可能。考试一篇阅读理解大家最多需要10分钟。报纸上的文章有长有短，短的也就1分钟就完看了，长的也不过15分钟。建议同学们在课间的时候，想转换脑子的时候，睡前的时候都可以选择阅读自己感兴趣的文章。既提高英语又增长见识。当然了，大家要注意文章的难度不易过难或者过简单，这些文章很难对大家有帮助。

写

契合读写　提高教学效益 篇3

在长期的语文教学实践中，对张志公先生所言的“中介”忽有所悟。传统的阅读教学模式，对文章的剖析是一个静态过程：熟悉课文——划分层次——概括段意——总结中心——写作特点。这五个教学环节，历经多年教学改革，虽有若干变化，但至今仍无非是将文章置于静态中进行赏析，就像赏一束鲜花一样，我们仅得到了它的美，获得美感，但这美感的创造我们却未得其味。而语文教学的终极目的是，不仅让学生把握语言的美、美感，更重要的是让学生体会到语言的美及美感的创造。为此，对文章的剖析应是一个动态过程：熟悉课文——感知中心——分析材料——组织材料——篇章赏析。此种阅读方法从形式上看，违背了教学法中所倡导的阅读原则，它是以作者的创作过程为阅读途径的。但我认为，这种动态赏析文章的路径恰恰是将阅读和写作直接挂起钩来的“中介”——实际应用语言的知识系统。

一、动态阅读教学的操作过程

（一）熟悉课文

这一教学环节的主要内容有：（1）介绍作者及作品，重点介绍作者的世界观和作品的出处；（2）介绍写作背景，介绍作者写作本文的具体的社会背景；（3）整体感知课文，熟悉字词及重要语句，把握文章的大意。

（二）感知中心

在熟悉课文的基础上，通过了解作者的世界观、文章的写作背景，分析作者的写作缘由和目的，由此感知文章的中心。有些文章从文章中的重要语句——“文眼”中可以直接看到文章中心的影子，但只有把文章还原到具体的时代环境中，才会更加深刻而准确地把握作者的创作情绪。

如朱自清先生的《荷塘月色》。文章开篇即写：“这几天心里颇不宁静。”不宁静的心人人都可能有，有了这样的心情，就有可能去到一个清静的所在，享受孤独，寻觅一时的自由空间，触景生情，或喜或悲。从这个意义上看，文章表现的不过是一个普通人的一种极为平常的思想情绪而已。这也正是《荷塘月色》一文能够与许许多多普通读者产生共鸣的原因。然而，如果我们把文章置于朱自清先生写作的具体时代环境及其个人的思想境界中，就会了解到作者写作此文的具体缘由和目的，并感知到文章所表达的更为深刻的主题。《荷塘月色》写于1927年7月，朱自清先生正在清华大学教书。当时正值革命失败，朱自清先生处于苦闷彷徨中。他曾对夫人陈竹隐说过：“我只是行为上主张一种日常生活中的中和主义。”又说：“妻子儿女一大家，都指我生活”，“还是暂时超然为好。”但他毕竟是一个爱国的民主主义者，面对现实，又不能安心于这种超然。因此，他在致S君的一封信中说：“这几天似乎有些异样。像一叶舟在无边的大海上，像一个猎人在无尽的森林里……”从这个意义上说，文章表现的就超越了一个单纯的普通人的思想情绪，而表现的是一种复杂的思想境界——普通生活情感与爱国情感相互交杂的思想情感。

（三）分析材料

这一教学环节主要解决一个问题，分析作者围绕中心所选取的材料。记叙文的材料主要表现为人、事、景、物；说明文的材料主要表现为所说明对象本身的内容，包括构成、性质、特征等；议论文的材料主要表现为证明观点的事实和依据。总之，不同的文体样式，材料的表现形式也不同。

（四）组织材料

这一教学环节的目的在于分析作者围绕中心对材料进行处理的方式。主要包括两个方面：结构方式和语言方式。

1、关于结构，要解决两个问题：

（1）结构的原则

不同的文体结构有不同的原则。在记叙文中，写人记事常以情节的发展过程作为结构文章的依据，如《药》、《项链》；游记则以游踪为线索作为结构文章的依据，如《登泰山记》；以抒情为主的作品则以情感的变化作为结构文章的依据，如《荷塘月色》。说明文主要以所说明事物的时空特征或事理逻辑为结构文章的依据，如《南州六月荔枝丹》、《熵：一种新的世界观》。在议论文中，一般按照对事物的认识规律——提出问题、分析问题、解决问题来结构文章，如《拿来主义》。但结构的原则不是死的，它是以表现中心为目的的。

（2）结构的方式

结构方式，主要有“纵式”和“横式”两种。在记叙文和说明文中，“纵式”结构常表现为以时空的顺移（如小说《药》、游记《登泰山记》）或作者情感的发展（如抒情散文《荷塘月色》）、事物的事理逻辑（如科技说明文《熵：一种新的世界观》）来安排层次，“横式”结构则表现为以时空的横向转换（如散文《我的空中楼阁》）来安排文章的结构。议论文的“纵式”结构表现为各个层次之间的递进关系，使意思由浅到深，逐层深入，如《拿来主义》；“横式”结构表现为各个层次之间的并列关系，从事物的各个侧面分别论述，以揭示事物的本质，如《在马克思墓前的讲话》。有些比较复杂的文章，常采用纵横交叉的结构方式，如《我国古代小说的发展及其规律》。

结构方式的具体内容还包括开头结尾、过渡照应、疏密详略等。

2、关于语言方式，是整个教学操作过程的重点，也是难点。它肩负着两个使命：第一、向学生传授语法知识；第二、向学生传授语言运用的技巧，包括语言的表达方式——叙述、描写、说明、议论和抒情；语言的修辞技巧——比喻、拟人、夸张等；及其他文学表现手法——借景抒情、托物言志、抑扬结合等等。

（五）整体赏析

这一教学环节，是对文章具体剖析之后的整体把握。教师主要从文章的整体构思、立意、组材到表达，引领学生进一步领会、理解并鉴赏文章。至此，这一动态阅读的教学过程结束。

二、动态阅读教学的实践意义

1、动态阅读教学遵循了“整体功能大于部分之和”的原理，它把阅读教学和写作教学有机结合为一个整体，大大提高教学效益。

2、动态阅读教学符合人们由感性到理性，再由理性到实践的认识过程。它摒弃了静态阅读教学的抽象神秘，使阅读教学变得具体可感。教师教学有抓手，学生学习也有抓手。

3、动态阅读教学实践了“语言文字的学习，出发点在‘知’而终极点在‘行’”的教学目的。

4、动态阅读教学符合现代语文教育教学思想，它不是把学生当成加工对象，而是交给学生钥匙，让学生掌握学法，让学生主动学，培养了学生的实际语文能力。

读写教学 篇4

一、依托教材,仿写

仿写,是提高小学生写作能力的有效方式之一。写作离不开范文,而教材中的课文就是最好的模仿对象。选入教材中的文章都是一些经典的名家之作,其语言运用以及谋篇布局都是经过作者的精心安排,是作者匠心独运的结果,而教师就可以利用这样的经典美文,引导学生走近文本,体验文本之美,激发学生的写作兴趣,在模仿美文的基础上让学生爱上写作,提高语言表达能力。

《变色龙》是苏教版小学语文教材中一篇优秀的作品,在这篇课文中作者使用了幽默风趣的语言,以故事介绍的方式向我们详细介绍了变色龙这种动物的特点。在这篇文本中,作者描述了在一次摘四季豆时候的所见所闻,让我们真正走近变色龙,从中体会到变色龙的特点,并且向我们展示了变色龙变色的秘密所在,让学生对大自然的奥秘充满了探索的好奇心。在教学过程中,教师引导学生抓住描写变色龙外形的句子进行分析,通过大家的阅读,认识到作者在描写变色龙的外形时是按照从头到脚的顺序,抓住了变色龙的特点进行的。于是教师鼓励学生也来按照这样有顺序、抓特点的写作方法来介绍自己喜欢的小动物。在教材的引导下,同学们创作出了自己的小作品:“我家的小狗,它圆圆的脑袋,滴溜溜的眼睛特别明亮。身子是黑颜色的,油亮得就像是穿着闪光的缎子,那打着小卷的尾巴,特别灵活,每次看见我回家,它就会马上晃着小尾巴跑过来,真是可爱极了。”将在文本中所学的写作手法运用到自己写作中,让学生的写作水平得到了显著提高。

在教学过程中,要提高小学生的写作能力,首先教师要引导学生深入文本解读,教会学生品味文本中的写法,然后指导学生利用课文中的例子进行仿写,效果很好。仿写,对于小学生来说,尤其是中低年级的学生来说是效果非常明显的一种方式,教材为学生的写作提供了很好的范例,不仅实现了写作能力的提高,而且还能够帮助学生深入解读文本,让学生的综合能力得到提高。

二、补白文本,续写

在语文教学过程中,我们经常会发现教材中的内容往往留有一些空白点,这就是我们所说的文本留白,抓住文本中的留白进行有效补白,可以让学生更加深入地解读文本,获得深刻的感悟,同时,教师在文本的空白点引导学生在解读的基础上进行写作训练,也能激活学生的思维,让学生的写作能力得到提高。

在《聂将军和日本小姑娘》这篇课文中,作者向我们讲述了在抗日战争时期,聂将军对受伤的日本孤女细心照顾并且想尽方法将这两个孤女送到日军驻地的故事。在文本的第六自然段,写到四十年后,其中一个日本孤女带着自己的家人来到中国专程看望聂将军,感谢将军的救命之恩。这对于文本的内容来说,是一处文本的留白,而教师就要引导学生抓住这一空白点进行续写:“美穗子及其家人在和聂将军见面之后,会说些什么呢?发挥你的想象,续写这个故事。”在教师的启发下,学生们这样续写:“四十年了,当美穗子再次见到聂将军时,她一句话也说不出来,紧紧握着救命恩人的手,热泪盈眶,四十年的感激与思念就在这无声的氛围中弥漫,周围的人们也被深深感动着。”通过这样的续写,让我们感受到了学生对文本的内容理解已比较透彻,对于文本中人物的情感把握也很到位,达到了教学预设的读写训练的目标。

在这个教学实例中,教师引导学生抓住文本的空白之美,精心续写,在续写的过程中深度阅读文本,同时还充分发挥了学生的想象力,让学生的创造性思维得到发展。在教学过程中,教师要通过指导学生续写文本,强化学生对文本内容的解读和认识,同时在补白续写的过程中,学生的写作能力也得到了提高。

三、品味内容,扩写

小学生比较擅长形象思维,同时想象力丰富,这也是对学生进行读写训练的重要条件之一。在教学过程中,教师可以让学生充分发挥自己的想象力,仔细品味文本内容,实现对文本内容的深度解读。然后引导学生在此基础上对文本中的精彩语句进行扩写,这样实现读写的双赢。

在《所见》这首古诗中,作者用精练的语言向我们展示了一幅生动的牧童行歌捕蝉图:一个小牧童骑在牛背上,一边放牛一边唱歌,非常高兴。突然,他看见了一只蝉,他小心翼翼地靠近,想要抓住这只蝉。这首小诗生动有趣,虽然用词简单,但是其中的意趣丰富,小学生非常喜欢。在教学过程中,教师引导学生充分发挥自己的想象力,想象古诗中营造出来的意境,想象牧童的神态、动作以及语言,周围的环境等,然后用自己的语言表达出来:“小牧童骑在牛背上欢快地唱着歌,突然,他一下子安静下来,侧耳倾听,原来他听见了蝉的叫声。于是,他小心翼翼地从牛背上下来,蹑手蹑脚地朝着蝉叫的方向走去,屏住呼吸,心里想着我一定要捉住它。”在这样的说话写话练习中,学生对文本中的内容有了自己的理解,获得了自己的独特体验。

在这个教学实例中,教师抓住学生想象力丰富的认知特点,引导学生走进文本,张开自己想象的翅膀,深入体会文本中的意境之美,同时在充分解读文本的基础上,让学生用生动的语言对古诗进行扩写,不仅锻炼了学生的表达能力,而且深化了学生的阅读体验。

四、深度阅读,补写

在新课程标准中对于学生阅读能力的培养有明确的要求:在阅读教学中教师要引导学生深度解读,帮助学生获得深刻的文本感悟和体验。而这样的阅读要求又让课堂的写作训练有了深度的提高,引导学生补写的过程,可以让学生深入体会文本的主旨,掌握文本的中心,有助于学生阅读和写作能力的提高。

例如在学习《厄运打不垮的信念》这篇课文时,在教学过程中教师引导学生深入体会谈迁的精神以及坚强的意志力。在这篇课文中,谈迁虽然遭遇了厄运,但是仍然不屈不挠,以持之以恒的精神坚持自己的信念,最终实现了目标。在教学中教师要求学生复述故事,谈一谈自己对于“厄运”这一词语的理解,然后引导学生们思考:“谈迁对待厄运是怎样的态度?他的心理活动怎样?”在解读的过程中,学生们意识到谈迁的精神,体会到他身上的精神力量。在这样的基础上,引导学生补写下面的句子:“黄沙漫天的白天,谈迁正在____,雷雨交加的晚上,谈迁正在____。”学生们根据自己的阅读感受,写到:“黄沙漫天的白天,谈迁正在四处寻访,亲自考察历史遗迹;雷雨交加的晚上,谈迁正在奋笔疾书,撰写精彩的明史巨著。”

这样的教学过程中,教师首先引导学生对文本进行深度阅读,让学生在充分品读文本的基础上,获得自己深刻而独特的阅读体验,在此基础上,教师引导学生立足文本进行补写,让学生的课堂练笔得到了扎实训练,很好地实现了读写能力的提高。

总而言之,在小学阶段,训练学生的读写能力是语文教学的重点内容之一。而教师在训练学生读写能力的时候,不能忽略教材的重要作用,教师要引导学生在深度解读文本的基础上进行写作训练,让学生读写能力得到明显提高,实现教学中读写的双赢。

参考文献

[1]陈宏斌.巧抓读写结合提升习作素养[J].基础教育研究,2016(08)

[2]刘政权.新课改背景下小学语文读写结合策略初探[J].中国校外教育,2015(22)

[3]沈全胜,李华,付荣华.小学中高年级群文读写结合策略[J].河南教育(基教版),2016(04)

读写绘教学的尝试 篇5

伍梓维

对于“读写绘”的认识，我给自己划分为三个阶段。一是朦胧阶段，二是比较清晰阶段，三是有目的的指导学生阶段。新教育这个名词，咱们并不陌生，可是“读写绘”这个名词我是在2011年暑假学习期间才听说的，真正实践是从2011年10月份开始的，那时是摸着石头过河，不知怎么下手，当时，我对读写绘的理解是：要把图画好，文字也要写好，其实不然，读写绘开启儿童思维想象空间之旅，是绘画语言与口头语言的奇妙结合，通过以“读”为主，“写话”为辅，“绘”做介体。用写与绘来丰富发展孩子的想象与表达能力。同时培养孩子的阅读能力。“读写绘”简单说主要指低年级师生共读绘本、儿歌、童诗、电影等，使孩子在美好的事物中心灵得到浸润，在幸福中不知不觉地成长。低年级孩子识字少，语言表达还不够精确，但是想象力丰富，形象思维活跃，绘本中的图画能帮助孩子读懂故事。选择绘本使他们能快乐的走进阅读。读写绘的 “读”，指的是“读写绘”在幼儿阶段（幼儿园，小学一二年级）所读的绘本及儿歌、童谣，这是生命在这个特定阶段的最佳营养；而“写绘”，是生命在这个特定阶段的完整讲述。

“读写绘”的核心是“读”（而不是画），是开展“毛虫与蝴蝶”儿童阶梯阅读的最初一级，通过大量阅读人类最优秀的读物，为学生学习构建丰厚的智力背景，通过儿童喜闻乐见的方式，使儿童产生对学习、学校、教师、思考的喜爱，改善师生、亲子、家校关系。通过读物的主题，以最佳的方式，实现思想道德、情感方面的教育。“写绘”是指孩子在阅读之后借助图画和语言，表达自己的阅读 体验、个人对世界的认识，是生命在这个特定阶段的完整讲述。

我们的第一期读写绘是“风景”，是根据晨诵诗歌《风景》进行创作的，我们先集体学习这首诗，然后我问孩子们，这首诗描写了什么景物？学生们回答：这首诗描写了绿树、青山。我又问孩子们：绿树怎么样、青山怎么样，根据这样的提示，我让孩子们进行了第一次读写绘，这一次读写绘可以说是不尽人意。第一次读写绘由于我的提示，限制了学生的思维，大部分学生没有新意，接受这次教训，我们晨诵学习了诗歌《小河》后，我又让学生创作读写绘，作品交上来后，部分学生的思维活跃，出现了几篇佳作，这一时期，我对读写绘还处于朦胧阶段。让我对读写绘有了清晰认识，还是在2011年11月21日听了蔺老师讲的《小猪唏哩呼噜》，听了蔺老师的课后，我写了如下感想：今天，我聆听了我校蔺老师的《小猪唏哩呼噜》读写绘课，听后受益匪浅。我觉得有以下几点值得我学习： 一是教师准备充分，不仅有精美的课件，而且有老师的下水作文，起到了以身作则的作用。二是学生素质高。在短短的二十多分钟的时间里，竟有十多位学生完成了高质量的作品，令人佩服。今后，在自己的教学工作中，我也要向蔺老师学习，使自己的教学水平更上一个台阶。紧接着，我也如法炮制，上了一堂读写绘课，让学生当堂创作，效果果然好。这次作品，不论是学生的绘画还是写作，都比以前有所提高。

在接下来的一段时间，我又反复查找资料，从网上看了有关读写绘的教案，根据卢秋玲主任传给我们的绘本，我指导学生读了绘本《会爬的豆子》，论坛资料。我一打开大屏幕，孩子们就被精美的图画和有趣的内容吸引住了。我们一边欣赏，一边回答问题，当看到麦德阿姨要种这棵豆苗时，我问孩子们：如果让你种这棵豆苗，你会种在什么地方？孩子们纷纷回答：我会种在水里；我会种在屋顶上；我会种在土里。为了调动孩子们的积极性，我说：咱们看看书上是种在什么地方？孩子们很快找出答案：把它种在有阳光的地方。

我们种下这棵豆苗后，会怎么管理它呢？谷昊辰说：“我会给它浇水、除草、施肥。”柳慧深说：“我会给它打灭草剂.”我听后，及时鼓励他们：你们采取这些措施后，豆子很快长得又快又结实。看：故事里的主人公米莉和茉莉真的是每天晚上，给豆子浇水、施肥，豆子开始往上爬了，它爬上墙，爬到邻居的柠檬树上，这时，我问孩子们：它爬上墙，爬到邻居的柠檬树上，会看到什么呢？王士成说：“它会看到柠檬”；刘俊钰说：“它会看到绿绿的叶子。”还有的说：“它会看到蓝蓝的天空.”我说:”站得高,看得远,豆子会看到很多东西.”豆子爬到柠檬树上后，会继续爬吗？”有的说会，有的说不会，我说：“咱们继续往下看，看 看这棵豆子到底会爬到什么地方，好吗？”孩子们都齐声说：“好！”我们继续往下看，孩子们不由地读出声来，它爬过篱笆，爬到另一家人的花园的桃树上，豆子爬过一座小屋，爬过一道树篱，引来一大堆人围过来，人们禁不住要问：豆子要爬到什么地方去？”“它要在什么地方停下来？”“大家想不想知道它停在什么地方？”当然想知道停在什么地方，出乎大家的意料，它沿着下水道爬进一扇窗户，大家想象一下，它爬进这扇窗户，它会看到什么呢？孩子们七嘴八舌地讨论起来，有的说它会看到床，有的说它会看到沙发、电视，还有的说它会看到房间的东西，孩子们的想法真是千奇百怪。真是应了那句话：只有想不到，没有做不到。由于这次的绘本学生很感兴趣，因此这次作品比以往任何一次都要好，不仅质量高，而且人数也多了，我接着写了一篇博文。

我们知道，小学生爱表现，喜欢被表扬。况且要做好读写绘不是一件容易的事，为了调动孩子们的积极性，我常常不吝啬我的表扬：在做读写绘的过程中，我会时时用一些激励的语言，比如：“吕亚辉写得真干净！”（因为这个孩子一向卷面不是很干净）“郭皓宁这次完成得真快！”除了口头表扬以外，我还对学生每次的读写绘作业，都会打“小梅花”，最好的有三朵，连续三次有三朵小梅花，那就可以在班级的竞赛栏中为自己争得一颗星星了；我还时不时将优秀的作品展示出来，在全班进行传阅，以此来激起学生对读写绘的热情，使学生对读写 绘不再有畏难情绪。通过对读写绘的教学，这让我看到了读写绘的魅力所在，让我感到了新教育的吸引力。于是我尝试着，给孩子呈现着更多的绘本故事，让孩子在美丽的故事中唤醒自己，和故事一起成长。

我在想，如果只是一味的模仿别人的方法去进行操作，可能永远会落在别人的后面，在自己正确认识的基础上应该不断地创新，只有创新，才能让孩子更多的爱上阅读，爱上读写绘。于是我现在渐渐尝试给孩子呈现有哲理性的故事，让他们不仅仅引导孩子知道故事的结尾将会是一个怎样？而且更多的去关注孩子的心灵健康，如绘本《花婆婆》《绿狼》读完后，会让孩子懂得：一个人既竟然也可以让世界变得美丽。无论怎样，都要对自己有信心，看到你所拥有的一切！这些故事就是我们这些大人读来也会觉得意味深长。另外，我将渐渐地向孩子们推荐绘画少一点，文字多一点的书籍，渐渐淡化图画位置。当然，孩子在表达上仍可以借助绘画来实现。所以我觉得这个阶段也是我们所有的老师要努力的方向 ——那就是学会创新。

依据文本体式 优化读写教学 篇6

因为将写作教学与阅读鉴赏结合起来，要考虑到时间分配问题，要合理安排教学内容的主次关系。毕竟一堂课只有40分钟，只能有一个侧重点。这些要灵活处理，决定于写作与阅读教学双方的内容及特点。为了使阅读教学与写作教学更好地结合，达到读写相长，教师在拿到教材之后，一定要先将教材中的篇目做一分析整合。如何来进行分析整合呢？我们可以借鉴王荣生先生提出的选文类型来对教学篇目进行归类。王荣生先生根据他对中外语文教材的比较和研究，将教材选文鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。我们在教学中应该按照这四种选文类型的不同功能，合理安排阅读与写作教学。

“定篇”类选文是经典，是古今中外优秀的文学作品，承载着丰厚的文化思想与民族精神。所以教这类文章，要注重向学生展示作者深刻的思想、复杂真挚的感情、敏锐的洞察力等等。目的在于感染学生，升华其思想感情，丰富其人生体验。学生作文往往空洞、肤浅、直白、幼稚，流于形式。深层原因就在于思想、情感不丰富，认识不深刻。而“定篇”类文章的教学能弥补学生思想情感上的缺失。所以，与“定篇”类阅读教学相应的作文教学，就不应该只注重写作技巧等等技术方法性的指导，而应注重学生在思想感情方面的提升。所以，与之相应的作文训练最好是“读后感”式的，可以是直接的读后感，也可以是引申材料的牵引。总之，此类训练不求注重写写作技法，而只看重学生阐发感悟、表达启发。

“例文”和“样本”类的文章在词句、词法、章法、句法等方面具有典型性。所以教授此类文章，便要使学生在写作技巧上获得收益。此时的作文教学应注重技巧的指导，让学生掌握技法，并能灵活运用。首先通过鉴赏让学生感受到此类文章的精美之处，进而分析作者所采用的高超技法，最后加以借鉴模仿，运用到自己的写作中去，从而掌握一些优秀的表达技巧。这样就能形成一个完整的写作技法的训练体系，使写作技巧训练有章可循、有法可依。此类训练最好放在课堂上进行，以片断作文的形式呈现，做到现学现用。

“用件”类文章往往能够提供语文知识、引起议题、提供资料等，其实质是使学生获知所讲的事物。对于这类文章，教学中可以和写作教学的素材积累结合起来。教授这些文章时，要注意引导学生梳理文章中的知识，或文章中体现的可形成议题的观点等等。在课堂教学中，侧重于帮助学生训练提炼信息、引发思考等方面的能力。写作教学方面，由于这类教学以学生积累素材为主，所以写作环节可放在课下让学生完成，或在课堂上先让学生写出提纲、思路，在课下再将提纲丰富完整。整合素材时，可以分成思想素材(名言警句之类)和事例素材；还可以对事例素材细化：古代事例、现代事例、中国事例、外国事例，或教育领域的、政治领域的、经济领域的、体育领域的，或正面的、反面的等。这样的分类整合，等于是对已有素材的刷新和二次记忆，再进行相关话题的写作时则更能娴熟地驾驭和运用。久而久之，素材积累多了，写作时就有话可说，不空洞、不泛泛了。

总而言之，阅读教学与写作教学应该是紧密相连不可分割的。在阅读教学中，将人格的塑造、情感的培养、技法的训练与素材积累贯穿其中，将能有效地培养学生的思维能力，提高学生的思维素质，使学生表达方式更丰富、写作思维更活跃，写作素材更充实。从而，优化阅读教学与作文教学，使读与写达到双赢。当然，在阅读写作教学相结合的过程中，一定要注意培养学生的兴趣和主动性，不能挫伤学生的积极性，对学习、写作能力不同的学生，在阅读要求和写作要求上，尤其是写作要求上要讲究层次性。这样才能循序渐进逐步提高读写能力，提升语文素养。

依据文本体式优化读写教学 篇7

因为将写作教学与阅读鉴赏结合起来, 要考虑到时间分配问题, 要合理安排教学内容的主次关系。毕竟一堂课只有40分钟, 只能有一个侧重点。这些要灵活处理, 决定于写作与阅读教学双方的内容及特点。为了使阅读教学与写作教学更好地结合, 达到读写相长, 教师在拿到教材之后, 一定要先将教材中的篇目做一分析整合。如何来进行分析整合呢?我们可以借鉴王荣生先生提出的选文类型来对教学篇目进行归类。王荣生先生根据他对中外语文教材的比较和研究, 将教材选文鉴别出四种类型, 即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。我们在教学中应该按照这四种选文类型的不同功能, 合理安排阅读与写作教学。

“定篇”类选文是经典, 是古今中外优秀的文学作品, 承载着丰厚的文化思想与民族精神。所以教这类文章, 要注重向学生展示作者深刻的思想、复杂真挚的感情、敏锐的洞察力等等。目的在于感染学生, 升华其思想感情, 丰富其人生体验。学生作文往往空洞、肤浅、直白、幼稚, 流于形式。深层原因就在于思想、情感不丰富, 认识不深刻。而“定篇”类文章的教学能弥补学生思想情感上的缺失。所以, 与“定篇”类阅读教学相应的作文教学, 就不应该只注重写作技巧等等技术方法性的指导, 而应注重学生在思想感情方面的提升。所以, 与之相应的作文训练最好是“读后感”式的, 可以是直接的读后感, 也可以是引申材料的牵引。总之, 此类训练不求注重写写作技法, 而只看重学生阐发感悟、表达启发。

“例文”和“样本”类的文章在词句、词法、章法、句法等方面具有典型性。所以教授此类文章, 便要使学生在写作技巧上获得收益。此时的作文教学应注重技巧的指导, 让学生掌握技法, 并能灵活运用。首先通过鉴赏让学生感受到此类文章的精美之处, 进而分析作者所采用的高超技法, 最后加以借鉴模仿, 运用到自己的写作中去, 从而掌握一些优秀的表达技巧。这样就能形成一个完整的写作技法的训练体系, 使写作技巧训练有章可循、有法可依。此类训练最好放在课堂上进行, 以片断作文的形式呈现, 做到现学现用。

“用件”类文章往往能够提供语文知识、引起议题、提供资料等, 其实质是使学生获知所讲的事物。对于这类文章, 教学中可以和写作教学的素材积累结合起来。教授这些文章时, 要注意引导学生梳理文章中的知识, 或文章中体现的可形成议题的观点等等。在课堂教学中, 侧重于帮助学生训练提炼信息、引发思考等方面的能力。写作教学方面, 由于这类教学以学生积累素材为主, 所以写作环节可放在课下让学生完成, 或在课堂上先让学生写出提纲、思路, 在课下再将提纲丰富完整。整合素材时, 可以分成思想素材 (名言警句之类) 和事例素材;还可以对事例素材细化:古代事例、现代事例、中国事例、外国事例, 或教育领域的、政治领域的、经济领域的、体育领域的, 或正面的、反面的等。这样的分类整合, 等于是对已有素材的刷新和二次记忆, 再进行相关话题的写作时则更能娴熟地驾驭和运用。久而久之, 素材积累多了, 写作时就有话可说, 不空洞、不泛泛了。

读写结合教学中“三合三通” 篇8

一、读写教学中的三种现象

1.读写脱节

课堂上, 教者引领学生走近文本, 感悟语言文字。 教学过程的展开始终围绕文本内容, 并无关注言语表达形式, 却在课末让学生根据某种语言形式来写一写。 阅读教学没有带领学生感悟语言的形式与规律, 指导表达也没有清晰的过程, 学生在练笔时就会一头雾水, 无从下笔。这样的“读”和“写”成了两块完全割裂的内容。

2.写未促读

语言是思想表达的工具、交际的工具。 “读”是丰富的心智活动, 是自内向外的过程;“写”是将学到的知识感悟外化的活动, 是自外向内的过程。 两者是相辅相成的, 阅读丰富写作, 写作促进阅读。 但在课堂中, 很多教师做到了“读”为“写”服务, 却忽略了“写”反过来对“读”的促进。

3.为写而写

有的教师教学时不能设定准确的语言训练目标, 为写而写。 发现不了课文中语言表达上具有某种规律性的语言现象, 找不到“写”的例子, 却非要设计一个写的练习, 为练笔而练笔, 练了笔, 但没有提升学生的表达水平, 促进学生思维的发展。

二、读写结合教学中的“三合三通”尝试

读写有机联系、有机结合是语文教学的规律, 更是语文教学的要求, 我在教学中尝试“三合三通”读写教学方法, 收到了理想的效果, 具体表现在以下三个方面。

1.内容吻合触类旁通

写的训练与读的教学在内容上须充分吻合, 即在写的训练中要充分利用文本资源, 但又不局限于文本。 教师在有意识地引导后, 要让学生触类旁通, 在语言运用上对原文本的内容作迁移创造, 这样做, 可保证教学主题的统一性和教学过程的流畅性。 如苏教版六年级下册 《夹竹桃》中有两个双重否定句“无……不……, 无不……”, 这个句型比较特殊, 很多老师都抓住这个点进行读写结合。A老师在引领学生感受夹竹桃的韧性之后, 让学生用上“ 无…… 不…… , 无不…… ” 围绕以下两个情景, 练习说话。 “爷爷天天锻炼身体, 因此他虽然年过七十, 但身体仍很硬朗。 ”“王小利很喜欢读书, 每一本都细细品读。 ”而B老师则在学完夹竹桃的韧性之后, 这样教学:“同学们, 《夹竹桃 》的作者季羡林被称为 ‘夹竹桃先生 ’, 那是因为季老具有夹竹桃一样可贵的品质———韧性, 速读有关季羡林的资料, 完成下列题目:

按要求填一填。

季羡林____________, 这样的韧性, 同学们无不敬仰他。

季羡林____________, 这样的韧性, 无人不敬仰他。

在季老身上, 韧性就是____________ (用上‘无……不……, ’‘无不……’句式) 。”

显然, A老师虽让学生掌握了双重否定句的运用, 但两个情景的创设冲淡了学生与文本建立的感情, 破坏了学生学习文章的情感基调, 教学过程不够流畅。 而B老师则让学生通过自己阅读资料, 运用句式说话, 边读边悟出“物”“文”“人”的相似之处。 学生既明白了季羡林苦难时不屈服, 顺境时不张扬的品质与夹竹桃十分相似, 又掌握了双重否定句式的运用。

2.形式契合融会贯通

形式契合即范式延伸或范式拓展。 范式是文本功能概念的一种。 正如叶圣陶所言, 课本就是给了一个例子。如在苏教版六年级上册 《 安塞腰鼓 》 教学时, 可设计“____________一样, 是喧腾的鼓声;____________一样, 是飞扬的尘土;____________一样, 是跃动的身影;____________一样, 是激情的笑容……”拓展练习, 运用文中句式的训练, 既引导学生研读课文, 理解课文的内容, 又带领学生超越文本, 发挥想象, 从而更好地感悟安塞腰鼓的力量之美。 又如苏教版二年级上册《云房子》中, 同样写云房子的姿态, 前两种作者用“有的像 () 那样 () 地 () ”的句式来介绍, 后两种则采用 “有 () 的 () ”的句式, 这样写不但让学生感受到了云房子的姿态美, 更感受到使用不同句式介绍的灵动美。 教学中就可以抓住这两个句式来强化练习运用。

3.过程融合无师自通

苏教版六年级上册第六单元是一组写人的文章。 这个单元作为写人类记叙文习作, 是模仿学习最为合适的资源。 但如何运用调度这些资源, 在读写教学的整体设计中具有不可替代的作用。 我们在单元设计的过程中, 注重整体性、系统性、科学性, 注重调动学生的思维, 其目标达成就是叶圣陶所言, 教是为了不教, 也就是我们读写整体设计中的过程融合, 以此让学生做到无师自通。 无师自通也是叶圣陶语文教学思想中“自得”的最高境界。

单元教学本身就有整体融合, 纵横贯通的要求。 如在第一课时单元预习, 我们增加了预习单的设计, 把相关检索、 重难点要求一并列清, 帮助学生预习时更加有的放矢。 将第二课时设计为单元整体导读课, 围绕着“名人—人生目标—恰当事例”的板书, 构建围绕中心选择材料的框架, 为接下来的精读、群读, 以及最后的写作做好铺垫。在阅读方法上, 强调“速读”的运用。

单元整体导读之后, 紧接着就是精读课的呈现。 这节课的教学目标是站在整个单元读写一体化的高度去整体思考之后的艰难选择, 毅然决然地放下了诸多常理难以割舍的牵挂。 精准地选择了经典课文《詹天佑》作为精读重点, 并且把“定篇”进行合理的改造, 即抓住“勘测线路”中的人物语言、动作及心理, 品词析句, 煽情朗读。 接着, 利用多媒体技术, 把开凿隧道和设计人字形线路的做法, 进行教学过程最优化的处理, 又很好地突出了詹天佑的杰出才干。 在阅读方法上, 是对“精读”的再一次运用。 超越了经典之后, 又带领学生马不停蹄“略读”了《钱学森》和《鞋匠的儿子》, 重点关注到了几篇文章的相同点与不同点。

接下来是群文阅读。 我们为每个学生精心准备了一组写名人的文章, 订成册子, 大大地开拓了教学内容, 把“泛读”的训练落到了实处。 每篇文章的重点都画线做上记号, 提请学生注意的段落或者句子。 在组织学生群文阅读的过程中, 教学对话就是围绕这些重点关注的内容而有序展开的。 经过探究, 学生明白了在写名人的文章中, 可以适当地采用一些写作上的小策略来丰富人物的表现形式。 这些小策略有评价、抒情、议论、外貌描写等, 目的就是为学生本次习作“布云施雨”, 供其灵活调用, 同教科书上的课文内容遥相呼应。 补充这些课外文章, 还有一个目的, 让教学内容更加贴近学生的生活。 你看, 课文上的名人, 如巴金、钱学森、詹天佑、林肯, 都是世界名人, 是大师级人物。这些名人离我们当下的时代早已久远。 因此如何缩小名人与现实生活的距离, 更多地聚焦当代名人或是生活中的草根名人, 更有习作指导的价值。 因此, 这节群文阅读课, 不仅丰富了习作策略, 而且拉近了名人与学生的心理距离。 是对语文教材中那些属于高大上内容的一次很有意义的改造或者叫有益的补充。

最后我们就地取材, 瞄准学校的教师、身边的家长, 鼓励学生灵活调用刚刚学到的多种写作策略完成一篇习作。

通过读写互动优化阅读教学 篇9

一、阅读教学效率不高的原因分析

阅读教学在提高学生语文能力方面, 远远滞后于新课程的理念, 语文教学效率不高的问题, 一直在教学一线大量存在, 究其原因, 笔者认为主要有以下三点:

1. 读书的功利性较强, 学生没有兴趣阅读教材。

教材是我们教学的主要内容, 是进行语文听说读写训练的主要阵地, 也是语文教学向课外拓展的起点和枢纽。然而由于中考试题直接涉及教材的内容太少, 于是认为课文可读可不读, 只是一味枯燥分析课文内容, 学生面对繁重的课业负担, 又没时间进行课外阅读, 结果造成学生阅读总量严重不足, 阅读能力无法提高, 影响了积累, 也影响了写作。

2. 语文阅读教学过于重视“教法”, 而轻视“学法”。

语文教学做不到以学生为主体, 仍旧是“满堂灌”、“填鸭式”教学, 这很不利于培养学生的思维能力。教学中过于凸显教师的主体、权威地位, 久而久之, 就会使学生陷入固守而机械的求同思维的泥淖中, 影响学生的阅读鉴赏力的培养。

3. 阅读教学占时过多, 束缚写作能力的培养。

阅读与写作相分离, 不能实现以读促写, 反而是阅读教学占时过多束缚了写作能力的生成。很多语文教师在制定作文教学计划时, 只是为了配合阅读教学而制定, 大多是一个单元教学完成之后的仿写式写作, 写作训练只能停留在模仿阶段。这样既无法提高学生的阅读能力, 也无助于学生写作能力的提高。

二、通过读写互动优化阅读教学的几点做法

要想走出这些误区, 就要在阅读教学中采取以写促读, 读写互动的策略, 具体的做法是:在进行语文阅读教学之前, 教师可根据阅读教学内容先布置一篇作文, 让学生单独阅读完文本后, 完成作文, 教师将作文批改后, 借助于对学生作文的讲评和学生交流对阅读文本内容的理解, 最终达到边写边读、读写结合的目的。这种做法可以发挥阅读教学的应有功能, 使阅读教学走出误区, 恢复它本应承担的使命, 实现读写的有机结合, 从而提升学生的阅读能力和写作能力, 带动学生语文能力的全面提高。

1. 把思考时间留给学生, 让学生对文本产生神秘感。

我们知道, 学生在学习过程中, 随着年龄的增长、自我意识的苏醒, 他们对老师的依赖程度会逐渐降低, 逐渐具备独立学习的能力, 于是就渴望在学习中能自主思考, 而不希望老师包办代替。作为语文老师, 在进行阅读教学备课时, 就要根据学生身心发展的规律, 在教学环节的设置中充分考虑学生自主学习的需要, 要充分认识到, 学生应有私人的阅读空间, 以独有的见解和角度去接近作品, 可以说, 阅读活动是学生再现文本, 重新建构的活动。要想让学生高效地完成这重构活动, 必须给学生创设独立思考的空间, 并引导学生多思多写, 随时将自己的想法以作文的形式呈现出来, 这就是以读促思。让学生在读书中思考, 因思考而成熟。而这一过程又是完全在学生独立自主思维左右下进行的, 这种教学方法其实就是教师教学前先创设陌生化地观照教材篇章的情境, 再运用作文先行的办法, 以写促读。这种方法有利于将学生从以往对阅读文本的定势思维中解脱出来, 有利于激发学生创造性地把握文本, 欣赏到文本的独特的美。

2. 以写促读, 明确任务, 强化阅读和写作的动机。

我们都知道, 写作是来源于大量的阅读积累的, 通过学生的作文, 教师可以了解学生阅读状况、阅读水平, 进而衡量出学生的阅读能力, 特别是针对阅读进行布置的作文, 更能表现学生的阅读水平。可以这样说, 学生针对阅读独立完成的每篇作文都是学生阅读与写作能力的综合体现, 因为透过写作的背后, 我们看到的是学生的阅读、思考、鉴赏、创造。这种创作的成就感就会迁移到阅读活动中来, 使原本不感兴趣的阅读也变得兴味盎然, 既提高了学生的写作能力, 也激发了学生的阅读兴趣, 优化了阅读教学, 提高了语文教学效率。

3. 以写促读, 挖掘教材的资源, 建立“大语文”教学体系。

如今, 越来越多的学生厌倦于语文教师阅读教学的模式化, 厌倦于阅读, 这正是多年来阅读教学枯燥地分析、肢解文本的做法留下的隐患。要改变这种现状, 就应想方设法引导学生主动走进教材, 激发学生的兴趣, 让学生主动去阅读写作。比如, 从写作入手的方法便会起到这样的作用, 例如针对一些构思精巧的小说, 可以先要求学生对小说的结尾进行续写, 勾起学生阅读的兴趣, 学生一旦产生了阅读的兴趣, 便会深入文本, 并认真思考小说的内容、语言特色, 认真体会小说的创作风格, 只有对小说的深入阅读, 才能续写得形神兼备。

又如对于一些意境优美的散文, 可以尝试让学生仿写、改写, 与作者比美。也可以针对教材课文, 布置学生先写一篇同题文章, 将自己的文章与课文对照, 谈写作体会, 鼓励学生评说课文。这样, 学生就会在认真写好自己的文章之后仔细阅读课文, 审视教材篇章的优缺点, 学生的阅读兴趣和写作兴趣都被激发出来了。所以, 从作文入手, 以写促读, 既可以充分挖掘教材资源, 调动起学生阅读教材的积极性, 还可以让学生利用早读课进行朗读, 并能回到家也产生阅读的欲望, 这样, 阅读就由课内走向课外了。

因此, 以写促读, 从作文入手可以高效率地解决语文教材的阅读问题, 而这种阅读是出自学生自愿, 发自学生内心的, 学生扩大阅读量的同时, 也增加了写作素材与语言的积累, 既提高了学生的写作水平, 也优化了课堂阅读教学。

当然, 这种教学构想对教师自身业务水平要求较高, 需要教师在自己的阅读教学中建立科学、有序而又灵活的训练体系, 找准每篇文本读写结合的最佳切入点。

优化教学流程提升读写能力 篇10

一、深入研究，全面把握教材深度，找准德育切入点

俗话说：巧妇难为无米之炊。然而，有米还不一定就能做一个巧妇。在挖掘到教育的契机之后，怎样让它更易为学生所接受，让它随文本潜入学生心田，以更好地达到“润物细无声”的教育效果呢?语文学科不仅是集工具、知识、能力、文学欣赏于一体，更重要的也是一门思想教育学科。它的内涵随着时代的发展而拓宽，它不仅是人的交际、思维、生活的工具，还是人认知世界、学习科学文化知识的工具，同时又有着强烈的人文因素，对学生人格的熏陶、情感的陶冶、社会责任感的形成有着其它学科不可替代的作用。这是语文学科得天独厚的教书育人的有利条件。我们语文老师就应该充分把握好语文学科的这优越性，积极探索在语文教学中如何用好语文教材，充分挖掘教材中的德育素材，找准德育切入点，加强德育渗透。

二、正确处理好德育与语文教学的关系，在认知中调动学生的热情

学生的学习热情并不是靠我们口头上劝戒就能行成的，事实上它需要我们不断地、有意识地去帮助学生来实现，作为课任教师就是要在自己所教的科目上帮助学生。在过去的教学中，我们总是将语文课本中那些饱含着人生是非的判断、社会善恶的评价的优秀篇章，作为语文教师，不仅要让学生获得最基本的语文素养，还要从中受到思想品德教育。德育仅仅是语文教学过程中必不可少，也绝不能少的衍生品。所以在教学实践中，只有正确处理好这两者之间的关系，才不至于喧宾夺主、流于形式。

三、通过强化写作教学，全面渗透德育理念

语文离不开写作，没有写作的语文实际上是不能称其为语文的。作文教学作为语文教学的重点内容之一，是实行“文道结合”的综合训练过程，在对学生进行思想品德教育方面有着得天独厚的优势，高中阶段，正是学生明辨是非、真假、美丑、善恶能力成长的关键时期，一方面，学生具有健康的人格，是写好作文的关键，而另外一方面，学生作文及日常练笔的过程也是其提炼和升华思想、促进正确的人生观和健康人格形成的过程。因此，在高作文教学中渗透德育思想，也是语文教师义不容辞的责任。

四、运用现代媒体手段强化德育情景渲染

要创设好一个富有感染力的课堂情境，教师必须首先进入角色，倾注自己的情感然后用语言、表情、动作、形体等来达到以情动人，以情感人的目的，使学生触景生情因事激情、知理明情，否则就没有感染力，虚情假意，言不由衷，学生听你的教育而不是在感受教育，很难打动学生的心灵。

总之，语文教学中的德育渗透，是一个系统的工程，是一个对学生进行祖国语言文字学习的同时进行的心灵净化的过程, 它不比思想品德课那么直接，它是蕴含在文章的字里行间之中的，是在对文章开展深入学习的过程中去发现和感知的。只有深入学习新课程标准，认真研究教材编排体系，深挖文章中的思想教育点，捉摸透学生，着眼于把思想教育渗透到语文教学的各个环节、活动中去，将品德培养与语文知识训练有机结合起来。

参考文献

[1]吴柳.素质教育理论与基础教育改革[M].广西师范大学出版社.1999.

语文读写的特色教学 篇11

【关键词】阅读兴趣;写作兴趣;阅读能力

【中图分类号】G 633 【文献标识码】 C 【文章编号】 1671-1270(2009)4-0047-01

语文教学的目的是提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平,使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力,具有初步文学鉴赏能力和阅读浅显文言文的能力。简而言之,提高学生语文的阅读能力和写作能力是语文教学的重要任务。但是就目前的状况来看,语文教学的前景不容乐观;一方面由于我们许多语文老师教学目标不够明确,对语文教学任务不够清楚,尚未确立学生的主体意识,把课堂教学看作是内容加说教。另一方面,许多学生对语文课不感兴趣,并且有相当一部分学生的阅读对象停留于小书摊的卡通漫画及没有品味的杂志系列。为改变这些现状,笔者认为在教学实践中应通过各种形式的阅读来激发学生学习语文的兴趣,培养学生良好的语文习惯,提高学生的各项语文能力。

一、以朗读为主,激发学生的阅读和写作兴趣

古人就有“书读百遍,其义自见”,熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”等说法。可见读是学生课堂语言实践的主要形式,是理解课文内容的重要手段,也是读书能力的一种重要标志。对于语文,叶圣陶同志解释说:“口头为语,书面为文。”所以,应该通过朗读训练,还语文教学的本质,使语文教学返朴归真。

朗读训练要做到课内和课外两者有机结合,两者相辅相成:课堂上教师的范读和听录音,能引导学生把所学的语文知识转化为理解与运用语言文字的技能;课外的朗读欣赏彻底摆脱了考试的束缚,纯兴趣地朗读又促进了朗读兴趣的培养。在朗读训练中,学生会逐渐不满足停留于听觉上的享受,会要求深层次的、全方面的品味,这样就进入阅读训练的状态;到一定时期,学生又会不满足于读别人的好文章,自然而然地进入了写作这一课堂。

教师可利用阅读课和创办文学社等形式,对学生的阅读和写作进行初期的指导,使学生养成阅读和写作的习惯。学生从一开始随意阅读,逐步产生兴趣,爱上阅读课,教师要有计划有步骤地指导阅读内容的选择、读书卡片的制作、摘记的内容等等。经过一段时间的训练,学生的语文学习能力肯定会普遍提高,学生也定会对语文产生浓厚的兴趣。

二、以阅读为主,完善阅读方法,提高阅读能力

阅读要求学生眼到心到、入情入理,要求学生调动自己的生活积累、文化积淀、情感体验来获得对文章的感悟。阅读过程的身心投入,使得学生在阅读写景状物、叙事写人这一类文章中如临其境、如睹其物、如历其事、如见其人,在生动而丰富的体验中感受,在细致而具体的感受中领悟。在课堂阅读教学过程中。教师可运用朗读、默读、速读、口头复述、背诵、精读、评析等多种形式对学生进行阅读技能训练,不断提高学生的阅读能力。但是,由于课堂教学时间和教学容量的限制,教师不可能在课堂中使所有的学生都完成阅读任务,都取得良好的效益,因此必须加强课外阅读。自古以来,教育家们就十分重视课外阅读。课外阅读不仅是课内阅读的补充,而且对课内阅读会起到强化和促进的作用。同时,学生在大量的、多种方式的课外阅读实践中反复运用课内学到的阅读知识和方法,就能逐步形成较强的阅读能力。

在以朗读为主,激发学生阅读和写作兴趣的基础上,继续指导学生的阅读方法,使之不断完善和巩固。主要的措施是:及时检查评比课外阅读的成绩。其形式大致有:调查统计阅读篇目、数字、笔记、卡片等;举行阅读竞赛、读书报告会、经验交流会等;展览优秀的读书笔记、卡片、经验,评比表彰课外阅读积极分子。在这期间,统计阅读卡片,展览优秀的卡片,举办交流会(介绍一本好书或好杂志),进行阅读竞赛,通过多种方法巩固并进一步提高阅读能力,进而带动语文综合能力的提高。

三、阅读和写作齐头并进

离开了阅读,写作将成为无源之水,很快就会枯竭;脱离了写作,阅读也将永远无法枝繁叶茂。所以在重视阅读的同时不能忽视写作的训练,尤其在阅读能力已提高到一定阶段后,如果还是只“读”不“写”,或者重读轻写,势必导致阅读能力的退步,因为写作是阅读的再现和升华。

学生在阅读过程中潜心揣摩、细心感受,从中获得身心愉悦,自然有许多感受和领悟,需要通过写作来渲泻;另一方面,借鉴了作者观察问题的角度,认识事物的方法,谋篇布局的思路,表情达意的技巧,从中学习运用语言文字的门径,学生也跃跃一试。除此之外,教师要指导学生读书笔记的写作,并将读书笔记张贴交流,亦或开展专题阅读活动,让学生试写专题文章。如在课堂教学中学生阅读了《雷雨》中的一幕,课外教师组织学生观看电影《雷雨》和剧本《雷雨》,在阅读课上又引导学生阅读关于《雷雨》的评论文章,从而使学生对《雷雨》产生了浓厚的兴趣,纷纷展开研究和讨论,教师再加以指导,久而久之,学生的阅读能力和写作能力会有很大的提高。

学生的阅读和写作能力提高了,在无形中也有利于他们在课外阅读时舍弃或抵制那些观点偏颇、结构凌乱、故事雷同、文字拙劣、品位低下和粗制滥造的文字,树立正确的人生观和世界观。在加强书面作文训练的同时,教师还要加强学生的口头作文训练。利用课前的十分钟,来个片断写作;在动笔写作之前,先动口;举办演讲比赛等等多种方法,不仅使作文的形式变得多样化,多方位地进行训练,也使学生兴趣不减,同时又加强了朗读训练,提高了学生对语言的驾驭能力。

总之,以读带写,以写促读的语文特色教学,使学生养成了良好的阅读习惯,使学生能正确地阅读和初步鉴赏一些文学作品,从而使学生写作由“咬笔杆”变为“下笔如神”。

读写教学 篇12

一、从故事的结局入手———有意味地续写

雨果说:“想象是人类思维中最美丽的花朵。”许多课文结尾含蓄,言有尽而意无穷,耐人寻味。依据原文,进行创造性地续写,对于发展学生的创造性、合理性思维,培养写作兴趣,提高写作水平都有很大的帮助。例如《安恩和奶牛》的读写训练可以这样环节设计:

发挥想象 续写结尾

小说结尾安恩对自己不卖奶牛作出解释后,集市上的人会有什么不同的反应呢?请用本课学到的刻画人物的方法,展开想象,为小说续写一个结尾。

再如小说《窗》的结尾“他看到的只是光秃秃的一堵墙”,小说至此就戛然而止,此时这位病人怎么想?怎么做?写作训练环节也可以这样设计:

入情入理 放飞想象

“他看到的只是光秃秃的一堵墙”,小说至此就戛然而止,此时这位病人怎么想?怎么做?以后又会怎么样呢?请你发挥想象对结尾进行续写,看谁写得最有深意、最有创意。

教师积极引导学生在理解课文的基础上进行合理的想象,不仅是想象力的训练,更是对课文思想主题的进一步深化、净化和升华。

二、从省略处入手———有趣味地补写

如在学习《斜塔上的实验》时,文中写到:“教授们穿着他们的紫色丝绒长袍,整队走到塔前。学生们和镇上的很多人则走在这些人的前面。大家吵吵嚷嚷,兴高采烈,准备看伽利略出洋相,对他的人格宣判死刑”。我顺势让学生想象一下:大家吵吵嚷嚷的内容会是些什么呢?你能否将他们谈话的内容具体再现出来呢?然后请一组同学模拟吵吵嚷嚷的场面。学生在趣味中感受到了当时反科学的习惯势力的强大与可怕,更深刻地感受到伽利略坚持真理的可贵精神。

三、从优美的词、句入手———有诗味地仿写

朱熹说:古人作文作诗,多是模仿前人而作之。盖学文既久,自然纯熟。我们教材中所选的课文大多数是名篇佳作,教师要就选材立意、布局谋篇、语言运用、表达方式等在课内给予点拔,课外阅读中给予引导,鼓励学生进行仿写。

我们在阅读教学中,往往会对课文中的重点词、句进行精心品味,这种品味不仅要让学生读通读透,更应指导学生在读的基础上,悟出写法,领会意图,进而学会运用。同时阅读教学中引导学生品词品句,也为写作积累了丰富的词汇。再如在学习朱自清《绿》时,引导学生品味那两句优美的联想:我若能裁你以为带,我将赠给那轻盈的舞女;她必能临风飘举了。我若能挹你以为眼,我将赠给那善歌的盲妹;她必能明眸善睐了。在品味鉴赏的基础上让学生也进行联想仿写一句。

四、从文章的感情入手——有情味地抒写

叶圣陶先生说过“作者胸有境,入境始于亲”,说的就是教学要引领学生进入描写的情境,感受作者的思想感情,与作者产生情感共鸣,达到亲情、生情的目的。我在《囚绿记》教学中进行了这样一个读写结合设计:

化“我”入文 体验情感

离开北平,作者依然怀念着他的“绿友”,希望有一天能和它重见。但作者惨遭日军杀害,最终无法相见。假如作者在被囚的狱中又怀念起这位“绿友”,他会说些什么呢?

请揣摩作者当时的情感,用作者的口吻以“蓦然,我又想起了你”为开头对这位绿友说一段话。

学生通过之前对文本的品读理解,逐步感受到作者的思想情感,此时创设一个特定的情境,引发学生对作者的理解、对常春藤的情感,这不失为一个既能深化文本理解,又能促进写作感悟的绝佳读写结合契机。

五、从文章的体裁入手———有韵味地改写

苏联教育家苏霍姆林斯基说:“孩子的天性是诗人。”然而,当今的语文教育,一条似乎成文的禁令———“文体不限,诗歌除外”。把许多可能的诗才没商量地给埋没了。学生的诗性慢慢走向衰颓,心灵空间日趋狭小。我们何不让读与写诗意地结合,让他们在诗意的海洋中吟咏性情,在文学的殿堂里徜徉精神,如此既可以检测学生对课文理解的准确程度和深度,又强化了学生对语言的感受力和表现力,可谓一举两得。

如在学习魏巍回忆性散文《我的老师》时,我在教学最后一个环节进行了这样的设计:

师恩难忘 诗意表达

本文的感情波澜不是荡漾在字面上,而是蕴含在平平实实的字里行间,好像一股涓涓细流,绵长深远,每件事无不染上浓重的抒情色彩。

请你拿起手中的笔,用诗的形式改写文章的一小节,充满诗情、诗意地再现这令人难忘的师生情。

学生当堂习作:

(1)假期的盼望/幻成对老师的思念/不经意间/又浮现出老师的脸庞

激荡起一串温暖的回忆/淋湿了孩子的眼眶

(2)默默地注视/化成无声的送别/你是否察觉/一个孩子的不舍

漫长的夏夜/梦中寻你

苏霍姆林斯基曾经说过:“我一千次地确信,没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉,就不可能有学生全面的智力发展。”我也一千次地确信苏霍姆林斯基思想的正确性,为了学生全面的智力发展,让我们大胆探索,默默努力吧!

摘要：阅读和写作紧密相联,要将二者有机结合,应充分利用语文教材中蕴含丰富的情感因素、独特的写作技法、优美的语言文字等宝贵资源,指导学生有情有味地进行读写训练,让学生在充满意味、趣味、情味、诗味、韵味的读写训练中,真正提升读写能力,具备较高的语文综合素养。