语文教学中读写关系

语文教学中读写关系（共9篇）

语文教学中读写关系 篇1

在语文教学中, 读和写是一对主要矛盾。语文教学的研究基本上都是围绕着它们作文章。我国从古代开始, 人们就倾向于文选型教材。最为著名的是《昭明文选》。千百年来一直流传人们以此作为写作教材。其他如《文心雕龙》、《文章轨范》写作教材都不能望其项背。建国后, 我们的语文教材依然多为选文形式的综合型教材。所谓综合性即阅读、写作、语文知识三者合一。而如何面对阅读和写作的关系一直是人们思考的问题。

教材的编写体例, 一般为选文组成单元作为阅读教学材料, 在单元后附一个和阅读文章相关 (按文体或主题) 的题目供教师教学写作用。这种编写体例, 在写作教学上的指导思想就为, 以阅读为本位, 通过阅读教学带动、促进写作。就是把阅读教学放在语文教学本体的核心位置, 把阅读作为语文学习的基础或前提, 通过阅读教学, 在提高学生阅读能力的同时, 兼顾写作教学, 带动或促进学生写作能力的相应得提高, 即“以读带写”、“以读促写”、“读写结合”。潘新和教授称之为“以应付生活为目的、以阅读为本位的‘实用吸收’型范式”。

这样的写作教学理念, 源于人们对阅读和写作关系的认识。叶圣陶先生在这方面的论述很多。在40年代发表的《国文教学的两个基本观念》一文中, 对读、写关系作了较为具体、明确的阐述。“……然而阅读是吸收, 写作是倾吐, 倾吐能否合于法度, 显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何是没有根的, 要有根, 就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“多方面地讲求阅读方法也就是多方面养成写作习惯。习惯渐渐养成, 技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少, 一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的, 阅读程度提高了, 写作程度没有不提高的。”到了60年代, 他又重申了上述看法:“有些人把阅读和写作看作不甚相干的两回事, 而且特别着重写作, 总是说学生写作能力不行, 好像语文程度就只看写作程度似的。实际上写作基于阅读。教师教得好, 学生读得好, 才写得好。”“总而言之, 阅读是写作的基础。”

“以读带 (促) 写、读写结合”规范, 在读写观念上就是以读为本, 以读来统率写、指导写。这里有一个假设性的前提, 就是在阅读与写作关系中阅读重于、优于写作, 阅读能力决定并包容了写作能力, 阅读是语文教育的终极性的目标, 所以必须以阅读为本位。以后, 众多学者都是秉承此理进行论说。散见各处的教学论文, 也基本上都是“六经注我”之作。结果, 写作教学其实成了阅读教学的附庸。写作分数比重虽大, 但在教学中却得不到切实的重视。各学校、各班级各自为政, 学校、年级、班级, 教学目标毫无体系, 训练缺乏序列性。

那么阅读与写作的关系到底如何呢?他们二者的关系也是中西方语文界一个的共同课题。在西方传统教育中, 阅读教学与写作教学一般是分离的。人们一直认为阅读与写作时互不相干的学习行为。心理学界的一些研究者在掌握了大量数据 (甚至回溯至20世纪30年代) 后认为, 阅读与写作之间只有较低程度的相关, 相关系数范围为0.20—0.25。由于其研究取样上存在一定的局限性, 这些研究所概括的结论尚有待进一步论证。之后, 一些研究者对复合相关进行了研究, 他们发现, 不论通过阅读影响写作的模型, 还是写作影响阅读的模型, 都能最好地概述主要的相互联系, 也就是说, 阅读与写作是相互影响的, 从阅读或写作中概括而获得的知识可以扩展到另一个过程中。由此, 他们提出科阅读与写作的交互模型。也有研究者测验了存在于阅读与写作知识的相似方面及客观变量上的关系模式。他们认为, 如果阅读和写作中的关系模式及其变量是同样的, 则阅读与写作自身必须是相当类似的。

上面所述的研究事实, 无疑给我们一个证明, 就是阅读与写作之间是相关的。但是, 阅读与写作到底在多大程度上相关的呢?于是人们也研究了阅读与写作的差异。研究者试图找出它们之间分离的证据。写作者所用的词汇可能会约束阅读者的意义再造, 而写作者受这些词汇的意义约束相对较小。从阅读到写作或从写作到阅读, 在同样负荷情况下并不仅是相反方向的过程。在阅读和写作的功能性起点上的差异, 需要不同的认知负荷。因此, 阅读比起写作来稍微容易写。把阅读与写作结合在一起的做法, 就其强调上方重叠部分的优势而言是有价值的, 但事实上, 阅读与写作之间仅仅只是部分地相关, 学校还必须提供分离的教学和检验。近年来, 西方国家开始把阅读与写作关系的研究纳入认知心理学的范畴, 取得了一些成果。但从总体上看, 仍是一种探索性研究, 并没有真正揭示两者关系的实质及其心理机制, 并在某些方面甚至还存在较大的争论。我国在阅读与写作关系上少量的研究涉及了两者的相关性, 多数仍以经验总结为主。也就是说, 我们目前“以读促写、读写结合”的教学规范的正确性, 还是缺乏有力的科学证明的。因此, 如何把阅读和写作有机结合, 是我们语文教学工作者们必须攻克的难关!

语文教学中读写关系 篇2

在古代语文教育中,科举制度产生以前以读为主,在科举制度产生以后以写为主.在现代语文教育中,前期是以写为主,20世纪70年代以后过度为以读为主.在现代语文教育中,有人提出读比写重要,也有人提出写比读重要;其实这两种说法都是没有依据的.就读与写关系来说:读可以促写,写也可以促读.就目前语文教育现状来说,我们应该直面两点:相对于阅读能力,学生写作能力普遍严重不足,就实际的生活与工作来说,读比写更常用.

作 者：曹茂才 CAO Mao-cai  作者单位：泉州师范学院,人文学院,福建,泉州,36 刊 名：泉州师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF QUANZHOU NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 26(1) 分类号：H09 关键词：读写关系   再认识   语文教育   理性审视  

新教材中听说读写关系的处理 篇3

在听、说、写与读的关系上, 由于绝大多数的教材版本都采用的是主题单元的编排方式。教材编者不仅希望每篇教材围绕主题有序编排, 而且希望听说读写活动也围绕主题 (话题) 来组织, 从而使阅读理解与口语交际、习作彼此关联, 紧密结合, 学生的各项能力能够整体推进、协调发展。在具体编排方式上, 多数教材版本沿袭传统的“以读为主, 以读带写、带听说”的教材编排方式。“以读带写、带听说”的教材编排方式是我们的传统教材编排方法, 它的出现和沿袭有我国重“读”的传统语文教育观的影响。且我国传统的语文教学方法就是“以读带写”。受这种教育观念的影响, 教材编写中, 尽管我们强调听说读写并重, 但事实上无论是教材在处理听说读写的关系还是实际教学中, 读仍然是重头。

值得关注的是江苏教育出版社的教材。苏教版教材编者提出“两根柱子 (阅读和写作) 一条龙 (写字、语文综合实践) ”的教材编写思路, 把阅读和写作并列为教科书中的两大支柱, “各成体系, 双线并进”。这种思路相对传统教材编排方式来说是一大进步。在教材目录中, “习作”是以相对独立的形式出现的, 这表明每一册习作内容和要求都有自身的体系。首先在形式和内容上, 不再是以单元的练笔或阅读活动的拓展地位来编排, 都具有相对的独立性。其次, 习作教材有了一定的“篇幅”版面, 习作不再是简单的任务布置, 而是有了具体的指导文字和例文。且手写体的例文给学生以亲切感, 这对有效地指导学生提高写作技巧是有好处的。详尽的习作指导和提示降低了学生对写作的畏惧感, 也有利于教师指导。遗憾的是听、说以“口语交际”的形式放在了“练习”中, 如果口语交际也能提升到习作的地位就更值得称道了。

二、听说教材需加强自身体系建设

在听、说 (口语交际) 这一领域, 新教材都给予了前所未有的重视, 各家版本的教材在编写上也都有创新。人民教育出版社从高年级起在各册教材目录中加入了“口语交际”一项以显示对口语交际的重视, 其他教材出版社也都在口语交际的内容和练习数量上大大增加, 在呈现方式上也都下了很多工夫。尽管与过去相比有着诸多的惊喜和进步, 但与读写相比, 听说的内容明显还是显得薄弱。

1. 如何突破“为说而说”

目前各出版社的听说教材 (绝大多数仅是话题布置, 还不能称之为教材) , 把更多的精力放在了话题的选择 (即“说什么”) 上, 但口语交际能力的提高仅靠听说的“量”和话题的精心选择与布置是不够的。学生日常口语交际的机会随处存在, 语文课堂上的口语交际的独特性如何体现呢?

如“传话”练习。很多版本中的教学提示大都集中在操作方法上, 即“把一句话悄悄告诉给一个同学, 再一个接一个悄悄地传下去, 最后一个同学把这句话大声地说出来”。教学时, 教师只要想好了悄悄话的内容, 按照提示的要求带领学生去做就可以了。仅提示情景和内容, 忽略技术层面的指导, 容易导致口语交际课只是活动, 为了活动而活动或目标不明。学生按照要求说了一遍, 最后哪些技能能够留存下来, 课堂实效在哪儿有时就变得很模糊。

其实这里很重要的是教材目标的设定。如果教材目标设定只是“打一次电话”“看图说话”“讲述一件事”, 那必然容易导致教师在实际操作中把教学目标停留在“打电话”“说事”上, 这样的口语交际成了走过场, 为说而说, 课堂流于形式。

有的教材虽然把目标设定为“说出自己的观点”, 但仅仅说出自己的观点和平日在家、在伙伴中说出观点有什么不同?教材中口语交际重要的活动不应是停留在说出自己的观点上, 而是要让学生通过课堂活动, 了解或明确怎样说才能更有效, 怎样说能更清楚、有条理地表达, 更易让人接受。

有的教材虽也要求“态度自然大方、有礼貌”“有表达自信心”等, 但对于怎么才是态度大方、有礼貌, 怎么表现才能显示出有自信没有更具体的提示。

究其原因, 笔者认为这里很重要的是首先要突破仅仅停留在把话说清楚的目标层次上;其次要改变听说仅仅是为写作准备、打基础的编排理念。一定要在每一个口语交际活动中清楚通过我设定的这个话题要达到怎样的训练目的。有人担心这样是否会陷入技能训练的旧坑?笔者认为回避口语交际的技能训练是没必要的。训练本身没有错, 关键是训练什么、怎么训练的问题。这不仅是执教教师需要明确的, 教材编者更应有清晰的思路和意图, 并在教材中清楚地体现出来。在口语交际领域, 我国的研究十分薄弱, 对口语交际的教材研究更是空白。长期以来, 口语交际基本停留在“说说而已”和“为写作准备”的层面, 要真正下决心提高口语交际水平和能力, 还需要各家教材编写单位重视并加强这一领域的研究, 特别是对听话、说话在各年段的不同目标要求的层次性和关联性上做进一步研究。

2. 综合编排的利与弊

由于大多数出版社“听说”都是围绕单元阅读课文的主题来进行设计的, 如:单元主题为“环境保护”, 后面的听、说、写内容就是一两句话“围绕身边有关环境保护的内容, 说一说, 再写一写”。这样的听、说内容其实还谈不上是听说教材。且不说有的内容说写同步是否科学、合理, 这样的活动要达到什么样的听说能力目标是不明确的。这种简单的布置学习任务的方式, 实际上使听、说、写实实在在地放在了拓展或随带的地位。再如一些出版社的教材, 听说写是作为综合实践活动的内容来编排的。围绕单元主题 (话题) , 让学生联系自身实际和社会生活, 开展相关的说、写活动。这样的编排方式表面上看整个单元整体性强, 目标清晰、明确, 教师便于操作, 但实际上却使听说内容与阅读课文学习过程中应该进行的交流、讨论和适当的拓展活动重合交叉, 很容易造成阅读课文学习时这些交流、讨论活动与课文理解过程的割裂, 或使口语交际流于形式, 导致两败俱伤。

把听、说 (口语交际) 、写作为综合运用的练习编排在综合学习中, 其实还带来一个问题, 就是对阅读课文, 特别是低中年段的选文提出了更苛刻的要求。因为单纯地依靠学生自然的学习交流是很难有效地提高学生说写技能的。当阅读课文需要承担起学生借鉴、模仿习作任务的时候, 阅读课文在语言表述、内容选择等方面的要求就更加苛刻。事实上, 要选出既适合学生阅读需要又能给学生写作作效仿的课文是很难的。

三、怎样理解读写结合

关于听说读写关系的处理, 我们一直强调应该紧密结合, 但究竟怎样才是合理科学的结合, 我们研究得不够。一直以来语文教学界存在一种误区, 就是把读写结合理解得很肤浅, 甚至有的教材和教师让学生读什么就写什么, 认为这就是读写结合。《语文课程标准》强调“要重视语言的感悟、积累和运用”, 阅读的目的是通过吸取促进学生独立思考和逻辑思维的形成, 读的过程就是积累的过程。这里积累的不仅是字词句语感、语言表达的经验、语言素材, 更有作者的思考方法、价值观、生活态度、表达方式等等。这其中的一些不是在小学阶段学了就能模仿的, 是一个长期的沉淀、积累、领悟的过程。所以很多是不能, 也不需要完全一一对应地来马上进行练习的。古人说的厚积薄发正是这个道理。读得多, 表达起来才能游刃有余。这是一个动态的、潜移默化的、循序渐进的过程。在这点上, 苏教版教材主编张庆先生有一个形象的比喻:读书就是布云彩, 读得越多, 布的云彩就越多。表达的顺畅依赖于积累的厚实, 也就是说, 读对写的作用是长效的, “不知哪块云会下雨”。我们不能指望一个单元的课文学下来, 学生就能在习作中收到立竿见影的效果。那是急功近利的, 是违背规律的。

经过实践检验的较好的读写结合形式是与阅读课文的学习相结合, 选择某一篇课文的某一片断或某一点, 开展一些随机的小练笔式的练习, 培养学生的写作技能、习惯和兴趣。除苏教社、北师大出版社有很多这样的小练笔外, 人民教育出版社的教材中也编排了大量的小练笔。如教学《小摄影师》后, 布置一个小练笔活动:“我想接着往下写这个故事”。这样的内容适合学生学习, 既是对读的一种延伸, 也是习作经验的一种积累。

北师大版教材采用把每个单元后面的综合活动作为联系前面单元内容、开展收集、参观、口语交际和习作等各方面内容的综合活动。如六年级上学期第一单元的习作只有一句话:“题目:我身边高尚的人”, 旁边有一句提示“用几件事写一个人, 要注意详略得当”。而口语交际则渗透融合在综合实践与学生相互的评价中。这样的编排对教师的素质提出了较高的要求。

当然, 对写作与听说 (口语交际) 的重视与否, 并不能单从教材呈现的形式来判断, 更应该从它在教科书中所占比重、内容设定得是否妥当、要求是否合理, 以及教师的自身素养和观念等方面来判断。

语文教学中读写关系 篇4

一、过好字、词、句关，积累语言材料

教学生阅读课文，是通过字、词、句来理解内容，同时又学习了作者遣词造句的方法。从阅读讲，抓字、词、句的语言基本功训练，是在提高学生的阅读能力；从作文讲，阅读课中抓字、词、句教学，又是在提高学生的作文能力。因为字、词、句是口头语言和书面语言的基本材料，没有一定的字、词、句是说不清、道不明的。教师要有意识地、经常的重现这种读写结合，在阅读教学中教字、词、句时要联系到学生作文中出现的字、词、句毛病，及时地加以点明。在教学中，对字的音、形、义；词的引申义、比喻义、近义词、多义词；句子的深刻涵义、关键句、陈述句、疑问句、祈使句、感叹句以及句子的主从关系都要让学生理解。

二、利用导课，体现写作特点

在备课时分析清楚课文的写作特点，导课时巧妙合理而有侧重地将这一内容安排进去，引起学生对所学课文写作特点的注意和兴趣。如教学苏教版小语教材《装满昆虫的衣袋》一课，课文描写了法布尔对昆虫的痴迷，作者从那口鼓鼓的衣袋展开描述，抓住人物的特征描写人物，使人物形象鲜活而饱满。所以我们要让学生学习作者抓住人物特征描写人物的方法

三、精读课文，体会写作手法

精读课文就是对写作例文“细嚼慢咽”，从中体会写作手法，然后通过生动的仿写，达到独立创作的功效。让学生模仿本文的写法，写一篇观察日记，学生会觉得这种学习活动是一种享受，是一种愉快的体验。

四、博览群书、积累素材、观察生活

我国伟大的教育家叶圣陶先生说过：“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”多么形象的比喻！要让学生在书的海洋里“荡舟”，教师要给学生提供一些他们在课堂上学不到的知识。

五、在“读”与“写”之间铺路搭桥

进行了形式多样的阅读，也积累了一定数量的素材，并不等于就会写作了。还必须通过改写、扩写、缩写、续写、仿写这些方式反复的模仿，让学生掌握“照葫芦画瓢”的本领，然后发挥创造力，从“形似”到“神似”，便会成功的。

语文教学中读写关系 篇5

一、依托教材,仿写

仿写,是提高小学生写作能力的有效方式之一。写作离不开范文,而教材中的课文就是最好的模仿对象。选入教材中的文章都是一些经典的名家之作,其语言运用以及谋篇布局都是经过作者的精心安排,是作者匠心独运的结果,而教师就可以利用这样的经典美文,引导学生走近文本,体验文本之美,激发学生的写作兴趣,在模仿美文的基础上让学生爱上写作,提高语言表达能力。

《变色龙》是苏教版小学语文教材中一篇优秀的作品,在这篇课文中作者使用了幽默风趣的语言,以故事介绍的方式向我们详细介绍了变色龙这种动物的特点。在这篇文本中,作者描述了在一次摘四季豆时候的所见所闻,让我们真正走近变色龙,从中体会到变色龙的特点,并且向我们展示了变色龙变色的秘密所在,让学生对大自然的奥秘充满了探索的好奇心。在教学过程中,教师引导学生抓住描写变色龙外形的句子进行分析,通过大家的阅读,认识到作者在描写变色龙的外形时是按照从头到脚的顺序,抓住了变色龙的特点进行的。于是教师鼓励学生也来按照这样有顺序、抓特点的写作方法来介绍自己喜欢的小动物。在教材的引导下,同学们创作出了自己的小作品:“我家的小狗,它圆圆的脑袋,滴溜溜的眼睛特别明亮。身子是黑颜色的,油亮得就像是穿着闪光的缎子,那打着小卷的尾巴,特别灵活,每次看见我回家,它就会马上晃着小尾巴跑过来,真是可爱极了。”将在文本中所学的写作手法运用到自己写作中,让学生的写作水平得到了显著提高。

在教学过程中,要提高小学生的写作能力,首先教师要引导学生深入文本解读,教会学生品味文本中的写法,然后指导学生利用课文中的例子进行仿写,效果很好。仿写,对于小学生来说,尤其是中低年级的学生来说是效果非常明显的一种方式,教材为学生的写作提供了很好的范例,不仅实现了写作能力的提高,而且还能够帮助学生深入解读文本,让学生的综合能力得到提高。

二、补白文本,续写

在语文教学过程中,我们经常会发现教材中的内容往往留有一些空白点,这就是我们所说的文本留白,抓住文本中的留白进行有效补白,可以让学生更加深入地解读文本,获得深刻的感悟,同时,教师在文本的空白点引导学生在解读的基础上进行写作训练,也能激活学生的思维,让学生的写作能力得到提高。

在《聂将军和日本小姑娘》这篇课文中,作者向我们讲述了在抗日战争时期,聂将军对受伤的日本孤女细心照顾并且想尽方法将这两个孤女送到日军驻地的故事。在文本的第六自然段,写到四十年后,其中一个日本孤女带着自己的家人来到中国专程看望聂将军,感谢将军的救命之恩。这对于文本的内容来说,是一处文本的留白,而教师就要引导学生抓住这一空白点进行续写:“美穗子及其家人在和聂将军见面之后,会说些什么呢?发挥你的想象,续写这个故事。”在教师的启发下,学生们这样续写:“四十年了,当美穗子再次见到聂将军时,她一句话也说不出来,紧紧握着救命恩人的手,热泪盈眶,四十年的感激与思念就在这无声的氛围中弥漫,周围的人们也被深深感动着。”通过这样的续写,让我们感受到了学生对文本的内容理解已比较透彻,对于文本中人物的情感把握也很到位,达到了教学预设的读写训练的目标。

在这个教学实例中,教师引导学生抓住文本的空白之美,精心续写,在续写的过程中深度阅读文本,同时还充分发挥了学生的想象力,让学生的创造性思维得到发展。在教学过程中,教师要通过指导学生续写文本,强化学生对文本内容的解读和认识,同时在补白续写的过程中,学生的写作能力也得到了提高。

三、品味内容,扩写

小学生比较擅长形象思维,同时想象力丰富,这也是对学生进行读写训练的重要条件之一。在教学过程中,教师可以让学生充分发挥自己的想象力,仔细品味文本内容,实现对文本内容的深度解读。然后引导学生在此基础上对文本中的精彩语句进行扩写,这样实现读写的双赢。

在《所见》这首古诗中,作者用精练的语言向我们展示了一幅生动的牧童行歌捕蝉图:一个小牧童骑在牛背上,一边放牛一边唱歌,非常高兴。突然,他看见了一只蝉,他小心翼翼地靠近,想要抓住这只蝉。这首小诗生动有趣,虽然用词简单,但是其中的意趣丰富,小学生非常喜欢。在教学过程中,教师引导学生充分发挥自己的想象力,想象古诗中营造出来的意境,想象牧童的神态、动作以及语言,周围的环境等,然后用自己的语言表达出来:“小牧童骑在牛背上欢快地唱着歌,突然,他一下子安静下来,侧耳倾听,原来他听见了蝉的叫声。于是,他小心翼翼地从牛背上下来,蹑手蹑脚地朝着蝉叫的方向走去,屏住呼吸,心里想着我一定要捉住它。”在这样的说话写话练习中,学生对文本中的内容有了自己的理解,获得了自己的独特体验。

在这个教学实例中,教师抓住学生想象力丰富的认知特点,引导学生走进文本,张开自己想象的翅膀,深入体会文本中的意境之美,同时在充分解读文本的基础上,让学生用生动的语言对古诗进行扩写,不仅锻炼了学生的表达能力,而且深化了学生的阅读体验。

四、深度阅读,补写

在新课程标准中对于学生阅读能力的培养有明确的要求:在阅读教学中教师要引导学生深度解读,帮助学生获得深刻的文本感悟和体验。而这样的阅读要求又让课堂的写作训练有了深度的提高,引导学生补写的过程,可以让学生深入体会文本的主旨,掌握文本的中心,有助于学生阅读和写作能力的提高。

例如在学习《厄运打不垮的信念》这篇课文时,在教学过程中教师引导学生深入体会谈迁的精神以及坚强的意志力。在这篇课文中,谈迁虽然遭遇了厄运,但是仍然不屈不挠,以持之以恒的精神坚持自己的信念,最终实现了目标。在教学中教师要求学生复述故事,谈一谈自己对于“厄运”这一词语的理解,然后引导学生们思考:“谈迁对待厄运是怎样的态度?他的心理活动怎样?”在解读的过程中,学生们意识到谈迁的精神,体会到他身上的精神力量。在这样的基础上,引导学生补写下面的句子:“黄沙漫天的白天,谈迁正在____,雷雨交加的晚上,谈迁正在____。”学生们根据自己的阅读感受,写到:“黄沙漫天的白天,谈迁正在四处寻访,亲自考察历史遗迹;雷雨交加的晚上,谈迁正在奋笔疾书,撰写精彩的明史巨著。”

这样的教学过程中,教师首先引导学生对文本进行深度阅读,让学生在充分品读文本的基础上,获得自己深刻而独特的阅读体验,在此基础上,教师引导学生立足文本进行补写,让学生的课堂练笔得到了扎实训练,很好地实现了读写能力的提高。

总而言之,在小学阶段,训练学生的读写能力是语文教学的重点内容之一。而教师在训练学生读写能力的时候,不能忽略教材的重要作用,教师要引导学生在深度解读文本的基础上进行写作训练,让学生读写能力得到明显提高,实现教学中读写的双赢。

参考文献

[1]陈宏斌.巧抓读写结合提升习作素养[J].基础教育研究,2016(08)

[2]刘政权.新课改背景下小学语文读写结合策略初探[J].中国校外教育,2015(22)

[3]沈全胜,李华,付荣华.小学中高年级群文读写结合策略[J].河南教育(基教版),2016(04)

语文教学中读写结合的策略 篇6

一、品味语言

品味语言指对文中语言的细心揣摩、辨析与联想,体会作者是怎样运用语言来表情达意的。阅读是学习语言的主要途径,在阅读教学中,面对一篇篇经典课文,教师要沉下心来引导学生原汁原味地读,品味作者优美精当的语言。

1. 咀嚼细悟法。

语言大师朱熹指出:“读书譬如饮食,从容咀嚼,其味必长;大嚼大咽,终不知味也。”语言文字的品味要“咬”要“嚼”,要细细地咀嚼,要一字不肯放松的严谨。如在教学古诗《泊船瓜洲》时,教师要引导学生细细咀嚼“春风又绿江南岸”中的“绿”字,要引导学生感受“绿”字,感受作者用法的精妙。

2. 比较品味法。

有比较才能做鉴别,在品味语言时,最适宜的方法就是比较,通过比较,达到学习语言、理解语言、培养语感、提高运用语言能力的目的。如在教学《鲸》时,通过比较品味,让学生领会说明文用词的准确,如把“须鲸主要吃虾和小鱼”一句中的“主要”一词去掉与原句比较有何不同。

3. 情境体悟法。

心理学研究表明,在特有的情境氛围下,学生学习语言、品味语言、联想和想象更活跃,美读的兴趣更浓,情味更突出。情境创设可运用声情并茂的诵读,或运用图画展示直观形象,或用音乐表达渲染情境等。

4. 朗读品味法。

通过朗读进入作品所描述的艺术境界,进而感受到作品的情境和意境,体会作品的音乐美和绘画美。如在教学《桂林山水》时,让学生入情入境地朗读描写漓江水的段落,引导学生边读边想象“静”“清”“绿”的漓江水,体会作者对比、排比等手法运用的巧妙。

5. 生活体验法。

学习品味语言,解读文本要从生活中去体验,要把生活经验与语言文字相联系。教学中,教师要善于启发学生联系自己的生活经验,一边读,一边回顾自己的生活,让学生将语言形象升华为自我的、独特的体验。

二、随文练笔

小学语文教材中,或内容,或图画,对于学生而言,都是写作的素材,教师要充分挖掘这些资源,引导学生进行练笔。

1. 让插图动起来。

小学的课文大多配有色彩艳丽、栩栩如生的图画,这些插图将课文内容形象化,不仅有助于学生对课文内容的理解,更为教学中进行随文练笔提供了很好的素材。教学中,教师要引导学生仔细观察图画,理清图画内容,借助图画理解课文,同时用自己的语言将图画中的意思表现出来,从而使随文练笔的内容由简单到复杂。如在教学《狼牙山五壮士》时,教师可引导学生观察插图中五壮士的神情、动作及周围的环境,体会人物的心理,并把从图中看到的内容、想到的情形写下来,让学生的情感与文中情感产生共鸣。

2. 让空白亮起来。

语文教材中有些内容出于体现主题的需要,叙述比较简略,甚至留下空白,教师可以抓住这些简略或者空白的内容引导学生进行补充练习。如《钓鱼的启示》中,结尾“十四年前那个月光如水的夜晚”,那么,月光如水的夜晚是怎样的呢?可以让学生利用回忆、想象和借鉴的方法写一写。

3. 让模仿活起来。

小学生最善于模仿,不但模仿动作,对语言的模仿力也很强。教学时,教师可以让学生模仿课文中好的句子写一句话。学习完课文后,引导学生结合自己的生活经验以及所获取的信息,仿照课文形式进行练笔。如教学《落花生》一课后,让学生说说作者是如何将花生的品质表现出来的,再仿照文中的写法,写一写身边像花生一样具有崇高品质的事物,达到内化写法和提高练笔能力的目的。

三、注重积累

《语文课程标准》指出:“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用。”写作的基础是阅读,阅读课本中的课文可以让学生了解作者如何认识生活、表现生活,在阅读中接受做人的熏陶,形成正确的人生观和价值观。教师在阅读教学中应指导学生将富有表现力的词语,如描写人物神态、动作、语言,描写山川河流、自然百态的词语、成语、谚语、歇后语等抄录下来,将富有表现力的排比句、拟人句、比喻句等抄写下来,学习作者如何观察,如何进行联想和想象,学习作者如何思考生活,认识生活。只有积累了丰富的语言,写作时才能有话可说,有话可写。

四、领会写法

教学中,教师除了引导学生理解课文,体会情感,品味语言,发展思维能力、想象能力和口头表达能力外,还有一个重要任务就是学习作者的写作方法。低年级要有意识地抓重点句子、有特色的句子,引导学生了解作者是怎样把句子写完整、写准确、写具体、写生动;中年级要抓住有特色的段落,引导学生认识总分关系、因果关系、承接关系等构段方式,让学生明白一个自然段要围绕同一个意思,按照一定顺序组织起来;高年级应逐步了解顺叙、插叙、倒叙等成篇方法,对比、悬念等写作技巧,以及作者认识事物、表达情感的方法,积累构段成篇的基本功。在中高年级的阅读教学中,教师应当引导学生深入领会每一篇课文的写作方法和构段谋篇、用词用句等方面的特色,进而习得写作技巧。

五、迁移运用

小学语文教学中的读写结合 篇7

一.品读, 培养语感

所谓语感, 是指人对语言的感悟力。学生如能练就敏锐的语感, 不但可提高阅读能力, 更重要的是可具备较强的驾驭语言文字的能力, 作文水平自然就上得去。而语感的训练主要在语文课上, 如何训练学生的语感呢?

1.注重品读。古人云:“书读百遍, 其义自见。”可见语文课上要让学生多读书, 读好书。其中特别要注重朗读指导, 在读中细细品味。如《小蚂蚁》一文中写一只小蚂蚁死咬住一条小虫, 这时“伙伴们赶来了, 一只, 两只, 三只……来了一大群, 把虫子拖进洞里。”这里就要让学生边读边品边想象:你仿佛看到了什么情景?从而悟出“一只, 两只, 三只”这一组数量词平实中的妙处, 它既实写出了“来了一群”的具体形象, 又摹写出了蚂蚁鱼贯而出渐次增加的生动情态, 还勾画出孩子全神贯注观察的意趣和情景, 这样的妙笔, 只要让学生品出“味”来, 他们会百读不厌。

2.咬文嚼字。读一篇文章要让学生像吃一道菜肴那样对文章的字字句句细细咀嚼, 让他们嚼出语言文字的“味道”, 悟出语言文字在表达上的准确性、生动性和鲜明性。咬文嚼字最好的方法是比较辨析, 可以词与词比, 句与句比, 段与段比……比的方法也有换比、漏比、互比、对比等。

3.背诵积蓄。小语课文大多文质兼美, 无论是语言运用, 还是写作方法都堪称学生习作的楷模。如《轮椅上的霍金》中霍金外貌刻画的传神, 《孔子游春》中泗水河畔的美妙春景, 《灰椋鸟》中百鸟归林的壮观场面等等, 都令学生百读不厌, 像这样的名篇佳作要让学生熟读成诵。另外, 还要适当补充课本以外的背诵内容。

二.借读, 感悟写作

我们的语文教材中选有写人记事, 写景状物等各类文章, 这些文章各有特点, 但同类体裁的文章, 同一单元的课文又有其共性。因此, 在阅读教学中, 要注意前后联系, 让学生系统地掌握各类文章的基本写法和一般的语言规律。如通过《赶海》《你必须把这条鱼放掉》等记事文章的教学, 让学生懂得:记事的文章, 一般按事情发展的顺序写, 要写清六要素, 其中事情的经过是文章的重点, 应具体描写。又如通过《北大荒的秋天》《西湖》《拉萨的天空》这一单元课文的学习, 让学生认识到写景状物必须按一定顺序抓住景物的特点, 并学会怎样按顺序抓特点观察描写景物。

让读写在语文教学中互相渗透 篇8

然而, 在实际教学中, 部分老师将阅读教学和写作教学分割起来, 即阅读教学只为读, 写作教学只为写, 因此, 学生的阅读能力和写作能力存在断层, 导致有些学生肚中有货道不出, 而有些学生作文路子越走越窄, 内容缺少时代感和新鲜感。这种做法无疑是低效的, 不但不适用于现在考试主张表达能力的需要, 而且有悖于全面提高学生语文素质的要求。教育学家认为:“素质是一个系统, 各种素质是构成整体素质的要求。整体素质水平取决于要素的水平和要素之间结构的合理性。”叶圣陶在《兼论读和写的关系》也指出:“语文包括阅读和写作两个方面。……读写结合是提高阅读能力和写作能力的根本方法。”所以我们应坚持读写结合的原则, 让它们互相渗透、互相促进, 以全面提高语文教学效率。

那么, 如何在语文教学中把阅读与写作有效结合起来呢?我认为应从两方面入手, 从而让二者互动起来。

一、在阅读教学中渗透作文教学

(一) 在阅读教学中积累作文素材。

古人云:“心通中外千年史, 胸藏古今万卷书。”可见阅读是写作的基础, 它不仅为写作提供表达形式、写作技巧方面的范例, 而且在开阔视野、积累知识、丰富语言和陶冶情操等方面对学生都会产生重要的影响。首先, 我们应充分利用好课本。一般来说, 选入教材的都是文质兼美的范文, 在语言、结构、立意和思想情感上, 对学生的写作肯定会有借鉴意义的。学生的阅读时间和范围有限, 他们即使看过一些文章, 也大多蜻蜓点水, 印象模糊, 而教材中的文本, 经过老师的讲解, 对他们来说印象比较深, 领悟也比较深。我们往往会发现在阅读教学中我们特别强调的名言警句或者典型事例, 学生在习作中运用的概率就特别高。因此, 我们不可忽视语文课本, 应以之为蓝本不断地引导学生积累、鉴赏、运用, 这样对学生写作能力的提高肯定大有裨益。其次, 我们可适时适量地从报纸杂志、网络上选取一些优美的时文给学生作为课外阅读材料, 并要求他们从文章的语言、结构、思想感情等方面评析鉴赏。在这个过程中, 学生既可吸收作者的写作技巧提高写作水平, 又可增强阅读的兴趣, 把握时代的脉搏。教育家苏霍姆林斯基说:“课外阅读, 用形象的话来说, 既是思考的大船借以航行的帆, 又是鼓帆前进的风。”

(二) 阅读教学中抓住写作契机。

在以往的教学中, 老师总是强调积累的重要性, 而学生总感到平时积累的语言材料很少用得上。真可惜那优美秀丽的自然风景, 奇特感人的人物风情, 振聋发聩的人生妙论, 千姿百态的肖像姿容……读时令人舌底生津, 荡气回肠, 用时却难觅踪迹。这是为什么呢?其中最主要的原因就是教师没有抓住契机, 有效地指导学生及时进行写作训练。我在教史铁生的散文《我与地坛》时, 带着学生饱含感情地朗读, 体悟作者字里行间洋溢着的对生命的渴望、对母亲的愧疚、对自己的责备, 学生读得声情并茂, 感人至深。当读到作者独自去地坛, 母亲为他担心的片段时, 他们的声音都哽咽了。我知道这时学生和作者在情感上达到了共鸣, 于是, 我抓住了这一契机, 让他们以《感恩》为题, 写一篇文章, 大多数同学以“文本引路”, 写出情真意切的文章。有一位学生写道:“父母是我最大的恩人, 但是, 我却没有真正关心过父母的感受, 体会过他们的酸苦。当我遇到挫折而眉头紧锁时, 鼓励我的是父亲;当我被病魔纠缠而痛哭流涕时, 嘘寒问暖的是母亲。是他们用羸弱的身躯承载着难以负荷的生命之重, 为我挡风遮雨。……从生活学习的事无巨细中, 我读懂了你们给我的无限关爱和期待, 我要大声对你们说:谢谢!我一定会报答你们的!”该文确实让人为之动容, 这说明同学们已从中吸收了营养, 受到了启迪。

(三) 阅读教学中找模仿点进行写作训练。

虽说文无定法, 但写作还是有一定的基本技法的, 可以说写作的每一个训练点都能在阅读文本中找到范例, 而学生的写作就像儿童模仿大人学说话、从描纸开始学写字一样。茅盾说:“‘模仿’是创造的第一步, ‘模仿’又是学习的最低形式。”模仿是创造的基础, 创造是模仿的目的。因此, 我们可在阅读教学中抓住文本在语言、文体、立意、构思等方面的特色, 对学生进行针对性的写作训练。如我让学生以“微笑的力量”为话题写一篇作文, 在写作之前, 给他们印发了一篇文体比较规范的议论文, 并带着他们分析该文的“并列式”结构, 以及如何立分论点, 分论点又如何与材料统一起来等特点, 然后让他们在深刻领会的基础上恰当运用。学生完成的习作基本上很成功, 有的学生的分论点立得非常好, 如:“微笑是绚丽多彩的霞光, 带给你无限的遐想;微笑是快乐的天使, 带给你愉悦的心情;微笑是心灵的舞蹈, 为你增添自信和美丽;微笑是和暖的阳光, 可以融化人际间的冰层……”通过这次训练, 学生改掉了平时写作结构混乱、文体不明的毛病, 而且他们对写作不再有畏难情绪, 作文的积极性和成就感大大提高, 可谓一举两得。

二、让写作教学促进阅读教学

(一) 利用写作来激励学生阅读。

为了让学生更自觉有效地去阅读文本, 我经常用写作的方式来激励他们。比如在教鲁迅的《阿Q正传》时, 学生由于课余时间的限制, 以及本身对阅读的惰性, 很难认真投入到对文本的研读中去。为此, 我先布置他们写一篇关于“阿Q的精神胜利法”的文学评论, 并要求按其精神胜利法的表现、实质产生的根源这样的思路阅读、思考。同学们有了这一思路后, 大都能够主动积极并深入地投入到文本中去, 一边读一边勾画, 而且拿出语文读本, 认真阅读一些名家对阿Q的评论, 参考他们的一些观点和写法来完成自己的习作。看到这一情况, 我非常高兴。利用写作来激发他们阅读, 这比教师一味地讲解要有效得多。

(二) 利用作文批改让学生比照阅读。

学生的习作难免会犯这样那样的错误, 如要让他们改正, 仅靠空洞的说教是很难奏效的。于是我在作文评语上点明他去读某一篇文章, 或读其某一段、某一方面。学生哪里出了问题, 就要求其读相应的名家名作在这方面成功的典型事例进行比较阅读。这样学生自然会找出差距, 获得一定的提高。

(三) 利用作文评讲来指导学生互相阅读。

在作文评讲时, 为了让学生找出文章的优缺点, 我通常会打印几篇典型的学生习作或同题材的优秀作文, 要求他们试着去分析文章的材料、结构、语言、感情等方面的特点, 然后结合自己的文章谈谈读后感。这样, 不仅让学生找到了学习的榜样, 找出了自己的不足, 而且训练了学生的阅读能力, 提高了阅读水平, 真正做到以写促读。

在课文教学中实行读写迁移 篇9

从写作能力的形成过程看, 写作更离不开模仿。写作能力不是先天形成的, 也不构建在简单认知的层面, 而要经过循序渐进地训练才能形成。这种训练分三个阶段:模仿———反复迁移———内化。学生读了某篇文章, 在老师的点拨下, 对某种写作方法有了一定的感性认识, 这种写作方法的特点和运用程序在他们的大脑中形成一定的印象, 再在老师的指导下, 进行模仿训练, 使之逐步由感性向理性过渡。并把这种理性思考内贮在头脑中, 教师再指导学生反复训练, 使之成为一种技能, 达到操作程序自动化, 写作能力就形成了。

所以学写作, 必须从模仿开始。

至于例文, 无须东寻西找, 手中的语文课本就是极好的例文, 初中语文课本名篇荟萃, 每一篇文章无论从内容还是写作方法上都是值得借鉴的, 用好用足这处宝藏, 对写作大有裨益。

笔者曾尝试模仿法作文教学, 取得了不错的效果。所谓模仿法作文教学就是将课文作为写作例文, 针对学生平时在写作中普遍存在的问题, 教学时有意识地将文章的教学与写作指导挂上钩, 这样既完成了阅读教学, 又进行了写作教学, 一举两得。

一.从课文中挖掘素材, 丰富训练

学生在写作中最大的问题是面对作文题目, 无话可说, 只得胡编乱造, 于是就产生了令人生厌的“假、大、空”的文章。其实我们可以从课文中挖掘素材来丰富训练, 学完课文后, 有针对性地布置小作文, 不仅能巩固对课文的理解, 而且还能有目的地进行写作训练。

1. 挖掘文中的略点、隐点、续点、触点进行写作训练

(1) 所谓略点, 就是作者在文章中略写的部分。

如教了《春》后让学生扩写“春耕图”;教了《邓稼先》后, 针对“也不知道稼先在蓬断草枯的沙漠中埋葬同事、埋葬下属的时候是什么心情?”让学生写一段稼先的心理描写。

(2) 补写隐点

所谓隐点, 就是作者在文章中没写的部分。利用文中已写的内容指导学生模仿它的写法去写作隐写的内容, 往往收到很好的效果。如《从百草园到三味书屋》中捕鸟这一段动词运用很贴切, 让学生找出并细细品味, 然后仿照捕鸟, 运用一些贴切的动词补写塑雪罗汉的具体情境;课文《芦花荡》中有一段话精彩地描写了老头子因没有圆满地完成任务而懊丧、内疚、自责的心理, 让学生找出这段话并细细体味, 然后把第二天二菱目睹老头子英雄行为时的心理活动补写出来。

(3) 续写续点

有些课文学生学了后往往觉得意犹未尽, 这时就要用续写点燃学生的创作欲望。如教了《皇帝的新装》后, 让学生续写《皇帝回宫以后》;教了《喂———出来》后, 让学生展开想像, 从小说结尾续写下去。下面是包阳曦对《喂———出来》的续写:几天后, 有一个带着绳子的秤砣从天而降, 砸到了一个工匠的头上, 工匠当场死亡……但随即下来, 城市里出现了很多的原子能废物, 国家机密文件保险柜等都飞出来了, 无数的得了传染病的动物尸体与不少的流浪者的尸体夹杂着污水, 全部都毫不客气地从洞中涌出来, 伴随着臭味与腥味……很快传染病开始肆虐, 这个美丽城市的人们都因此得了各种稀奇古怪的疾病, 整座城市的人死的死, 伤的伤, 逃的逃……很快, 这里成了生命的禁区。

(4) 想像创编

初中生的想像能力还比较丰富, 笔者经常让他们进行想像创编, 学生也很乐意做这类作业。如学了《我的叔叔于勒》后, 设想假如菲利浦夫妇在船上遇到了一个很像于勒的百万富翁, 那么会发生什么事?让学生想象创编;《我的第一本书》中的人物, 除了“我”和“父亲”以外, 还有同学黄二毛、乔元贞和老师“弄不成”。这三个人的言行写得不多, 却让人难忘。试从中任选一个, 在课文所提供材料的基础上, 发挥想像, 虚构一个小故事。此类训练, 学生很感兴趣, 既对学生进行了写作训练, 又让学生学得轻松愉快。

2. 变换文体

变换文体写作是一件饶有趣味的事。如把《望江南》改写成一篇散文;学了《孙权劝学》后, 让学生做导演, 把这篇文言文改编成剧本, 学生热情高涨, 不仅改编成剧本, 而且强烈要求上演, 由于学生兴趣浓厚, 全身心投入, 不仅改得不错, 演得也很成功。

3.变换视角

有时变换视角写作会收到意想不到的效果。如《最后一课》是从小弗朗士的角度, 如果换成韩麦尔的角度, 故事又会怎样?让学生从韩麦尔先生的角度改写课文。学了蒲松龄的《狼》后让学生分别以狼和屠户为第一人称改写课文。

二.从课文中寻找主旨, 自由表达

学生在写作中往往存在立意不够深刻的问题, 笔者让学生从课文中找到主旨, 然后自由表达。如学习了《珍珠鸟》后, 试用自己的经历或见闻印证“信赖, 往往会创造美好的境界”这句话;学习了《故乡》后, 结合课文内容, 说说“其实地上本没有路, 走的人多了也便成了路”的内涵, 并举社会和人生中的事例印证这句话;把《谈读书》中的名言警句摘抄下来, 并选出最喜欢的一条作为论点, 试着给它配上几个论据;把《事物的正确答案不止一个》的最后一段抄在本子上, 并选出这一段中的某一观点, 举出社会中的一两个事例来证明它。下面就是郭丽娜学了《珍珠鸟》后仿写的《信赖》:那是几年前的事了, 那年我刚满11岁, 生日时爸爸送我了一双溜冰鞋, 我把它视为宝贝。一天, 我穿着它在楼下的空地上玩, 这时, 邻楼的冰冰姐对我说:“娜娜, 能借我玩一天吗?”冰冰姐的妈妈下岗了, 生活都靠她爸爸一人支撑, 我想她爸爸一定不会给她买溜冰鞋。经过激烈的思想斗争, 终于助人之心胜过了私心, 我把溜冰鞋递给了冰冰姐, 她兴高采烈地穿上了鞋, 慢慢地滑着, 滑着……两天后冰冰姐没来还鞋。好友欣欣说:“冰冰这么喜欢溜冰鞋, 肯定不想还你了。”但我相信冰冰姐不是那种人。第二天, 冰冰姐拿着溜冰鞋气喘吁吁地跑到我面前说:“对不起, 娜娜, 这几天我去了外地的姑姑家, 真不好意思。”我微微一笑说:“没关系。”通过这件事, 我明白了:信赖, 往往会创造美好的境界。

三.从课文中习得技巧, 及时迁移

1.学会精当剪裁

在记叙文写作中, 学生普遍存在不懂得紧扣中心有详有略地安排写作内容的问题。在教《走一步, 再走一步》时, 为了凸显文章详略得当的写作技巧, 笔者在教学中启发学生: (1) 作者为什么详写自己爬悬崖的心理和行动, 而对其他小伙伴的行动却一笔带过? (2) 爸爸是怎么知道“我”被困悬崖的?文章为何不写杰利去告诉爸爸这一情节?通过对这些问题的探讨, 使学生明白:详写自己爬悬崖的心理和行动是为了突出悬崖对我来说是个巨大的困难, 能够突出本文的中心。小伙伴们爬悬崖衬托“我”的体弱胆怯, 所以略写。杰利告诉爸爸“我”被困悬崖的消息, 根据上下文就可以得知, 而且也与中心无关, 所以不写。通过学习学生明白了:一篇文章, 中心确立后, 应该选择最具表现力, 感染力的情节来表现中心, 突出中心的情节应该详写, 与中心有关但不很重要的情节应该略写, 与中心无关的情节坚决不写。然后让他们将自己平时的作文拿出来, 就材料的详略进行修改。

2. 学会细腻描写

学生的作文还普遍存在写人无血无肉, 像个影子, 记事简略概括, 写景也是三言两语的问题。总之, 既不具体也不生动。究其原因是学生作文中缺乏描写。笔者引导学生从课文中学习描写。在学习课文之前, 要求学生写出与课文相似的人物、场面或景物描写片断, 然后与课文对照, 转入学习课文。这样, 学生清楚领悟到作者的独具匠心, 认识到自己的不足。学完课文之后, 要求学生用课文中的描写方法进行类似的描写。他们既把课文读透了, 又能把刚吸收来的方法用于写作, 可谓一举两得。如笔者教朱自清的《春》之前, 要求学生写春景。尽管时值冬日, 可学生凭借经验印象都能写出片断。学习课文时, 引导学生思考:景相似, 作者却写得生动形象亲切自然, 采用了什么方法?学完之后, 再让学生描写。此时, 学生就会将作者采用的诸如动静结合、有点有面、由远及近等方法用于自己的写作中, 写得很不错。学了《福楼拜家的星期天》, 让学生模仿文中描写左拉的方法写一段莫泊桑的肖像描写。

3. 学会以小见大

许多名家名篇都善于运用以小见大的手法, 就是要从小事中挖掘出深刻的哲理。如许地山的《落花生》, 从花生的特点中悟出做人的道理。朱自清的《背影》通过描写父亲车站买橘, 赞美伟大的父爱。下面就是梁琳学了《背影》后用“以小见大”的手法写的《母爱》:记得有一次, 我和同学外出而忘了告诉妈妈, 那天上午, 妈妈便一遍一遍地拨打着我那设了静音的手机, 而我却丝毫不知。后来同学的手机响了, 接起来, 竟是我妈妈, 妈妈劈头就问我:“你没出什么事吧?怎么不接电话?害我担心死了。”我一看自己的手机竟然有12个未接电话, 我吃惊妈妈怎么知道我同学的手机号码, 原来妈妈辗转问了好几个同学才得到的。我一时无语, 只觉得眼眶发热, 这就是妈妈, 其实对于15岁的我, 妈妈大可不必如此担心, 但那母爱的本能却让她一遍又一遍地拨打无人接听的手机。从那以后, 每次出去, 我总会记得先告诉妈妈, 因为我知道妈妈时时刻刻牵挂着孩子。

4. 学会一波三折

大部分初中生能够按照记叙的“六要素”将事情叙述完整。但往往平铺直叙, 给人平淡乏味的感觉。“文似看山不喜平”, 如何指导学生将文章写得波澜起伏呢?《爸爸的花儿落了》运用双线并行和插叙手法, 将对现实生活的叙写与对往事的回忆交错起来进行, 这样就避免了流水帐式的平铺直叙, 显得跌宕有致。笔者教后让学生学习运用双线并行和插叙手法写作。在教《鞋》时, 着重让学生领会本文情节一波三折的写作方法, 注意处处埋下伏笔, 情节的转变要既出乎意料又在情理之中, 然后让学生运用一波三折的方法写作。

5. 学会托物言志

许多名篇都善于运用托物言志的手法, 给人言近旨远的感觉。如《白杨礼赞》这篇散文以赞美白杨树的“不平凡”为抒情线索, 运用象征手法, 托物言志, 歌颂了整个中华民族奋发向上的精神。课后让学生模仿这种写法写作;散文诗《组歌》采用第一人称, 借助丰富的想像, 艺术地描绘了“浪”和“雨”的生活, 表现出对人生的思考。课后让学生模仿这种写法写一首散文诗。

四.从课文中仿写语言, 增加文采

学生作文中还普遍存在的问题是语言干巴巴, 味同嚼蜡。而课文中有许多句式优美、结构整齐的句子或段落, 对照这些典型的句、段进行仿写, 让学生学会灵活地用句组段, 使作文文采斐然。如朱自清的《荷塘月色》的语言十分优美, 运用了多种修辞手法, 笔者让学生仿写, 写出了不少描写佳句, 现摘录蒋佩的《雨后荷塘》中的一段:因为是雨后吧, 湖面上总觉得缭绕着一团烟雾。远远的荷塘只能依稀可辨, 朦朦胧胧, 隐隐约约, 也许这就是江南烟雨的韵味吧, 今天的荷叶也有一种与往日不同的美感, 风夹带着雨丝吹来, 那荷叶也不禁颤动起来。我们将船划进荷叶深处, 只见那一片片巴掌大的荷叶参差不齐, 高高低低。荷叶上零星地点缀着几朵姿态各异的荷花, 这朵紧紧闭拢, 似一位羞涩的姑娘, 丝毫没有开放的意思;那朵已含苞待放, 只要时机一到, 就慢慢绽放它的光彩;还有一朵已袅娜盛开, 犹如风姿绰约的少妇, 优美的姿态让人黯然销魂;每一朵, 不管是开了的, 还是待放的, 都让人魂牵梦萦。

五.从课文中学得文体, 百花齐放

大多学生写作都以写记叙文、议论文为主。文体比较单调。笔者在教诗歌、戏剧、寓言、小说、书信时, 有意识地指导学生写作此类文体。如在教《秋天》时, 着重让学生领会作者通过“农家丰收图”、“霜晨归渔图”、“少女思恋图”三幅图画来表现秋天的特点, 语言要有跳跃性。然后让学生模仿课文写《春天》、《夏天》、《冬天》, 也选择三个场景来表现季节的特点。学生的创作欲望很高, 出现了“春天藏在孩子们的眼里”、“夏天荡漾在秋千上”、“冬天静默在雪地里”等佳句;教《伊索寓言》后指导学生编寓言;教了《枣儿》后指导学生写话剧小品;学习了《傅雷家书两则》, 让学生写家信, 就某一话题与父母进行心灵交流。平时这样训练后, 写作时文体就丰富多彩了, 诗歌、戏剧、寓言、小说百花齐放, 异彩纷呈。

当然, 写作技法的积累途径是多方面的, 他山之石随手可拈。但现成的课本摆在面前, 近水楼台总比舍近求远要明智方便得多。

参考文献

[1].陆亚萍, 《阅读与写作 (修订版) 》上海教育出版社, 2001年1月第1版

[2].张天定, 《写作心理学》河南大学出版社, 2005年12月第1版