中职卫生院校

中职卫生院校（精选3篇）

中职卫生院校 篇1

1 职业学校课程改革背景

社会主义市场经济的快速发展和现代科学技术的高速进步, 对技能型人才的培养提出了更大的挑战和要求。目前, 很多中职卫生学校对职业教育的探索和实践工作做得还不够, 仍然在延续封闭式的教学和管理模式, 不能满足新形势下人才培养的要求。

为了适应新形势, 使中职卫生教育从封闭走向开放, 从被动走向主动, 培养符合市场需求的人才。2008年12月以来, 教育部连续发布《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》等五个文件, 提出了“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针, 就中职学校如何适应市场的变化和需求, 培养更多的高素质技能型人才, 提出了新的发展模式。这一系列文件, 不但为中职卫校提供了教学改革的价值取向、路径选择和操作平台, 明确了办学思想、培养目标和任务, 也为中职卫生教育在理论研究和实践探索上提出许多亟待解决的重大问题, 需要我们在改革创新的实践中不断摸索前进。为此, 职业教育必须进行课程改革。这标志着中职卫生教育课程教学改革进入了新时期。

中职卫生教育教学改革首当其冲的莫过于人才的培养目标、培养标准和课程标准问题, 其重点是构建以培养职业能力为目标的课程体系。课程是学校教学科目和进程的总称。中等职业学校课程必须贯彻国家教育方针、落实培养目标、为社会主义经济发展服务。课程改革是一项包括培养目标、课程设置、课程模式、教学内容与教材、教学方法与手段等多个层面的系统工程, 而目前中职卫生教育恰恰在教育观念、课程内容、课程实施、课程评价等方面都存在许多问题。所以, 在此背景下, 在摸索前进中发现问题、思考问题和解决问题就成为课程改革创新成功与否的关键。

2 中职卫生教育课程改革存在的问题

需求驱动的第一要素是社会需求, 社会需求制约着职业教育的供给, 劳动力的流向, 影响着职业教育的专业结构和专业设置。这表明, 社会的发展引起了社会职业的变化, 决定着职业教育课程的变革等。因此, 现代职业教育专业课程不仅要具有科学性、规范性和权威性, 还要具有不断适应发展需要的灵活性。但目前中等卫生职业教育不能适应社会的发展, 不能满足不断产生的新的社会职业需求和不断变化的社会职业能力对教育的要求, 教育培养目标和培养标准不能与时俱进。

2.1 课程目标的针对性不强, 对学生工作岗位、能力要求的认识具有滞后性

中等卫生职业教育的人才培养目标应锁定在“培养综合素质好、职业适应力强的实用型、技能型第一线医药卫生人才”, 即中职卫校培养的是面向医药卫生服务 (生产) 第一线的实用型、技能型医药卫生人才。教育教学必须符合行业需求, 以特定的职业能力要求作为培养目标, 使学生具备较强的职业适应能力, 而非学术性、高技术性人才, 因而课程体系必须注重职业能力的培养, 还要明确其职业能力的规格只能是中低层次的。概而言之, 这一培养目标的核心是综合素质好和职业适应能力强。综合素质即思想道德素质、科学文化素质、专门业务素质、个性心理素质、行为习惯素质、人际交往素质、身体运动素质等。中职卫校对这一目标虽有认识, 但如何评价以及评价标准如何确定等方面力度和深度不足。职业适应能力强的简单理解就是出了校门就有本事上岗工作, 而目前多数中职卫校的课程目标对不断发展的岗位要求跟踪不足, 课程目标几十年不变。课程设置存在着理论与实践脱节、实验与应用脱节的现象。

2.2 课程设置广度有余, 深度不足

很多学校为扩大招生规模, 追求专业、课程数量, 对新课程开发缺乏科学的论证, 超出了自身实际的需求。比如, 对涉外专业的开设必须在调研国内外市场需求、做好专业岗位对学生工作能力要求的基础上进行, 如果缺少论证, 盲目培养, 会出现学生难以到涉外医院就业、培养目标落空的现象, 也会出现供大于求、就业渠道阻塞、市场认可率低、学生就业困难等严重后果。同时, 由于教学经费有限, 盲目增加课程数量, 必然引起原有优势课程的投资减少。这样无法保证自身特色和优势的充分发挥, 造成教学质量低, 学校培养特色不明显。从长远来看, 对特色建校、质量建校的办学方针会产生极为不利的影响。

2.3 课程内容相对陈旧

随着社会产业结构的迅速调整, 职业岗位也在不断变化, 但很多学校的课程还停留在十几年前的内容和设置上, 未做过相应的调整。课程内容的设置不适应社会发展的需求, 有些专业教材和实践性强的教材内容跟不上新技术、新标准、新规范的发展和变化, 带有明显的滞后性。以首铁卫校为例, 护士专业和康复专业是本校的主干课程, 为了适应目前市场需求的变化, 护士专业课程除了增设社区护理外, 教学内容也必须跟上社区护理这个市场要求, 即使一个无菌操作和外伤清创的工作也要为满足社区服务作出护理内容的相应调整;又如为了适应社区康复家庭这一日益扩大的市场需求, 康复课程的帕金森病康复治疗过程等细节都要进行调整。这些变化就是中职卫校课改具有创新性的突破口。

2.4 教学模式未能及时转换

教学模式的外延包括教学思想、教学内容、教学程序、教学策略、辅助条件、教学评价等。学校几十年来按学科本位而不是能力本位的教学思想建设的课程体系, 普通文化课程的教学目标在培养职业性综合素质上没有实用性, 专业课程的教学程序没有按照职业能力发展顺序构建课程体系, 以工作任务为中心形成理论与实践课程的模块化、综合化进展缓慢, 从学校管理到教师行为基本上仍然沿袭传统的按“纲”施教。比如, 教学仍然是以陈述性知识为主, 过程性知识为辅;教学评价的目的仍然是甄别, 而不是发展;教学方式还是学期终结性的, 而不是终结性和过程性的有机结合;评价主体仍然是教师, 而不是多元的评价。这种以知识为本位的教育价值观指引的传统教育理念, 把知识当作教育的全部内容, 从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。因此, 要追求与时俱进的教学变革, 必须要转变学校的教学模式。

2.5 课程管理意识和课程开发动力缺失

新课程改革在课程结构上推行模块化, 分成必修课和选修课以及在专业类别中可有不同培养方向, 这都给学校在课程实施上预设了较大空间, 具有执行国家课程的创造性和设置校本课程上的自主性。一方面为学校充分利用现有课程资源创造了条件, 另一方面为学校有效挖掘潜在课程资源提供了可能, 有利于学校利用这些资源更好地开设拓展学生就业途径及提高其能力、素养的实践课程和校本课程;有利于形成自己的办学特色。由于新课程的校本教材编写往往处于尝试摸索阶段, 学科内容本身以及学科相互衔接方面有许多缺陷, 需要学校和教师在实施中研究、调整。加之一些卫校领导发展性思考的意识较欠缺, 囿于观念、能力、条件的限制, 对学校多方面的改革无力以课程改革统率或整合学校的其他工作, 难以带动学校结构性变革和体现出整体效益。

由于本轮新课程改革, 缺失充分的自上而下或自下而上的相互交流, 尤其是没有进行必要的课程改革培训、教师培训, 新课程实施中存在普遍严重的观念制约, 教师理解新课程只能简单化、表面化, “新瓶装旧酒”丢失了课程改革精神实质。对教师而言, 课程改革首先是一个以转变观念为前提的学习过程, 其次是一个以反思已有经验为基础的实践过程。这样的学习过程是对自我的积极否定, 这样的实践过程是对落后经验的扬弃。缺失了这个过程的交流培训和思想重视, 教师将无法学习、借鉴课程改革实践的可行路径和系统经验, 靠各自摸索调整就不会有课程改革实施的积极的创生动力。学校领导的课程管理意识缺失和教师的课程开发动力缺失, 使目前卫校的整个课程开发与建构能力都非常薄弱, 处于“应为”而“难为”的窘境, 这不能不说是卫校新课程实施中面临的一大困难和挑战。

3 卫校课程改革的思路

3.1 人才培养目标的定位决定课程的动态设置

培养目标决定课程功能。职业教育说到底是就业教育, 因此, 无论是公共基础课还是专业技能课, 都是为了锻造学生就业能力。所以, 要准确把握卫生行业特点与发展趋势、学校状况与支撑条件, 瞄准市场, 动态设置, 实现课程设置的持续发展, 使卫校成为符合终身教育的一级平台。制定学校的基本办学标准和质量保障体系, 将工作过程为导向作为基准, 把以工作过程为导向的课程观作为贯穿卫校课改的始终目标。生存和发展取决于教学内容是否能随社会经济和医疗水平的发展做出相应的调整, 因此课程的设置要从医疗服务对医药人才市场的动态需求出发, 在保持相对稳定的前提下, 通过学生的就业市场需求分析机制和毕业生就业情况调查机制, 随时掌握医药市场的需求信息, 细心收集、客观分析、认真总结、集中讨论, 然后确定课程设置[1]。根据市场需求确定培养目标、调整教学计划、优化教学内容, 提高学生知识结构、能力结构与社会需求的吻合程度, 以满足市场的需要, 从而推动自身的可持续发展。

3.2 发挥领导、课改组织的作用

课程改革其实是一个过程, 是指在追求人才培养方式改革的过程中, 对职业教育的价值观、知识观、教学观、质量观、管理观进行不断的探索和创新, 从而实现学校有特色、教师有特点、学生有特长的特色学校。一旦进入课程改革, 学校的稳定状态就会被打破。因为, 在这种状态下, 观念目标、行为指向、操作程序不明朗, 只有看校长, 等领导来部署和示范。特别是新课程将课程决策权下移了, 校长课程领导者的身份更加凸显。校长课程领导力很大程度上体现在对新课程有效教学的创造力上, 这是校长职业角色变化的需要, 是实施课程改革的根本要求。所以校长和教学副校长应是课改的一级领导和督导者, 骨干教师及各级教研组长则是课改的组织和实施者。作为二级领导它起着承上启下的作用, 针对一级领导确立的方向对课改的方案进行整合归纳、制定改进方案、有效的评价方法和研究如何解决问题。而各专业教师则是教学改革的执行者。能否调动好他们的积极性和主观能动性, 发挥教师的自主性和专业水平, 关系到改革的进程, 是能否形成学校特色的关键。因此, 卫校课改的组织应是在专家顾问组的指导下由学校负责, 行政部门和教研部门结合, 学校和各级医院结合, 在专家指导组的帮助下以专业课改组的形式, 以教师为主体, 深入开展学校和医院、社区的合作, 以项目开发的形式, 进行团队攻关, 重新开始一轮课程改革的程序, 对原有模式进行彻底变革。

3.3 瓦解原有的专业课程体系, 构建新的课程体系

最新也最符合职业教育特点的课程开发理念, 是“工作过程系统化课程开发”。基于工作过程的课程, 其名称和内容不是指向科学学科的子区域, 而是来自职业行动领域里的工作过程, 即以职业定向功能、生计主导功能来设计课程名称和内容。这就必然打破原有的专业设置的宽泛界定 (原有专业划分的基础为一组相关职业的职业能力;专业培养目标制定的依据为一组相关职业的职业功能与职业资格;专业教学过程的实施与相关的职业劳动过程、职业工作环境和职业活动空间所具有的一致性;专业的社会认同, 特别是学生对专业的选择, 与其对相关职业的社会地位和社会价值的判断结果所具有的一致性。这就决定了原有专业设置的“宽”的特点, 受效益最大化的制约, 要尽可能多地覆盖社会职业) 。因此, 这次来自职业行动领域的工作过程主导课程开发的课程结构主要是公共基础课程、专业核心课和校本课程。校本课程不能设置原有学科体系下的专业基础课程, 而应体现学校专业的特色, 以适应订单培养和学生个性发展的需要;重点是专业核心课程, 应基于以下程序:基础调研和分析→典型职业活动调研分析→专业核心课程结构设计→专业教学指导方案的制定→专业核心课程标准制定。从专业核心课程结构设计到专业教学指导方案的制定, 这一阶段是关键。它不仅涉及到以工作过程为主线整合知识和技能, 同时牵涉到公共基础课如何为专业课程即专业核心课 (又叫专业公共课;专业必修课) 及专业拓展课 (校本课即某一专业方向的专业化拓展课) 服务。课程内容的序列首先考虑与工作任务体系结构基本吻合, 这点是卫生人才培养规律的“原创”, 市场需要什么技能, 课程设置上就优先安排培养。学校外部的政府管理部门和社会各界, 也能由此找到与学校进行专业性对话的一个“接口”。与此同时, 也要构建与学科课程体系相兼容的实训课程教学体系, 如在专业课程模块中增加专业技能强化训练的校本课程, 并安排在第二学年下学期开设, 从而实现学生到实习单位时的“无缝对接”。

3.4 转变教学模式, 以学生为中心

促进学生的学习, 离不开课程、教学、评估三个基本要素。三者环环紧扣、相互配合, 共同为学生的发展服务。其中, 将课程目标、内容融入日常的课堂教学, 让学生选择适合自己的学习内容与方式, 达到深度理解, 并能在新情境下有效应用所学知识和技能来解决问题。因此, 我们必须打开课堂教学这个暗箱, 并在课堂与学校及社会的联结中寻找突破口。在中职卫校整个课程体系中, 笔者发现的新问题是按传统的“宽”设置的专业公共课程如药理、解剖、生化、免疫和生理等课程的教学模式改革更具有挑战性。原因是它们究竟是为服务职业岗位的需要重新整合教材内容, 还是以满足毕业考试、护士执业资格考试、晋级考试等各类考核的考查知识点来决定教学内容。即公共基础课取什么舍什么, 是不同课程进行整合, 还是调研分析后的不同课程的内容整合 (如药理讲血凝, 生理也讲;生化讲三大营养物质代谢, 药理和营养也讲。谁应该为谁服务, 哪一门可以省去不讲) , 如何为专业知识够用、适用服务, 公共基础课是否仍需迎合中国千百年来难以变革的以考分论英雄的现实, 或为满足市场经济和社会的进步, 以人才技能为上岗标准的现实。二者偏向、侧重于哪一方面, 决定公共基础课程教学模式的改革方向和标准的制定。这也是笔者在梳理该课题过程中反复思考、需要专家指导解决的问题。无论模式怎样变化, 最终的目的都要以学生为中心。

4 注意的问题

4.1 开发阶段注重综合职业能力的要求

首先充分了解以工作过程为导向的课程是以培养学生综合职业能力为目标, 解决人才培养与行业人才需求脱节的问题。所以第一要务是以毕业后所从事的工作应具备的综合职业能力要求为基点来设计课程目标, 并使课程的定位与目标、内容与要求、教学过程与评价都集中在综合职业能力的培养上。依据卫生职业工作过程构建新型的职业教育体系, 运用职业分析、职业活动分析的方法, 在课程开发阶段根据学生毕业后所从事的职业岗位的工作要求、技能、职业资格标准等来进行教学指导方案的制定。

4.2 课程实施以注重工作过程为导向[2]

课程实施阶段包括:课程实施 (带有学校的特点) 、教学设计、学习单元设计与编排、教学资源设计等等。其中的学习单元设计与编排应遵循卫生职业人才的成长规律和教育规律, 依据典型职业活动的工作内容特征或课程性质, 选择实现课程目标的载体, 将课程目标和课程内容分解, 以工作过程为导向重构该课程结构和知识序列, 实现课程内容的综合化和模块化。行动导向的课程实施需体现工作情境下的“做中学, 学中做”, 使学生充分发挥主体作用, 做到教学过程与工作过程的完美统一。

4.3 落实多元课程评价

有效评课, 是新课程校本教研的引爆点。课程评价的重点是建立有利于学生发展、以能力标准为核心的多元学业考核评价体系[3]。评价注重学生的自评, 发挥学生主体地位, 不再是教师对学生认定式的评价。评价内容是完成职业活动所必须的知识、能力、情感态度。评价方法转为工作成果的评估, 从单一的结果性评价转为过程性、综合性评价。如对护生的职业道德评价包括观察、面谈、问卷调查、座谈会等方式, 采用自评与他评相结合的方法。对护生专业理论掌握情况的评价, 常用纸笔测验、病例分析、实验报告、口头提问、模拟护理查房等方式;对实践技能的评价, 采用汇报操作、操作考试、技能鉴定、作品展示等方式;我们要修订各项操作评分细则, 对实践技能进行量化考试。对护生人文素养的评价, 采用观察、座谈、风采展示等形式, 对护理教育的评价, 主要采用座谈、调查问卷等形式。广泛听取学生、任课教师、临床教师、实习与用人单位的意见, 分析现行护理教育模式与实际需求的差距。同时, 我们还要研究哪些项目是可通过纸笔测验评价的, 哪些项目是必须通过操作评价的;对于同一个项目, 我们应以什么样的问题形式向教师调查, 又应以什么样的问题形式向学生调查。我们还要制订中等卫校专业评价的工作规程, 主要包括评价工作成员及其职责、纪律;评价工作的进程安排等, 真正做到多元评价体系的建立。

总之, 在中等卫校专业评价体系的构建过程中, 应充分考虑评价的科学性、完整性、发展性、可操作性和市场认同性, 以充分发挥评价体系的导向、鉴定、完善、管理作用。

4.4 实施与新课程配套的教学管理

学校的工作不仅是对人下功夫, 还要围绕人的成长和发展对课程下功夫, 而基于实践的课程观是指导学校创造促进学校成员发展的教育环境和教育活动。所以学校应建立教学质量监控机制, 目的是为了解决教学资源有效调配的问题。管理以规范和灵活相结合, 以达到教学资源效益最大化。其中包括对职业教师要有新的考核评价管理标准, 比如是否具有先进的职业教学理念, 足够的实践能力、课程开发能力、教学设计能力、专业教学能力和教育科研能力等, 进行定性和定量的考核管理, 与教师资格和绩效挂钩。教师在工作实践中提出问题、思考问题、解决问题的过程就是研究过程。只有通过配套的教学管理才能真正增强研究的实效性。

总之, 课改的路很长, 而中职教育是教育中最富有活力、最可探索、最具灵活性、最可深化改革和开拓创新的领域。

摘要：结合中职卫生教育实际, 分析中职卫生教育在职业学校课程改革背景下课程建设中存在的问题, 以及这些问题产生的原因与影响, 针对如何在中职卫生教育上突破瓶颈取得跨越式发展, 形成自己的办学特色, 将中职卫生学校办成有吸引力的职业教育的场所提出自己的思路与对策。

关键词：中职,卫生教育,课程改革

参考文献

[1]钟国伟.卫生中职教育课程改革的理性反思[J].卫生职业教育, 2009, 27 (8) :125.

[2]皮雪花.全国中等卫生职业教育护理学专业卫生部规划教材的历史与现状[J].卫生职业教育, 2008, 26 (13) :136.

[3]杨建芬.中等卫校护理专业新型评价体系的构建[J].中职教育, 2009 (6) :41.

中职卫生学校人文教育探析 篇2

1. 注重职业技能培养, 忽视人文教育

长期以来, 中职卫生学校由于招生、就业等方面的原因, 一些学校将培养目标仅仅简单地定位于“胜任某种岗位需要”, 以此安排教学内容, 设置课程, 并在实际教学中只强调培养学生的一技之长。卫生学校属于中等职业学校, 单一的专业教育思想和教育观念更为突出, 专业设置过窄, 人文素质教育只是点缀。面对就业压力, 学校要求学生考“资格证”, 考“等级证”, 考了“初级证”, 再考“中级证”。由于过分夸大了操作技术的价值, 忽略了文化修养, 再加上学校图书馆藏书有限, 不能完全满足学生对人文书籍资料的需求, 从而导致毕业生缺乏全面素质与综合职业能力, 缺乏发展的后劲和潜力。职业教育这种人力教育的目的在很大程度上影响了教育者对职业教育本质的认识, 使他们忽视了教育的本质是培养人这一根本目的。

2. 学生对人文教育不感兴趣

近年来, 由于高校和普通高中不断扩招, 中职学校的生源质量大幅下滑。目前中职学生的主体是普通高中招生后剩下的学生和其他各类学校不愿收的“双差生”。对他们来说, 一方面入学的文化课成绩很低, 文化基础非常薄弱, 再加上入学后思想认识上的不足, 对文化基础课程表现出一种不重视、得过且过的学习态度, 于是导致文化素质愈加低下;另一方面专业课程比较难学及学习任务相对较重, 文化基础课程安排相对较少, 大量的时间都花在专业课程的学习上, 使得不少学生文化课成绩愈来愈差, 对人文知识的了解就更欠缺。

二、中职卫生学校人文教育不足导致的问题

1. 导致专业水平下降

比如护理学是以人的生命为对象, 研究人类生命过程及如何同疾病作斗争, 是建立在科学基础之上的;另—方面, 护理学同时又是人文科学。其一, 护理学研究和服务的对象是人, 人的健康状况与人的精神活动以及人赖以生存的社会环境有着密切的关系。护理学对健康和疾病的认识必须以人文为基础, 其二, 人文科学也是认识人的健康和疾病的重要工具。作为一门应用科学, 护理学依赖于人文社会科学, 如果学生的人文素质低, 其护理效果就差, 会严重影响其专业技能水平的发挥。

2. 影响学生自身素质的提高

一个学生走出中职卫生学校校园的时候, 可能成为一名护士、药剂师或者康复理疗师, 但是, 首先必须是一个健全的人, 否则教育就是失败的。人文教育在现代卫生职业教育中陷入了困境, 卫生中职教育不但缺乏人文知识, 更缺乏人文精神, 在不同程度上存在着重专业、轻素质, 重教育、轻德育的现象, 过分重视专业技能和职业能力的培养, 而忽视了学生全面素质的提高, 这已是不争的事实。很多用人单位对一些学校学生的评价是:有知识, 缺文化;有技能, 缺修养。我们的教育培养了“才”, 却丢失了“人”。

3. 影响了学生的就业和发展

随着对医护高层次人才的大力培养, 城市综合型医院对初级卫生技术人才的需求已近乎于零。近年来, 用人单位所提供的岗位情况, 医疗相关行业 (医学美容、视力矫正、药品及医疗器械营销、家政服务、医疗食品保健) 和非医疗行业 (电信、物业管理、商场收银) 对卫生中职毕业生的需求占总需求的90%。而这些行业对学生的要求也越来越高, 不但要求学生具备相应的专业知识, 更要具有相关的人文素养, 卫生中职教育应着眼于农村、社区、家庭、老人院, 顺应社会的发展和市场经济的需要, 转变培养观念, 调整培养目标, 加强人文教育, 促进学生的就业和后续的发展。

三、中职卫生学校实施人文教育的建议

1. 人文教育与科学教育紧密结合

作为与人的生命健康息息相关的医学事业, 集科学、艺术、人文于一身, 理应对医护人员有更高的要求, 即以人为本, 人性化服务。然而, 现实中却常有不和谐音符出现:如病人的权益被忽视, 人格被不尊重, 医患纠纷不断, 甚至造成严重的医疗事故。

因此, 必须改变重科技教育、轻人文教育的状况, 实行教育体制的改革, 在课程设置、培养目标的选择上, 改变那些过分强调专业课, 忽视人文教育的思想, 从而使受教育者在学习专业知识的同时, 更多地接受人文精神的熏陶, 达到培养“人”与培养“才”的完美结合。

2. 人文教育应提高教师的人文素养

学生是教育的主体, 教师是教育的主导, 教师最有说服力的教育方法就是为人师表。一位学识渊博的老师, 一位教学有方的老师, 一位潇洒正直的老师, 一位善良真诚的老师, 会让同学从心底佩服, 会成为学生做人的楷模。教师要严格要求自己, 不断学习, 提高自身修养。无论是专业课教师还是其他文化课的教师都要以自己的言行给学生以做人的启示。要培养学生的人文精神, 教师必须具有高深的人文素养, 要敬业。敬业与学生爱学是密切相关的。如果把教学看作是不得不完成的任务, 那将会是教师与学生双方的痛苦, 如果把教学看作是探索真理, 追求真理的人生经验, 那将会创造和谐、积极的境界, 将会通过这个载体, 让学生形成健康的价值观、人生观。因此, 教师要把自己化作一种生活的感召, 去启示学生追求健康幸福的人生。

3. 开展社会实践活动

中职卫生学校在进行人文教育时, 采取灌注式教学方法比较多, 以抽象的道德规范说教为主, 忽视了学生学习过程中的内心思想变化和情感体验。所以, 有相当一部分学生将人文教育当成一项政治任务来完成, 而不是将所学的知识用来指导自己的行为, 其结果往往与人文教育的目的相悖。所以, 人文教育应避免空洞的说教和脱离各种具体实践活动的教学方法。学校要创设条件, 将人文教育与形式多样、内容丰富的各种课内课外活动有机结合起来, 充分发挥学生学习的主动性, 自主选择、全身心投入、身体力行, 将自己的情感融入各项实践活动中, 从而把活动的结果内化为自身的素质。

中职卫生学校应该鼓励和组织学生积极参加各类社会实践活动, 如参观人文风景、参加社团活动、进行社会调查、开展社会服务等, 使学生在实践中陶冶情操, 提高自身修养, 树立正确的价值观, 促进人文精神的养成。

4. 营造良好的校园人文环境

良好的校园人文环境是对卫生中职学生进行人文教育的最好课堂, 在培养、提高卫生中职学生人文素质方面具有独特的优势。因为卫生中职学校的校训、校风、师生日常行为规范、学生业余活动等无时无刻不体现着人文气息, 并以其独有的美感熏陶作用潜移默化地培养着学生的人文素养, 因此卫生中职学校应结合学生的特点, 努力营造百花齐放、色彩斑斓、生机勃勃、各具特色的文化氛围。在校园内成立各类社团与兴趣小组, 开展丰富多彩的活动, 使学生在美的创造与欣赏中陶冶性情, 丰富和发展个性, 从而培养他们的人文精神。卫生中职学校通过开展丰富多彩的校园文化活动, 让人文精神渗透到学校的方方面面, 营造出一种积极、健康、民主、和谐的人文氛围, 既有利于培养学生的人文素质, 又有利于陶冶学生的人文精神。

摘要：中职卫生学校普遍存在人文教育缺失的问题, 学生存在人文素质薄弱的现象, 影响了学生的就业和发展。因此, 我们应深入剖析中职卫生学校人文教育缺失的原因, 并提出有效改善这种状况的一些建议。

关键词：中等职业学校,卫生学校,人文教育

参考文献

[1]吕颖, 王晓莉.浅谈中职卫生学校的人文教育[J].中国校外教育, 2009, (12) :314.

中职卫生类学生性教育情况 篇3

关键词：中等职业卫生类学生,性教育,性心理

一、性心理

从心理学的角度来说, 它是心理学的一个分支, 是指围绕性特征、性欲望和性行为而展开的所有心理活动, 一般是由性意识、性知识、性经验、性观念等构成的。

性心理是一利“心理活动, 是有关性问题的活动, 是主体有关性对象、性生理以及两性关系等问题的反映。性心理涉及到对性的认识和情绪体验, 以及对性行为的控制等与性有关的一些心理活动。以往研究认为, 性心理是山四种基本成份构成, 他们从低到高依次是:①性感知:是处于最基刁讨也位的成份, 它是对有关性的事物的感知, 通常包括与性内容有关的触觉、视觉、听觉等;②性思维:是对有关性的问题的想象和思考, 通过性思维主体可以不断地理解有关性的问题, 进而形成个体稳定化、系统化的性价值观;③性情绪:是对性对象和性活动的态度体验, 包括对异性的好感、对异性的爱恋、性快感, 甚至性嫉妒等;④性意志:是主体对性活动、性行为的调节和控制。

二、国内关于性心理教育的研究

性心理学思想在古老的中国早就存在, 其思想的主观色彩浓厚, 缺乏大家认可的科学性, 甚至还有一些是附带着迷信成份, 自然不能成为一门没有独立学科。当时代发展到宋朝, 当局者所提倡的思想使性问题成为禁区, 性禁锢占据支配地位, 性心理学的研究处于停滞状态。据我国的历史记载, 很早以前就有了性教育, 只不过那不是真正意义上的性教育, 而是有害的、带有封建色彩的性封锁。我国著名教授、医学家吴阶平先生评价道:性教育在我国历史上其实并不稀罕, 但那是一种不健康的性教育, 它靠性压抑和性封锁所有规范和观念来对人们的欲望进行限制。在我国的现代历史上亦有许多科学性教一育的人, 鲁迅先生和张竟生教授就是典型代表, 一可是, 中国二千多年的封建社会统治, 再加上分布于各地的小农经济结构等所导致的结果, 在我国形成了独具特色的性封闭的文化心理, 长期以来, 谈性色变, 真正谈得上是性教育的, 应该是在新中国成立之后。1963年3月, 国家总理周恩来在接见参加全国卫生科技规划工作会议的专家时, 再三叮嘱广大医务工作者, 务必教给男、女青少年关于青春期的性卫生知识。我国性教育的开始是从1988年国家教委、国家计划生育委员会的《关于在中学开展青春期教育的通知》、教育部2001年颁布的《中小学健康教育基木要求》和2003年教育部办公厅印发的《中小学生预防艾滋病专题教育大纲》、《中小学毒品预防专题教育大纲》等文件颁布。

三、国外关于性心理教育的一般研究

最早提倡性教育的国家之一的美国, 于1892年出版了第一部性教育的书籍—《真理的教导》, 作者爱伦?沃特对青少年的性教育进行了详细的阐述;在美国, 性教育全面普及于20世纪60年代初;由于艾滋病的盛行, 20世纪80年代中后期, 美国把性教育推向了高潮。二次世界大战后, 日本也意识到性教育的重要性, 一些地方政府的教育结构编写了“性教育指南”。并为初中教师、高中教师编写了性教育手册, 方便老师对学生进行指导与教育。瑞典比日本开展性教育要早一些, 大约进行了70多年, 现在, 瑞典的青春期学生的性教育主要内容有生理学知识、性别和两性平等、友谊与恋爱、以及自信等内容。其它一些发展中国家对性教育也很重视, 譬如, 马来西亚、埃及、加纳、南朝鲜等, 其中, 1984年南朝鲜政府颁布文件, 要求在所有的中学开展性教育。

参考文献

[1]刘红玉.潘小毛.中学生性知识的来源及教育需求的调查分析[J].中国性科学.2009, 07.