历史天文学

历史天文学（精选12篇）

历史天文学 篇1

一问题的提出

新星和超新星是某一类恒星演化过程中的一个阶段,由于它们会在短时间内亮度突然增加,有如不速之客般突然出现,因此古人称之为“客星”。在中国古代,客星通常被认为是上天向人间昭示君主政治失误的凶兆,具有重要的星占学价值,因此,古人对此作出了非常详细的记录。

以现代天文学的视角与方法对古代客星记录进行整理与研究,这是“利用古代天象记录解决现代科学问题”的一个应用。天文学史家席泽宗先生发表于1955年的《古新星新表》,以及席泽宗、薄树人合作之《中、朝、日三国古代的新星记录及其在射电天文学中的意义》(1965)等就是其中最具有代表性的工作。射电天文学家王绶琯先生曾对该工作有评价:“为超新星的研究打开了新局面。论文引起了天文学界的轰动,公认为本领域的一项杰作。”[1]

在有关古代客星记录的研究方面,早在19世纪上半叶即有海外汉学家将相关文献译介到西方。不过,对于《古新星新表》之前的客星记录现代研究的历史,除在席泽宗先生的论文以及相关内容的其他文章中有所介绍(1),尚无更为细致的历史梳理与分析。

利用古代天象解决现代科学问题,此种研究路径在宋正海先生的“历史自然学”研究框架中被称做“历史天文学”,但并未作出更多的分析[4,5]。而在另一些学者的研究中,它被称做“应用历史天文学”,例如刘次沅在《古代天象记录与应用历史天文学》一文中认为,“应用历史天文学是一门应用古代天象记录来研究现代天文学问题的学科”,并在文中讨论了古代天象记录的存世情况及特征以及可能用到“应用历史天文学”解决的天文学问题[6];美国约翰·霍普金斯大学应用物理实验室的牛顿曾撰文讨论利用古代记录所进行的月地关系研究[7];加拿大多伦多大学研究者斯蒂尔(J.M.Steele)曾有“应用历史天文学(Applied Historical Astronomy):一种历史的视野”一文发表对此种研究路径作过一些讨论,其所分析的个案为托勒密对古代巴比伦的观测资料的利用[8];等等。但是从个案累积以及对研究方法本身的分析上来说,对“历史天文学”的讨论都还有更多工作可做。

因此,本文首先对古代客星记录的现代研究作出学术史与学科史考察,并以此以席泽宗等人有关客星记录的研究作为典型样本,对“历史天文学”(或“应用历史天文学”)的研究方法加以分析总结。

二古代客星记录现代研究的三个时期:学术史与学科史背景考察

古代客星记录的现代研究,其主要思路是对古籍中的客星记录进行辨识(以在新星及超新星与彗星之间作出区分),考订其对应天体在天球坐标系中的位置,从而为现代天文学研究提供长时段观测记录的研究依据。席泽宗的《古新星新表》无疑是这一研究方向的代表作,但考察现代天文学诞生后的天文学史研究就会发现,这种研究思路在天文学史上并非首次。有鉴于此,有必要对席氏研究之前的相关工作进行较为深入的历史考察,将其工作放置于合适的历史链条上,从而为讨论其研究方法及流变找到线索和依据。

从对现有文献的分析来看,对中国古籍中的客星记录的现代研究可以大致划分为三个阶段:

1.汉学家与探险家出于个人兴趣而对中国古籍中的客星记录进行译介。这一阶段的主要特点是,研究者并没有待解决的问题,或者并非从问题入手,而只是作为一种自发的行为,将中国古代文化引介至西方。

这一时期的代表文献是法国汉学家毕奥(Biot,douard.)1843年发表在法国经度局的《天文历书》(Connaissance des Temps)附录部分的《自古代至1203年在中国观测到的奇星(étoiles extraordinaires)表》[9]。毕奥的工作以马端临《文献通考》卷294为底本,所列“奇星”记录共计61个。尽管毕奥的工作以翻译介绍为主,但其中也包含有研究的成分。例如他对《文献通考》中的客星记录作出初步辨识,将其中可能的彗星(同时还补充了明代的彗星记录)另作专文译介;在互译过程中,他还将古籍中所记载的年代置换为公元纪年;以球面天文学的坐标对古代记录中的对应天体作出标注。与此文同时翻译并发表的还有另两篇:《1230～1640年在中国观测到的彗星》[10]、《中国历史上有关哈雷彗出现的记录》[11]。

这一时期的另一项代表作来自德国探险家洪堡(Humboldt,F.W.H.A.von),他在1850年出版的三卷本《宇宙》(Kosmos:Entwurf einer physischen Weltbeschreibung)之第三卷中的关于新星、变星的章节中,对古代记录中的新星进行了考订与整理。洪堡根据《文献通考》以及欧洲天文学家的记录推测了新星可能出现的年份,并对这些新星出现的天区以及持续时间进行了简单的统计。(1)

2.在天体演化学的研究框架下,有意识地利用古代客星记录(以及西方天文学记录)研究新星与超新星在银河系中发生的主要区域分布等问题。这个阶段的代表文献是瑞典天文学家伦德马克的《古籍记录与近代子午观测中可能的新星表》[13],该文的问题导向较为明确。例如,该文提出,如果能够推导出这些可能的新星在天上的位置,并与已知新星的分布规律相比较,我们就可以为检验古代记录有效性找到基本的依据。然后,通过对这些记录的检视就能够了解古代新星后来的演化方式,从而为这一类恒星的演化方式找到答案。[13]226

3.射电天文学崛起并被引入到对天体演化学问题的研究之后,在对古代客星记录进行校订整理的基础上,并结合现代天文学成果,将可能的超新星(研究天体演化的载体)从中辨识出来。

这一时期最重要的代表文献是席泽宗先生的《古新星新表》。除《古新星新表》之外,席泽宗在这一方向所完成的论文还包括:《从中国历史文献的纪录来讨论超新星的爆发与射电源的关系》、《我国历史上的新星记录与射电源的关系》、《中、朝、日三国古代的新星记录及其在射电天文学中的意义》(与薄树人合作)、《远东古代的天文纪录在现代天文学中的应用》等。何丙郁[14]、克拉克与斯蒂芬森[15]49-52、李启斌[16]7-17等人根据古代记录研究整理出的星表同样具有代表性,并且也相继对前人的工作进行了商榷与修正;而在席泽宗完成于1996年的文章《古代新星和超新星记录与现代天文学》[17]中,这些文章也成为其进一步修正文献考证以及超新星判断标准等的参照。另外,还有一些文章则对古代记录中的某一超新星为研究对象进行了深入的讨论,例如戴闻达对1054年超新星记录的研究[18,19]、梅耶尔有关蟹状星云的研究[20]、戈德斯坦与何丙郁有关1006年超新星记录的研究[21]等。

以下分别以毕奥、伦德马克、席泽宗的论文作为代表文献,以表格形式对三个时期的研究在文献、问题、方法、结论等方面所呈现的特点作一比较:

由上述比较可以看到,从大的思路上来说,席泽宗先生的研究基本沿袭了毕奥、伦德马克等人的思路与方法;而前人的工作也成为席泽宗有关古代客星记录研究的基础,这包括对前人工作进行复核,去掉其中的错误。但其工作思路也并不局限于此,而是在这一过程中又结合具体的问题以及当时的科学背景而有所推进,例如根据当时的最新天文学进展所确立的区分新星与超新星的两条标准正是其在研究思路与方法上相比于前人的重要突破。另外,表1中还有两个比较项是尤其值得讨论的,即:基于的史料文献和要解决的问题,此二者正是“历史天文学”成为可能的两个要素。下文以席泽宗等人对客星记录的研究为主要样本分别进行讨论。

三问题导向与史料的应用价值:历史天文学如何成为可能

(一)问题导向:《古新星新表》产生的学科史背景

科学研究是从问题开始的。证伪主义科学哲学家波普尔曾明确提出,科学始于问题而非观察。从具体的科学研究活动来看,人们总是以问题为框架进行有选择的事实材料的收集,以此来为问题的解答寻找线索。利用古代天象记录解决现代科学问题,其问题导向是明确的。

从表1中的比较可以看到,毕奥的文章并未预设特定的问题,不过在某种意义上来说,将中国古代记录介绍至西方这一工作本身就是他所要解决的问题。正如他在文章中所写:“中国典籍提供了有关这些新星(astres nouveaux)的如此详尽的细节,人们可以精确地绘制出它们的视位置。”[9]60这构成了毕奥工作对西方研究者的文献价值。同时,作为最早完整译介的工作,毕奥的文章其意义在于:1.为利用古代客星(及其他天象)记录解决现代天文学问题提供了一种可能性;2.为后来的此类工作提供一种参照与积累,除本文已经提到的几位学者的工作之外,约翰·威廉姆斯(Jonh Williams)的《611BC至1640AD的彗星观测》(Observations of Comets,from B.C.611 to A.D.1640)[22]也是从毕奥对古代彗星记录的整理中发现问题并进而展开研究的。

不过,尽管古代客星记录的现代研究在19世纪已有实践,但是由于新的天文学前沿问题的出现,使得研究者们在古代客星记录的现代研究方面不断有新的研究成果产生。而作为代表文献的《古新星新表》等文也正是应解决问题之需而产生的。

通过对席泽宗先生的几篇论文的研读,我们可以对《古新星新表》以及一系列相关论文所要解决的问题有一个大致了解,归纳如下:在射电方法应用于天文学研究中,经过20余年的研究,到20世纪50年代中期,天文学家发现的射电源逾200个。当时的天文学家研究认为,这些射电源可以分为两大类:第一类数目较多,辐射强度大,而且向银河平面集中;第二类的辐射强度很小,也未发现有任何向银河平面集中的趋势。天文学家推测第二类射电源与河外星云有关,而第一类与星云———大部分是超新星的残迹有关。[23]而在银河系中,超新星爆发是极其罕见的事,因此要验证“第一类与星云———大部分是超新星的残迹有关”这一推测就需要从古代记录中寻找线索。由此,《古新星新表》等论文所要解决的问题可以简要概括为:通过古籍中的客星记录来验证超新星爆发与射电源之间关联的推测(假说)。

对于这一问题之形成,席泽宗先生在其文章中有所提及,但由于这种对于历史的追溯并非其论文的主要意图,因此在细节方面有必要作更深入一些的研究,从而为有关问题之形成的讨论提供一个文献资料上的依据。

从上述分析可以看到,问题的产生及其解决都发生在射电天文学的学科框架之下,或者说,射电天文学的产生与发展构成了以《古新星新表》为代表的一系列研究的大背景。而在这个大的背景下,尚有几条线索直接导致了该问题及其研究。图1显示了这一问题形成的基本路径。以下分而述之:

其一,1054年超新星爆发遗迹与蟹状星云之关联研究,这是一个从理论假说到证认的过程。

关于1054年超新星爆发遗迹与蟹状星云之关联的理论假说开始于天体演化学与宇宙学研究。1928年,美国天文学家哈勃(Hubble,E.P.)在《新星或暂星》(Novae or Temporary Stars)一文中写道:“光谱研究表明,超新星爆发通常伴有星云状物质的抛射。不过,当星体距离如此之近或抛射出的物质如此之多,以至能够看到或拍摄到该星云,这只是偶然情况。1918年天鹰座新星(Nova Aquilae 1918)是其中一个,1901年英仙座新星(Nova Persci)也是。蟹状星云(Crab Nebula,Messier No.1)可能是第三个,因为它正在迅速膨胀,而以这样的速度,它必定需要大约900年达到目前的大小。因为古代天象记录中,蟹状星云所在天区只有一次新星被记录下来。该记录在中国古籍中被发现,其位置近到可以被观察到,这个年份是1054年!”[24]

随后,戴闻达(Duyvendak,J.J.L.)、奥尔特(Oort)、梅耶(Mayall,Nicholas U.)、巴德(Baade,W.)等人围绕蟹状星云与1054年超新星展开了一系列研究工作。在戴闻达等人发表于1941年的论文中,蟹状星云被证认出是公元1054年超新星爆发的遗迹。

其二,“超新星”与“新星”的区分,这是一个从定性到定量、从概念提出到理论模型建立的过程。(1)

按照国际天文学界目前所接受的说法,最早提议使用“超新星”(Super-novae)一词以将其与新星区分开来的是瑞典天文学家伦德马克。(2)名字的区分为问题的讨论提供了一种便利,而在1934年发表的《论超新星》(On Super-novae)一文中,巴德与茨威基对新星与超新星二者进一步作出理论上的区分。[27]

其三,超新星爆发遗迹与射电源之关联的研究。几颗最著名的超新星被证认为强射电源:蟹状星云于1949年被发现是一个很强的射电源,不久发现著名的1572年超新星和1604年超新星遗迹也是射电源,在此基础上提出假说:超新星爆发遗迹是强射电源。在此基础上提出一个设想:超新星爆发可能会形成射电源。但银河系内超新星爆发极罕见,要验证这一点必须借助古代长期的观测资料。(3)

(二)应用价值:古代史料与现代科学的重要对接点

首先,利用古代天象记录解决现代天文学问题这一方法的必要性是由现代天文学学科本身的特点所决定的。这种特点主要体现在这样几个方面:其一,现代天文学是一门对天体进行观测并在此基础上进行理论研究的学科;其二,现代天文学的观测与研究对象大都经过漫长的演化过程,要更精确地了解天体运行的规律,或者提出一种理论往往要在长时段的观测积累的基础上,而理论之正确与否也有赖于观测资料来加以验证。天文学观测数据与理论之关系正如明末清初天文学家王锡阐所说:“测愈久则数愈密,思愈精则理愈出。”[29]与之相比,人类的观测能力是有限的。而对古代天象记录进行现代天文学意义下的研究,则尽可能地化解这一矛盾。

其次,中国古代留下了非常丰富的天象记录,这构成了应用这一方法的可行性。由于天象的重要星占价值,历代官修史书均有专门的部分(“天文志”、“五行志”、“灾异志”等)来记载象征着天命转移的天象,尤其是特殊天象更是受到历代史官的重视。客星记录也不例外。

再次,欧洲、阿拉伯等文明中世纪乃至之前时期的天文记录的缺失使得包括中国在内的东亚古代记录具有唯一性。对此,英国天文学家克拉克与斯梯芬森曾专门讨论过。正像中国古代拥有大量丰富的天象记录在很大程度上要归结于文化的原因,其他文明天象记录的缺失之原因也大抵如是。克拉克与斯梯芬森引述科学史家萨顿的话对此作出解释,即“中世纪的欧洲人和阿拉伯人认不出新见星,不是因为看到这些星有什么困难,而是因为无根据地相信天穹完美的偏见和宗教惰性。”[15]18

上述必要性、可行性与唯一性使得古代东亚(尤其是中国)的天象记录在现代天文学视野下具有特殊的应用价值,也使得古代天象记录作为观测数据而成为现代天文学的一部分。

四文献考证:作为观测资料的古代记录

通过上述必要性与可行性分析可以知悉,“历史天文学”的主要工作思路就是对古代文献进行考订与研究,从而使其成为解决现代科学问题可以利用的“观测数据”。将其置换为现代天文学研究过程,古代天象(乃至其他科学活动)记录所扮演的角色大体可以对应为一种观察活动的记录,是一种感性认识活动的结果,而对其进行现代天文学/科学意义上的研究则可视为一种科学事实的收集与整理。尽管这种“观察”的目的性与现代天文学(科学)意义上的“观察”大相径庭,但就其这一活动的结果来说,则与现代意义上的观察方法并无很大不同。

(一)史料可靠性之辨

如前所述,对于中国古人来说,天象对应着地上的人事,尤其是灾异事件的发生蕴含着天命的意义,而掌握通天之法是实现皇权统治的一种途径,因此密切关注着天象并对之进行周密的记录无疑是重要的。也正因此,中国历代都会任命专职的天文官员(羲和官、钦天监官员等)从事天象的观察与记录活动,并且这种夜观天象之事是皇家垄断的。这为后世研究天文学留下了大量丰富的天象记录,但对之加以利用的过程中同时要考虑到的是这些天象记录的可靠性问题。

首先,由于天文学在中国古代社会的地位与性质,这些天象记录都是作为星占文献存在的,由于一些天象的星占学意义,古人可能未能以客观心态来记录在今人看来只是自然现象的天象,因此,出于附会或其他原因而伪造天象的现象也是有可能发生的。例如台湾学者黄一农曾对历史上有关“荧惑守心”的记录进行过研究,结果发现在23次记录中,17次并未发生;而“从公元前第三至公元后第十七世纪之间,共应见荧惑顺行留守心宿的天象21次,逆行留守心宿17次,亦即平均约五十年应出现一次荧惑守心,但绝大多数此类事件却未见文献记载”[30]38。造成这一结果的直接原因则在于,“由于‘荧惑守心’涵盖荧惑逆行的天象,且涉及与君主关系密切的心宿,故在星占学上被视为是一可直接影响到统治者命运的极严重凶兆。”[30]27但这种情形还不仅限于象征凶兆的天象记录,象征吉兆的天象“五星会聚”也有类似的情况发生。[30]70

其次,由于古人在观测条件上的限制,以及对大气现象等可能影响天象观测的因素并无太多认识,因此误认的情况也会发生。例如在古代有关客星的记录中,由于彗星也有与客星类似的现象,“本来看不见,以后突然出现,不久又消失了,所以,在古代所谓‘客星’的记录中,还有一部分是属于彗星的记录。”[31]

由此可见,尽管古代天象记录为解决现代科学问题提供了重要的参照,但在对之加以利用时也并不仅仅是原封不动地照单全收,而是要进行认真的考证鉴别,以剔除不可靠的记录。具体到席泽宗先生的天文学史研究,对古代记录的考证鉴别大致可以分为两个层次:其一,文献考据,尤其是不同史料的相互对照;其二;跨学科方法的运用与互鉴,尤其是现代天文学方法的引入。以下分而述之。

(二)文献考据

在有关客星记录的现代研究中,中国史学传统在其中扮演着重要的角色。正像江晓原先生在访谈中所谈到的,从宏观上来说,国内的老一辈科学史研究者用的方法在很大程度上就是乾嘉考据的方法,文献考据方法,而且终其一生从未改变,席泽宗先生也不例外。(1)

具体而言,在有关客星记录的现代研究中,文献考据方法的应用一方面是对古代记录的搜集与解读,另一方面则还要通过不同史料的相互对照来作出进一步的确证。

首先从对古代记录的搜集与解读来看,在席泽宗之前,对东亚古籍中客星记录进行现代研究的大多为西方研究者(2),由于存在文化上的隔膜,因此,其所面对的研究对象不可能涵盖尽可能多的古代记载,同时,在对古代记载的文本解读上也会因此而出现偏差。例如戴闻达就注意到毕奥研究中的对《宋史》中有关1054年超新星爆发记载的解读有误:“至和元年五月乙丑,客星出天关东南,可数寸,岁余稍没。”其中“岁余”二字,毕奥译做“àla fin de l’année”,即岁末,而这里的解释应为“(持续)一年多(之后)”。[18]174

在对具体的史料的整理与分析中注意将不同史料的相互对照,这其实也来自彼时史学传统的影响。

傅斯年先生在“史料论略”中的论述有助于对这种史学传统的理解:“假如有人问我们整理史料的方法,我们要回答说:第一是比较不同的史料,第二是比较不同的史料,第三还是比较不同的史料。……物理化学的事件重复无数,故可以试验,地质生物的记载每有相互的关系,故有归纳的结论。历史的事件虽然一件事只有一次,但一个事件即不仅只有一个记载,所以这个事件在或种情形下,可以比较而得其近真;好几件的事情又每每有相关联的地方,更可以比较而得其头绪。”[33]从这一段引述可以看到其中体现了一种将自然科学重复实验方法借鉴到历史研究中的科学实证的史学研究路径。

具体到对古代天象记录的整理研究中,史料之间的相互比较,其重要性主要表现在这样几个方面:

首先,史料之间的相互比较有助于对史料可靠性的判断,这对于古代天象记录的甄别尤其重要(无论这种史料中的误记是由于观测水平还是出于附会需要所造成的)。

例如在《古新星新表》发表之后,何丙郁先生曾撰文在指出“毕奥和伦德马克的新星表最近被席泽宗修订和扩展”的同时,也对其中存在的误认进行了分析。其中对第70号和第72号记录的质疑,其根据正是来自与日本类似记录的比较。[14]127,132席泽宗先生在对何丙郁先生的评论作出回应时,也充分考虑到了不同史料之间的相互比较与参照,例如对“乾封二年(667年)四月丙辰,有彗星于东北,在五车、毕、昴间,乙亥不见”一条的解读,就是将《新唐书》、《文献通考》、《旧唐书》、《唐会要》以及来自朝鲜的文献《三国史记》和《增补文献备考》中的记载相互比较,同时也运用了现代天文学的知识。

其次,在史料之间进行相互参照与对比,还可避免因编辑、抄写等环节所造成的讹误。例如在《明太祖实录》中有一条流星记录,即“(明洪武二十一年二月)丙寅,夜,有星出东壁,色赤黄,东北行至近浊没”[34],但由于最后一句在编《明史》时被删去,以致造成包括席泽宗、克拉克与斯蒂芬森、李启斌等多位研究者的误认。[15]52[16]14在1996年撰写《古代新星和超新星记录与现代天文学》一文中,席泽宗对此作出了修订。[17]98,109

第三,对于一些具体记录的解读其实也有一个不断修正的过程,而这种修正也来自对不同史料的相互参照。例如席泽宗与薄树人在1965年合作发表的《中、朝、日三国古代的新星纪录及其在射电天文学中的意义》一文中提出的鉴别新星七条标准里,有关“星孛”的讨论就是一例。这条标准是:

碰到直接用“彗星”这一名词作纪录时,严格审查,一般不收;但在用“星孛”这一名词时,只要有具体位置,一般就收。因为《晋书·天文志》中的定义是“偏指曰彗,芒气四出曰孛”,“孛”比“彗”是新星的可能性大些。[3]388

但在席泽宗1996年撰写的文章中,“在用‘星孛’这一名词时,只要有具体位置,一般就收”这一些标准经研究后被认为“似应放弃”[17]107。其所依据的理由是:1.1990年出版的《汉语大词典》中援引《春秋·文公十四年》、《公羊传·文公十四年》、《楚辞·王褒〈九怀·危俊〉》、《尔雅·释天》、《汉书·文帝纪》等文献,结果认为“古人对‘孛星’或‘星孛’的认识是比较一致的,孛星即彗星”;2.司马迁对《春秋》记录的转写,将《春秋》中的“星孛”转写为“彗星”;3.“魏神瑞元年六月乙巳,有星孛于昴南”之记载在原来的研究中被认为是新星,但经查阅其他文献后认为可能为“魏神瑞二年六月乙巳”之误,而按这个时间推算,该记录应为一颗彗星。[17]106-107

(三)现代天文学在文献考证中的作用

除了对文献本身的考订以及文献之间的相互参照,在有关客星记录的现代研究中,一个很突出的特点是在具体问题的解决中对跨学科方法的运用与互鉴。

例如将新星从彗星及其他天体中区分出来。中国古代所用术语往往相互混淆,因此新星、彗星很难区分。在西方研究者,例如前面提到的毕奥、伦德马克等人的研究中,也存在将彗星记录混入新星记录中的情况。席先生的研究也注意到这一点,在1954年发表《从中国历史文献的纪录来讨论超新星的爆发与射电源的关系》、1955年发表《古新星新表》时均特别指出“表中可能有彗星”。而在1965年的《中、朝、日三国古代的新星纪录及其在射电天文学中的意义》一文时尤其对此作了说明,称其《古新星新表》中列出的“有一些实际上是彗星”。因此,“根据近代天文知识”确定了七项鉴别新星的标准,其中与近代天文知识有关的有五项,即:“1.凡是位置有变化或有尾巴的,不论记作客星,还是彗星,肯定都是彗星,一律不收”;“2.只有方位,而无具体位置者,这常常是指日出前见于东方,日落后见于西方,离太阳很近,是彗星的可能性很大,不收”;“3.位置远离银河,而又在黄道附近者不收”;“6.前后半年以内有显著彗星出现者,严格审查”;“7.以上6条标准都符合以后,再将挑出来的可能是新星的资料,和1958年出版的《变星总表》中14500多颗变星比较,看是否可能是其他种类类型的变星,如是,也不列入。”[3]388

又如新星与超新星的区分。即使是现代天文学研究,其有关新星与超新星的区分也是直到1930年代才得到更为明确的区分,给出定量化的研究[27]。而古籍中的客星记录当然也不可能给出定量化的数值,而是对一种现象的描述,例如“汉武帝元光元年六月,客星见于房”;“宣帝地节元年六月戊戌甲夜,客星居左右角间,东南指,长可二尺,色白”;“元帝初元元年四月客星大如瓜,色青白”等。而席泽宗的研究采用了一种古籍与最新的天文学研究进展相互参照的方法,从而确立了区分的两条标准。这也成为席氏工作的一个重要创新之处。尤其要提到的是,其中第二条标准,即“如果新星爆发的地方有射电源,而射电源又具有非热辐射性质,则这颗新星一定是超新星”来自当时谢里丹等人的最新研究进展。[35]

五结语

通过前述重点样本分析,这里可对以古代客星记录的现代研究为代表的历史天文学的一些特征作出简要总结:1.历史天文学具有明显的问题导向;2.历史天文学之可能性是由天文学本身的特点所决定的,而使得古代文献记录与现代天文学研究得以发生关联的因素则是这些古代文献记录的应用价值;3.通过对古代天象记录的收集、考证,古代天文学史料成为现代天文学的一部分,即原始观测数据;4.古代天文学的社会功能并不是历史天文学的研究目标,但在进行文献辨伪时必须要考虑到这一点(例如由于古代天文学的星占功能而导致的伪造、附会等行为)。(图2)

由此也可以对《古新星新表》以及历史天文学在学科结构中的位置作出一些初步的讨论。席泽宗在《科学史与历史科学》一文中曾写道:“科学史是一门历史学科……它的内容基本上可以分为两大方面:(一)研究科学发展本身的逻辑规律;(二)研究科学发展和各种社会现象(政治、经济、宗教和文化等)之间的互动关系。”[36]以此观照,《古新星新表》的工作以及“历史天文学”的其他研究似并不位列其中。而从历史天文学的各个研究环节分析,它更偏向天文学而非天文学史:首先从历史天文学的目标与实现来看,它以解决现代天文学(前沿)问题为目标,而这一目标是通过观测数据处理来实现的;其次,在研究过程中,研究者本身所扮演的角色更多的是天文学家,但与其他天文学家不同的是,其所面对的观测资料不是近代天文学观测记录,而是近代天文学诞生以前的古代文献。综上所述似可认为,以《古新星新表》为代表文献的“历史天文学”在本质上是以天文学史的进路完成的真正意义上的天文学研究。

(致谢:本文提及的毕奥的三篇文章系由法国国家科研中心科学史与科学哲学研究所郑方磊博士帮助复制,约翰·威廉姆斯的《彗星观测》和李启斌的《历史新星与超新星的最新研究》由耶鲁大学访问学者杨惠玉博士帮助复制,特此致谢。)

历史天文学 篇2

说明：中华民族历史悠久，文化源远流长，底蕴深厚，独具风格，美不胜收，凝聚了古代中国人的心血，寄托了今天中国人的骄傲和自豪。从高考的角度来看，古代文化历史部分也日益彰显重要。但是，由于内容太多，体系庞杂，如何记忆成为学生最为头疼的问题。编成口诀，在琅琅上口的诵读中，追溯悠久历史，再现灿烂文明，不失为一个好办法。

一、春秋战国时期的文化

（一）思想

春秋老子和孔子

春秋老子创道家，思想朴素辩证法。事物不断在变化，主张无为治天下。还有孔子创儒家，伟大思想教育家。主张仁爱重周礼，有教无类育精华。诗书礼易和春秋，编定经典儒文化。

战国“百家争鸣”

战国墨翟表民愿，兼爱非攻和尚贤。孟子主张施仁政，提出民贵而君轻。儒家唯物是荀子，倡“制天命而用之”。庄子唯心与聃同，鄙视富贵恨不公。法家韩非重发展，事易时移应改变。以法为本无贵贱，打击奴隶主特权。

（二）文学《诗经》、屈原和诸子散文

诗歌总集第一部，西周春秋风、雅、颂。屈原诗歌创楚辞，《离骚》蕴涵情真挚。

先秦诸子出名篇，孟子庄子是典范。

（三）艺术

绘画独立成艺术，帛画凤鸟御龙图。嵌错赏功宴乐壶，青铜编钟鄂出土。

（四）天文和物理

前613哈星记，历法十九年润七。《甘石》天文数第一。《墨经》墨子记物理，光学力学全涉及，“光学八条”世称奇。

（五）医学——名医扁鹊

脉象扁鹊成就大，望闻问切四诊法，至今诊病还用它。

二、秦汉

（一）科技

太阳黑子太初历，张衡释月地动仪，《九章》数学成体系。

《黄帝内经》西汉定，东汉药学本草经，神医华佗麻沸散，仲景《杂病》称医圣。

西汉发明造纸术，最早放马滩出土。蔡伦改进105，造价低廉麻网布。

（二）思想宗教

西汉唯心董仲舒，“天人”“君权”独尊儒。东汉王充属唯物，《论衡》讨论有鬼无。

西汉末年佛传入，明帝西域求佛路。东汉道教亦形成，道家思想与方术。

（三）史学

汉代史学功显著，《史记》黄帝到汉武。东汉史家有班固，断代体裁著《汉书》。

（四）文学艺术

西汉文学华丽赋，朴实自然歌乐府。艺术成就数雕塑，兵马杂技说唱舞。秦砖汉瓦是文物，物化历史韵丰富。

三、魏晋南北朝

（一）科技

数学刘徽祖冲之，圆周率外有《缀术》。农学贾思（勰）《齐民术》，现存最早之农书。

西晋裴秀《禹贡（地域）图》，北魏郦道（元）《水经注》。

（二）思想宗教

东晋葛洪改道术，为封（建）统治来服务。神仙体系陶弘景，道教教义来丰富。

战乱剥削百姓苦，寻找佛教解脱路。范缜《神灭》意反佛，北魏太武北周武。

（三）文学艺术

承上启下诗过渡，建安文学写诗赋。田园渊明诗质朴。清新民歌新乐府，敕勒木兰采桑度。

蔡邑书法成艺术，钟繇隶书变楷书。书圣羲之《兰亭序》，父子书坛载美誉。（曹）不兴佛像画始祖，（顾）恺之《女史》《洛神赋》。云岗石窟龙门窟，传世艺术之宝库。

四、隋唐

（一）科技隋唐印刷用雕版，唐末武器有火箭。一行历法制《大衍》，科学实测子午线。

高宗《本草》思邈《千》，元丹贡布著《医典》。隋朝李春赵州桥，巧思巨制建长安。

（二）文学

初唐子昂情质朴，唐诗改革探新路。浩然王维醉田园，高适岑参戍边土。诗仙诗圣赞李杜，琼思妙语传千古。中唐居易新乐府，晚唐创新小李杜。

（三）艺术

艺术宝库莫高窟，绘画多彩展阎吴。书法欧阳和颜柳，草圣张旭与怀素。

欢腾壮阔歌盛世，秦王破阵霓裳舞。中华美名传四海，隋唐文化耀千古。

五、辽宋夏金元

（一）科技

北宋毕升活字排，东传朝日西欧埃。宋指南针用航海，推动世界新时代。北宋专门造火药，南宋管形火器开。三大发明划时代，世界历史美名载。北宋沈括著作《梦》，中国科学之里程。简仪、高表元（郭）守敬，《授时历》为其编定。

（二）北宋史学

北宋司马光《通鉴》，战国五代史编年，取材政治之兴乱，经验教训君王鉴。

（三）文学艺术

南唐李煜词哀婉，北宋苏轼词壮观。柳永清照属婉约，辛弃疾作菩萨蛮。诗词俱佳陆游兼，世俗话本口述传。杂剧散曲合元曲，关汉卿著《窦娥冤》。

六、明清

（一）科技

明清萌新又承古，科技总结出巨著。李时珍著《本草（纲）目》，“东方医药巨典”谱。

徐光启《农政全书》，泰西水法书引入。地理巨著《霞客记》，石灰地貌有记述。

宋应星《天工开物》，17世纪百科书。

（二）思想

反封先驱明李贽，批儒揭道斥孔子。明末清初黄顾王，反封进步新思想。狠批君主黄宗羲，提倡法制重工商。经世致用顾炎武，反对君主倡民主。夫之唯物思想家，思想朴素辩证法。发展观点看历史，“趋时更新”闪火花。

（三）小说

四大名著声斐然，如若未看真遗憾。《三国演义》罗贯中，历史小说一长篇。农民起义出好汉，施耐庵著《水浒传》。《西游记》是吴承恩，神话小说很浪漫。

古代小说最优秀，当数雪芹《红楼梦》。《儒林外史》吴敬梓，《聊斋志异》蒲松龄。

（三）西学东渐

当历史遭遇文学 篇3

这种现象在每一部历史剧播出时也会发生，一点都不奇怪。司马迁编写《史记》是以战国时期列国保存下来的书籍为依据的，其中有些人物传记几乎原文照录旧籍，而一些细节的描写简直就是创作。《史记》尚且如此，后世“史书”中的戏说成分有多大便可想而知了。现代流行这样一种说法：“将史书当小说看，将小说当史书看。”因此，对以娱乐为主要目的的电视、讲座就没必要太苛求了。

中国史书，体裁众多、历史悠久，是一份丰厚的史学遗产。史书体裁，并非单纯的史书编纂形式和方法，而往往凝聚着史学家丰富的思想认识，经过史家之手完成的，必然带有作者很深的思想痕迹。然而史书是附属于统治阶级这些特定场合的人写的，必然有美化当代统治阶级的需要，统治阶级为了巩固自己的政权，一些不利于统治阶级的事件和细节是不允许记载的，于是有的就做了更改，有的必要时还得销毁。秦始皇的“焚书坑儒”，日本政府改写教科书等不就是当时社会典型的实例吗?

可是历史在发展，讲历史的人也在变化，所以不同人嘴里讲出来的历史是不一样的，事实也许一样，但是带上了不同的情感，差别就很大了。这也很好理解，时光流逝，斯人已逝，没人说得清楚历史上究竟是怎么回事，就是知道事实，站在不同的立场上，说出来也不一样。假如汉武帝有点文才的话，他写的《史记》肯定在内容上先和司马老先生版的有差别，而且这个差别应该还不小。所以，历史虽然已经盖了棺，还没有定论，也没办法定论，于是历史就成了一个俊美的姑娘，任人装扮。

正因为人们不太知道真正的历史是什么样的，于是，有了另一种学问，那就是文学中的历史文学。文学本来就是源于生活高于生活，带有一定的虚构成分，现实主义文学就可以带虚构，没人说得清楚的历史变成了文学就更不用说了。于是就像鬼好画老虎不好画那样，现在写历史文学，说历史文学的人也越来越多，反正不管弄成什么样都不至于错的太离谱，就算有点小错也没关系，人非圣贤，孰能无过?

真正的文学作品是作家用心灵的雨露乃至血汗浇灌出的花朵，但这朵花并不遵循自然界荣枯绽谢的规律。无论历史如何变迁，时尚如何嬗变，经受过时间考验的文学作品都能给社会借鉴，给世人警醒。在这个虚构的小说世界里，文人们把对现实社会的不满、对理想社会的憧憬、对美好生活的追求完全寄托在小说的人物身上。这些作品它们是读者解读社会的放大镜和望远镜。读者常能借助放大镜下形形色色人物形象的投影，观照出无奇不有的花花世界。也能凭借望远镜对视力的延伸，在历史与现实的经纬里，窥见作品深藏的意蕴。

以前看过一本讲二战中石油开采的小说《亚当之子》，记得书后的评论有这么一句话让我印象深刻，当历史和文学发生冲突的时候，做牺牲的往往都是历史。很简单，小说写得好会受到广大读者欢迎，至于历史，被小小的篡改或者加点虚构的话，除非是吃历史这碗饭的学者，咱老百姓是不太会看得出来的。

中外文学教育的历史观照 篇4

一.我国传统文学教育回顾

我国古代的语文教育无独立的语文学科, 语文教育包含的内容广泛, 具有综合性特征。因此, 语文教育不单指语言和文字的教育, 还包括有广泛意义的文章和文学的教育, 乃至与一般文化有关的教育。综合来看, 我国古代的语文教育包含了内容丰富的文学教育, 留下了一笔宝贵的文学教育财富。

首先对文学教育的重要性前人早就有所认识。先秦的思想家就很注意文学的教化作用。孔子说:“小子何莫学乎诗?《诗》, 可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨, 迩之事父, 远之事君, 多识于鸟兽草木之名。”他把诗的教育作用归为兴、观、群、怨、事父、事君、多识七个方面, 涉及到思想政治、情绪美感、社会生活和知识修养。可见, 孔子是很重视文学教育的。荀子说:“人之于文学也, 犹玉之于琢磨也。诗曰:‘如切如磋, 如琢如磨。’谓学问也。”荀子在这里阐明了文学对人具有“琢磨”的力量。魏晋南北朝时期是我国文学理论取得辉煌成就的时期, 是“文学的自觉时代”, 人们对文学有更全面的认识。在文学理论方面, 曹丕将文学的地位提到空前的高度:“盖文章, 经国之大业, 不朽之盛事。”这里的文章, 主要是指诗赋、散文等文学作品。曹丕以太子的身份, 将文学看作不朽之业绩, 可见重视文学已成为时代风尚。唐代文学发展的重要原因之一是文学在科举考试中的重要地位。当时偏重以诗赋取士, 人们称进士科为“词科”、“文科”。北宋时期, 以苏轼为代表的“文学派”官吏力主考试一定以诗赋为重要内容。可见比背诵经义更能表现个人才华的文学创作在士人心中的地位。虽然应试的诗赋作品极少流传千古的佳作, 但是重视文学的社会氛围, 确实推动了我国古代文明的发展。

其次古代语文教材的编写比较突出文学性。远古时期的神话传说, 是历代语文教育选用的典型教材, 它是文学的渊源, 作为一种传播教育的手段, 在我国有着长久的历史。“昔者初民, 见天地万物, 变异不常, 其诸现象, 又出于人力所能以上, 则自造众说以解释之:凡所解释, 今谓之神话。神话大抵以一‘神格’为中枢, 又推演出叙说, 而于所叙说之神、之事, 又从而信仰而敬畏之, 于是歌颂其威灵, 致美其坛庙, 久而愈进, 文物遂繁。故神话不特为宗教之萌芽, 美术所由起, 且实为文章之渊源。”时至今日, 我们还可以这样问:有什么教材, 比神话传说更能激发学生的想象力和奋斗精神呢?即使从语言文字方面说, 其教育影响也不在其他种种文体之下。孔子说:“不学《诗》, 无以言。”他提到的“诗”就是我国最早的诗歌教材《诗经》。《昭明文选》是我国现存最早的语文阅读教材, 选文以文学作品为主, 经、子、史的文章一般不选。以后启蒙读物和普及性读物的编写, 始终保持重视文学教育的传统。例如广为流传的《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》等或为韵文读物, 或为诗歌选集, 都琅琅上口, 便于诵读。后来的《唐诗三百首》和《古文观止》也都是文学精品教材。

最后, 我国古代的语文教学注重朗读、感知、领悟, 契合文学作品形象性、感染性的特点, 形成了传统的文学教学方法, 适合体会文学语言的生动性和韵律美。古人讲究“书读百遍, 其义自见”, “熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟”, 主张读书要“妙悟”, “顿悟”, “不著一字, 尽得风流”, “读书贵在自得”, 要整体感知, “不可寻枝摘叶”等。

二.近代以来文学教育概况

近代各个时期的中学语文课程标准都有文学教育的内容。1904年1月13日《奏定学堂章程》颁布实施, 标志着语文独立设科。中学设“中国文学”科, 包含“习字、习章、文学”等内容。辛亥革命以后, 语文综合设科, 中小学一律改称“国文”, 1912年临时政府颁布的《中学校令施行细则》第三条说:“国文要旨在通解普通语言文字, 能自由发表思想;并使略解高深文字, 涵养文学之兴趣, 兼以启发智德。”北洋政府时期, 改“国文”为“国语”, 初中国语要“引起学生研究中国文学的兴趣”, 高中国语要“培养欣赏中国文学名著的能力”。1929年, 当时的国民政府教育部颁布《中小学课程暂行标准》, 其初中国文的目标 (三) 是使学生“养成阅读书报的习惯和欣赏文艺的兴趣”;其高中国文的目标 (三) 是“继续培养学生欣赏中国文学名著的能力”。抗战期间, 国民党政府教育部设六年制中学, 其国文目标 (三) 是“培养欣赏文艺之兴趣, 及陶冶文学上创作之能力”。这一时期的语文教育家对于文学教育的论述和看法存在一些分歧, 首都师范大学的饶杰腾先生对此作了总结: (1) 主“实用”说; (2) 重“实用”说; (3) “实用”“文学”兼重说; (4) 重“文学”说。在我们今天看来, 对于文学教育的定位, 恐怕还存在超不出以上范围的分歧。

三.1949年以后文学教育发展

新中国成立之初, 中小学“国语”“国文”统而一之, 称为“语文”, 语文教学的目的几经变易, 文学教育的发展也历经曲折。1956—1958年, 语文教育进行了重大改革, 这就是汉语、文学分科教学。这次分科教学, 分别制定了汉语、文学教学大纲, 文学教育有了科学的内涵, 有了现代课程意义上的教学目标和教学内容。从文学教育的角度来说, 这次改革有许多可资借鉴的成功之处。首先是建立了完善的文学教育体系, 确立了宏大广泛的教学目标和能力目标, 其中许多教学目标和能力目标反映了文学教育的本质规律, 对后来以至今天的文学教育都有借鉴作用。其次是文学教材的编写为后来的教材编写提供了可资借鉴的先例, 现在有的学校进行教改即以当年的文学教材为基础, 加以补充调整进行教学, 收到很好的效果。1963年颁布的语文教学大纲是“工具论”产生并占统治地位的标志。大纲写到:“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”“中学语文教学的目的, 是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字, 使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力, 具有初步阅读文言文的能力。”没有提到文学教育的目标。“工具论”对当时和后来的影响非常深远。受大纲指导思想的影响, 教材编写回避或掩盖了文学性、文学色彩, 虽然其中不乏“文学”的内容, 但教材并不引导教师把课上成文学课, 只是把课文当作学习语言文字的凭借和依据。总之, 这一时期语文教学的“转向”, 是以牺牲文学教育为代价的。直至“文化大革命”结束, 文学教育一直是语文教育中的禁区。新时期改革开放以来, 文学教育的价值和意义逐渐引起重视。1978年人民教育出版社编写了一套中学语文课本, 其中初中每册除课文中的文学作品外, 还附录了一些古代诗词, 供学生课外选读, 以适当增加一点文学素养。高中二年级阅读课本编为《文学读本》。1986年的语文教学大纲规定要培养学生“初步的鉴赏文学作品的能力”, 并提出“把文学课上成文学鉴赏课”。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》能力项目中有“初步鉴赏文学作品的形象和描写”。1996年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》 (供试验用) 能力项目中有“初步鉴赏文学作品的语言、形式和技巧”。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》 (实验稿) 在课程总目标中规定要使学生“能初步理解、鉴赏文学作品, 受到高尚情操与趣味的熏陶, 发展个性, 丰富自己的精神世界”。2003年颁布的《普通高中语文课程标准》 (实验) 加大了文学教育的分量。

四.西方几个重要国家文学教育比较

文艺复兴以后, 西方各国人文主义兴起, 作为人文学科的语文在学校教育中处于中心地位。工业革命开创了学校教育面向社会现实生活的先河。语文教学改革开始转向重视语文的实际运用。但是教学实践也表明, 单纯培养语言实际运用能力的语文教学同样不能适应现代社会的需要。而且从长远来看, 知识和智力“完全可以为邪恶的目的服务”, 一个人“智力上的成就在很大程度上依赖于性格的伟大”。加强课程与教学的人文———文化教育色彩, 是当前基础教育课程与教学改革的一大特色。语言的实际运用和文学熏陶并重已成为各国语文教学的普遍要求。文学教育经过短暂的沉寂后又重新受到了青睐。

文学教育在英国中学有着悠久的历史传统。他们认为:文学作品不仅是一种丰富经验的来源, 而且是认识社会, 培养学生观察生活、分析矛盾、剖析人生的重要手段。“英语”一词在英国有两种含义, 一是仅指英国语言, 一是兼指英国语言与文学。英国中小学开设的英语课包括语言和文学两个方面。在1985年颁布的《普通中等教育证书国家标准·英语》中指出:“英语可视为一门学科, 也可以看作英语和英国文学两门课程。”英国中学的文学教育以对学生进行道德教育和美育为主要任务之一。他们认为:文学教育的使命不仅是唤醒思想, 而且也要唤醒情感。英语学科中的文学教育, “主要指导学生阅读英国文学、美国文学和翻译的外国文学作品, 学生能够从作品主题、人物、语言、表现手法等方面鉴赏文学作品, 并且交流阅读文学作品的感受和个人反应”。

美国的语文教育是最重实用的, 但它并没有放弃文学教育。有学者认为, 文学是人类想象的文字表达, 是人类经历的一面镜子和一种文化借以自我传播的基本方法。阅读与研究文学作品能使学生开阔眼界, 使他们身临其境地阅历一些地方、人物和事件, 增加他们对日常生活的情趣和探索, 从而给学生的生活增加一个特别的土地。美国的一份题为《英语的要素》的文件认为:“学习英语包括语言知识本身, 即学习作为基本的交际手段的语言运用, 以及在对文学中所表现出来的语言艺术的欣赏。”美国许多学校的语文教科书分“英语”和“文学”两种。可见文学教育是美国语文教学中的重要一环。美国的许多学校将语言课程称为“语言艺术”, 语言艺术课程包括美国文学、英国文学、世界文学和比较文学, 指导学生逐步熟悉古今文学代表作, 能够欣赏语言艺术, 评论文学作品, 并且养成阅读文学作品的习惯。美国语文教育的发展由注重语言的实际运用开始, 逐步走上加强基础教育和文学教育的道路。

自19世纪中叶, 俄国完善了文学教育体系, 有专门的课程与教材, 系统学习本民族优秀作家的作品, 此后的苏联和现在的俄罗斯都保持了这一传统。原苏联学者认为:“文艺能给学生以最深刻的美的欣赏, 培养学生的艺术兴趣和创作的能力。”前苏联, 从40年代到90年代初解体实行语言和文学分科教学, 语文教科书分语言教材和文学教材两套, 平分秋色。文学教材的内容包括俄罗斯文学、苏维埃文学和一部分外国文学, 讲授文学理论、文学史知识, 培养鉴赏、评论作家作品的能力。学生通过文学课全面了解自己民族文学发展的历史, 充分认识了本国丰富文学财富的巨大价值, 同时还广泛接触了世界文学, 开阔了眼界, 提高了修养。近年来, 俄罗斯的政治制度和经济关系都发生了根本性的变化, 但是社会风气和道德风尚并未受到明显破坏, 这与公民接受了良好的文学教育有直接的关系。

日本的文学教育是另一种典型。日本没有在中学语文教育中单列文学课程, 但文学教育一直是日本国语教育高悬的目标。广大教师和一些专家普遍认为, “文学教育的意义和价值不在语言教学之下”。由于二战后急于恢复经济, 日本国语课实用文比重增大, 引起了教育界议论纷纷。因此日本近年来开始重视文学教育, 从中学开始进行启蒙的文学教育, 高中的文学教育更为突出。在处理语言与文学的关系问题上, 它一方面强调提高学生综合运用语言的能力, 另一方面在阅读内容上安排了许多有定评的文章, 如日本高中的“现代国语”课, 课文大多是文学作品以及有定评的评论文章, 反映出语言的实际运用和文学熏陶并重的教育理念。

随着时代的前进和教育的发展, 文学教育在学校教育中始终占有一席之地。发达国家不仅通过发达的教育培养适应大工业和高科技生产的劳动者, 而且还培养具有文化修养和道德观念的高素质公民。我国正在为建设具有高度物质文明和精神文明的发达社会而奋斗, 应该在人才培养上有更高的标准。这其中文学教育的巨大作用是不容忽视的, 中小学文学教育的研究与实施应尽快提到日程上来。

摘要：随着时代的前进和教育的发展, 文学教育在学校教育中始终占有一席之地。发达国家不仅通过发达的教育培养适应大工业和高科技生产的劳动者, 而且还培养具有文化修养和道德观念的高素质公民。本文对中外文学教育进行历史的观照, 希望有助于我们更好地反思现实, 改革弊端。

中国历史精品文学（定稿） 篇5

1·《史记》（含《史记人名索引》）

2·《汉书》（含《汉书人名索引》）

3·《后汉书》（含《后汉书人名索引》）

4·《三国志》（含《三国志人名索引》）

5·《资治通鉴》（参读王夫之《读通鉴论》）

6·《左传》（参读清高士奇《左传纪事本末》和童书业《春秋左传研究》）7·《国语》（参读李学勤《东周与秦代文明》）

8·《战国策》（参读1973年马王堆出土《战国策释文》）

9·《尚书》（参读周民撰《尚书词典》）

10·顾颉刚主编《古史辨》1－7册

11·钱穆《国史大纲》

12·黄仁宇《赫逊河畔谈中国历史》

13·塔西佗《编年史》

14·伯特兰·罗素《西方的智慧》

15·都尔教会主教格雷戈里《法兰克人史》

16·卡尔·波普尔《历史决定论的贫困》

17·杰弗里·巴勒克拉夫《当代史学主要趋势》

18·《现代西方历史哲学译文集》

必备工具书——

1·《辞源》

2·《中华大字典》

3·《中外历史年表》

4·《中国历史地图集》

5·《新编万年历》

6·《历代职官表》

第二阶段——

1·1957年商务印书馆辑本汇刻《世本八种》

2·四部丛刊本《资治通鉴外纪》

3·范祥雍《古本竹书纪年辑校订补》（参读朱希祖《汲冢书考》）4·毕沅《续资治通鉴》

5·唐杜佑《通典》

6·宋郑樵《通志》（重点读“二十略”）

7·元马端临《文献通考》

8·汉刘向《列女传》

9·南朝梁释慧皎《高僧传》

10·清阮元《畴人传》（参读宋沈括《梦溪笔谈》和科学出版社1982年《中国科学技术史稿》以及李约瑟《中国科学技术史》）

11·袁珂《山海经校注》

12·唐玄奘《大唐西域记》

13·冯承钧《诸番志校注》

14·顾炎武《天下郡国利病书》

15·1956年商务印书馆《越绝书校注》

16·东汉赵晔《吴越春秋》

17·元李志常《长春真人西游记》

18·章学诚《文史通义》

19·王国维《古史新证》

20·罗振玉《殷墟书契考释》

21·梁启超《中国历史研究法》

22·陈垣《史讳举例》

23·顾炎武《日知录》

24·钱大昕《十驾斋养新录》

25·顾颉刚汇编《崔东壁遗书》（重点读《考信录》）

26·梁启超《中国近三百年学术史》

27·顾颉刚标点姚际恒《古今伪书考》

28·吕振羽《中华民族简史》

29·曼库尔·奥尔森《国家兴衰探源——经济增长、滞胀与社会僵化》 30·J·S·弥尔顿《代议制政府》

31·吴献书译柏拉图《理想国》（参读郭斌和、景昌极译《柏拉图五大对话集》）32·哈耶克《致命的自负——社会主义的谬误》（参读《通往奴役之路》）33·艾瑞克·霍布斯鲍姆《革命的年代》

34·卡尔·波普尔《开放社会及其敌人》

35·孔多塞《人类精神进步史表纲要》

36·梅因《古代法》

37·罗伯特·诺齐克《无政府、国家与乌托邦》

38·阿兰·佩雷菲特《停滞的帝国》

39·托克维尔《旧制度与大革命》（参读《论美国的民主》）

40·雅克·勒戈夫《中世纪的知识分子》

41·汤因比《历史研究》

42·以赛亚·伯林《历史的必然性》

43·柯林伍德《历史哲学论文集》

44·克罗齐《历史的理论和实践》

45·黄仁宇《中国大历史》，《放宽历史的视界》，《资本主义与二十一世纪》，《万历十五年》，《从大历史的角度读蒋介石日记》等。

46·何兆武陈启能主编《当代西方史学理论》

第三阶段——

进入专史专题阅读，如《晋书》，《宋书》，《南齐书》，《大唐创业起居注》，《明实录》，《清实录》，《东华录》，《春秋会要》，《七国考》，《元典章》，《清会典》，《宋元学案》，《明儒学案》，《清儒学案》，《碑传集》，《水经注》，《华阳国志》，《徐霞客游记》，《风俗通义》《洛阳伽蓝记》，《贞观政要》，《三朝北盟会编》，《蒙古秘史》，《蒙古源流》，《站赤》，《明

季北略》，《明季南略》，《校雠通义》，《二十二史考异》，《集古录》，《三代吉金文存》，《挥麈录》，《太平御览》，《册府元龟》，《永乐大典》，《敦煌文集》，《困学纪闻》，《汉制考》，《藏书》，《焚书》，《国榷》，《罪惟录》，《四库全书史部提要》，《新疆事略》，《西域水道记》，《台湾通史》，《历代史略》，《骨董琐记全编》，《辽东文献征略》，《奉天通志》，《隋唐制度渊源略论稿》，《唐代政治述论稿》，《元白诗笺证稿》，《两周金文辞大系图录考释》，《秦汉的方士与儒生》，《蛮书校注》，以及各类文化史和文人笔记等。

导师的教诲：

1、晚上讨论中国历史结束后，孔飞力说：“我邀请你们吃饭，愿意的请举手”。导师请吃饭，同学们当然高举双手。孔飞力很高兴的说：“真好，没有白学中国历史，都是政治局后备”。

中共政治局：Politburo--political bureau。

2、晚餐时，孔飞力让我们随便点菜，他买单。有女同学说豆腐（Bean Curd，tofu）营养。孔飞力说：还是让给男同学吃吧。

孔飞力很幽默，很想念这位哈佛的老师。

孔飞力：《叫魂——1768年中国妖术大恐慌》，上海三联书店，1999年

王庆成：《太平天国的文献与历史——海外文献的刊布和文献史事的研究》，社会科学文献出版社，1993年

孔祥吉：《康有为变法奏议研究》，辽宁教育出版社，1988年

石泉：《甲午战争前后之晚清政局》，生活?读书?新知三联书店，1997年陶文钊：《中美关系史1911-1950年》，重庆出版社，1993年（上海人民出版社有新版）

裴宜理：《上海工人****：中国工人政治研究》，江苏人民出版社，2001年施坚雅：《中国农村市场和社会结构》，中国社会科学出版社，1998年

滨下武志：《近代中国的国际契机——朝贡贸易体系与近代亚洲经济圈》，中国社会科学出版社，1999年

黄宗智：《华北的小农经济与社会变迁》，中华书局，2000年

朱荫贵：《国家干预经济与中日近代化——轮船招商局与三菱?日本邮船会社的比较研究》，东方出版社，1994年

马敏：《官商之间——社会巨变中的近代绅商》，天津人民出版社，1995年张仲礼：《中国绅士——关于其在19****中国社会作用的研究》，上海社会科学院出版社，1991年

王德昭：《清代科举制度研究》，中华书局，1984年

熊月之：《西学东渐与晚清社会》，上海人民出版社，1994年

狭间直树编：《梁启超、明治日本与西方——日本京都大学人文科学研究所共同研究报告》，社科文献出版社

史景迁：《******——知识分子与中国革命》，****编译出版社，1998年

进一步扩大阅读的书目

柯文：《在中国发现历史——中国中心观在美国的兴起》，中华书局，1989年

王亚南：《中国官僚政治研究》，中国社会科学出版社，1981年

陈旭麓：《近代中国社会的新陈代谢》，上海人民出版社，1992年

戴逸：《18****的中国与世界·导言卷》，辽海出版社，1999年

魏斐德：《大门口的陌生人——1839-1861年间华南的社会**》，中国社会科学出版社，1988年

戚其章：《甲午战争国际关系史》，人民出版社，1994年

黄彰健：《戊戌变法史》，中研院历史语言研究所专刊之54，台北，1970年陈志让：《军绅政权——近代中国的军阀时期》，生活?读书?新知三联书店，1980年

张启雄：《外蒙主权归属交涉1911-1916》，中研院近代史研究所专刊之77，台北，1995年

张玉法：《民国初年的政党》，中研院近代史研究所专刊之49，台北，1985年杨奎松：《中间地带的革命——中国革命策略在国际背景下的演变》，********党校出版社，1992年

陈永发：《中国共产革命七十年》，联经出版事业公司（台北），1998年滋贺秀三：《中国家族法原理》，法律出版社，2003年

梁治平：《清代习惯法：社会与国家》，中国政法大学出版社，1996年瞿同祖：《中国法律与中国社会》，中华书局，1981年

张仲礼：《中国绅士的收入》，上海社会科学院出版社，2001年

黄宗智：《民事审判与民间调解：清代的表达与实践》，中国社会科学出版社，1998年

滋贺秀三等：《明清时期的民事审判与民间契约》，法律出版社，1998年从翰香编主编：《近代冀鲁豫农村》，中国社会科学出版社，1995年

杜赞奇：《文化、权力与国家——1900-1942年的华北农村》，江苏人民出版社，1996年

李明珠：《中国近代蚕丝业及外销1842-1937》，上海社会科学出版社，1996年

陈慈玉：《近代中国茶叶的发展与世界市场》，中研院经济研究所〈现代经济探讨丛书〉第六种，台北，1982年

何炳棣：《明初以降人口相及相关问题1368-1953年》，生活?读书?新知三联书店，2000年

曹树基：《中国人口史》第五卷，清时期，复旦大学出版社，2001年彭泽益：《十九****后半期的中国财政与经济》，人民出版社，1983年周育民：《晚清财政与社会变迁》，上海人民出版社，2000年

白吉尔：《中国资产阶级的黄金时代1911-1937》，上海人民出版社，1994年李天纲：《中国礼仪之争——历史?文献与意义》，上海古籍出版社，1998年沟口雄三：《中国前近代思想之曲折与展开》，上海人民出版社，1997年萧公权：《近代中国与新世界：康有为与大同思想研究》，江苏人民出版社，1997年

周策纵：《五四运动——现代中国的思想革命》，江苏人民出版社，1996年吕芳上：《从学生运动到运动学生——民国八年至十八年》，中研院近代史研究所专刊之71，台北，1994年

罗志田：《近代中国史学十论》，复旦大学出版社，2003年

朱维铮：《求索真文明——晚清学术史论》，上海古籍出版社，1996年杨国强：《百年嬗蜕——中国近代的士与社会》，上海三联书店，1997年李泽厚：《中国现代思想史论》，东方出版社，1987年

墨子刻：《摆脱困......阎云翔《私人生活的变革：一个中国村庄里的爱情、家庭与亲密关系1949-1999》(龚小夏译，2006年1月第一版)

《礼物的流动——一个中国村庄中的互惠原则与社会网络》周锡瑞：《改良与革命》，中华书局，1982年

用文学的方式进入历史 篇6

问题是，我如何进入台湾的历史？我正是在这样的尴尬和焦虑中，接触到了郑鸿生先生的《青春之歌》。我立刻注意到书的副标题—“追忆七十年代台湾左翼青年的一段如火年华”。我的眼睛为之一亮：因为我要向台湾青年讲述的大陆故事里，其中一个重要篇章，就是“七十年代大陆青年（他们大都有‘左翼’倾向）的一段如火年华”。这样同一时间下两个不同空间里的故事，是否存在相似，甚至相通之处呢？或许正是这样的阅读期待，我很快就抓住了郑先生书里的几个细节：当大陆有组织、有计划、有领导地如火如荼地开展知识分子上山下乡运动时，台大校园里也有一个学生自发的“到民间去”的运动，提出“拥抱斯土斯民”的口号，反省知识分子和“斯土斯民”的疏离。一九七一年左右大陆出现了民间思想村落，“雪夜读禁书”；同时间，海峡另一边的郑鸿生们也在千方百计地读禁书，他们读的禁书大都是马克思主义、毛泽东的著作。但有一本书两岸都在读，就是梅林的《马克思传》。

大陆那时强调毛主席的书是“马克思主义最高峰”，直接读马克思的书就有了反叛的嫌疑。两岸共读的还有格瓦拉的著作。七十年代大陆民间思考的一个核心是“社会主义国家出现特权阶级”的问题；在台大校园里也出现过一张反对特权的大字报，反对的是国民党威权统治下的特权。更重要的是，一九七一年，两岸青年都同时发生“思想的地震”：大陆是因为一九七一年九月林彪事件，使一直紧跟毛主席“干革命”的青年普遍有一种破灭感，对“文革”主流意识形态，以至毛泽东本人产生了怀疑；而台湾青年则是因为同年七月基辛格访问北京，美国抛弃台湾，与大陆建交，也开始对国民党统治的主流意识形态产生怀疑。郑鸿生在书中描述说：“人心开始浮动，神话开始崩解”，开始“另寻出路”，这同样适合于大陆。事实是两岸青年在同一时空下，都开始了新的觉醒，尽管其面对的问题与思考的结论都不相同，但思想震撼和重新思考的力度，对此后两岸以及两岸关系的发展，所产生的影响，都惊人的相似。面对从郑鸿生书里第一次发现的这些事实，我也受到了极大的震动，我突然感觉，似乎触摸到了大陆和台湾之间存在的某种精神联系：这或许就是两岸历史更为内在的连接点？有意思的是，这种感觉不是产生于理论的分析，而是由郑鸿生个人回忆所提供的鲜活细节、故事中所感悟到的，并且是发生在两岸的青年之间，而且唤起了我自己的历史生命的回忆：在同一时空下，我在干什么？这就产生了特别温馨和亲切的情感反应：郑鸿生的台湾故事，及其背后的台湾历史，对于我依然陌生，但又似乎是熟悉的，这“熟悉的陌生人”的感觉，让我十分感动。于是，也就自自然然地融入了我给台湾青年讲述的大陆故事里。我发现，我的台湾学生也因此产生了一种既陌生又熟悉的历史感觉：对于他们，不仅我讲述的大陆故事，而且郑鸿生的七十年代的台湾大学生的故事，都是陌生的；但又似乎是熟悉的，至少是可触及的，或许也唤起了他们自身的生命回忆？不管怎样，我的大陆故事，郑先生的台湾故事，都不再是“天方夜谭”，而是和他们的生命有着理不清、道不明，但又是确确实实的精神联系的存在。在我看来，对这样的感觉，是无须做理论的分析与提升的，就让它保留“理不清，道不明”的状态为好，这是更接近心灵的沟通的。当时，我就产生了一个想法：要把郑先生的书介绍给大陆的青年阅读，或许也可以将远方与己似乎无关的陌生的台湾，变成可亲近的、可感触的，熟悉而感性的存在。今天，这一愿望终于实现，我是特别感到欣慰的。

我注意到在《寻找大范男孩》里，有一篇我和郑鸿生共同的老朋友陈光兴先生的序言，其中有一段话：郑鸿生“有意识地去承担一个极其艰巨的任务：如何缝合世代之间，省籍之间，两岸之间无法跨越的鸿沟，通过历史化的过程，开始寻找和解的可能”。

这里讲到的“缝合鸿沟”，确实是一个大问题。我们现在正处在一个全球化的时代，一方面，世界各国之间，以及大陆和香港、台湾之间的交往空前的密切；另一方面，却可以同样强烈地感觉到，交往愈密切，彼此的差异愈明显，愈加凸显出彼此心灵的隔膜。这一点，在大陆与香港关系上已经有了突出的表现：在香港回归大陆以后，大陆与香港人之间零距离的接触愈多，由于彼此文化、观念、国民性格、素质、习惯的差距产生的冲突越来越频繁，并且很容易造成感情的伤害，以致形成彼此关系中的深层危机。在我看来，这个问题，同样存在于大陆与台湾之间，而且随着彼此贸易关系的日益密切，还会有新的发展，而且会比香港更为严重。如郑鸿生在他的《百年离乱·序言》和《台湾的大陆想象》里所说，“两岸的百年分裂”，造成了“历史、文化的断裂”，“身份认同”的困惑，以及“在两岸现代化过程中与传统断裂所带来的各种迷惘”，再加上两岸的各种政治力量都“因各自的政治目的而对历史传承随意切断，对历史伤痕则无情抹杀”，这一切最后就形成了“心灵断裂”和“裂伤”。而在郑鸿生看来，这样的“精神层次上的碎片化问题”，是“两岸现今诸种难题的症结所在”。他说，这成了他“多年困思的场域”；在我看来，这也是他写作“百年离乱三部曲”的动力所在，而他的困思正是抓住了两岸问题的要害。许多人都希望借助发展经济贸易来解决两岸问题，也有许多朋友寄希望于两岸，特别是大陆民主化的进程，但都忽略了克服“心灵的断裂”这一更深层次的问题。这其实已经是两岸关系发展中的一个现实问题：在外在的经济、物质关系日趋密切的情况下，如何达到内在的“精神的和解”，是具有同样迫切性的。

我注意到，陈光兴说到“精神和解”是有两个层面的：一是台湾内部的世代之间，省籍之间的心灵沟通，另一是两岸之间的心灵沟通。其实，在大陆，也同样存在这样的内、外两个层面。而内外之间的沟通又是相互勾连与影响的。即使是在两岸关系问题上，也存在“世代之间”的不同与隔膜。像我和郑先生这一代，两岸的问题更多的是和我们经历的历史勾连在一起的；而对两岸“同在承平世代成长的一代人”，“他们都活在全球—美国化下一个叫‘华语文化圈’的新兴氛围里，几个世代来‘中国—台湾应该是什么’的纷纷攘攘，都不太在他们的视野里”，“他们不太有这些历史意识了”（见郑鸿生：《台湾的大陆想象》）。

这样，对两岸的不同世代，都存在“进入历史”的问题。而在郑鸿生和我这样的两岸同代人看来，“进入到历史”，特别是“进入到他者”历史（台湾进入大陆，大陆进入台湾历史），达到“他人有心，予忖度之”，又是达到心灵“和解”的重要途径（参看赵刚：《百年离乱：两岸断裂历史中否认一些摸索》序）。我理解，陈光兴强调“通过历史化的过程，开始寻找和解的可能”，所说的也是这个意思。

于是，我们又要追问：如何进入历史，特别是他者的历史？

这就使我想起了我的台湾讲学的讲稿整理而成的《毛泽东时代和后毛泽东时代—历史的另一种书写》一书，这本是我向大陆和台湾青年讲述我们那一代经历的历史的一个尝试。在台湾学生和有可能读到此书的大陆学生中，都引起了强烈的反响。一位北大的研究生在读完以后，向自己这一代人提出了一个问题：“今天我们如何进入历史，如何获得历史性？”

他说：“共和国的历史是内在于钱老师他们生命中的；而历史却是外在于我们的。”他因此反省自己和同代人已有的进入历史方式：或者仰赖于自己现实生活中的有限经验，构建历史性；更多的是借助理论构建历史性，这对有着理论训练的这一代研究生，或许“是一条捷径”，但他发现，“由此我们轻而易举地获得历史的方向感，然而，却也因此遮蔽了历史本身具有的复杂性，过于单一的理论视野完全简化了对历史的理解，误认为单一的历史面向，就是历史的全部”。于是，又提出了一个问题：有没有另外的一种方式进入历史？这位学生因此注意到我是以“文学者”的身份、思维方式与叙述方式去书写历史的；他认为，我的尝试的最大启发性，是提供了“以文学作为中介进入历史”的新的可能性。文学对历史的观照，首先是对人的观照；而对人的观照，又集中于人的生命的个体性、具体性和感性存在；特别观照的是人的内心世界，人性，人情和普通百姓的日常生活细节。在这位学生看来，这样一种“对具象的敏感性与人性论视野”，从文学进入历史，就可以获得可感知、可追寻、可拥有的历史性，包纳历史本身的丰富性和复杂性。它可以为理论分析与结构提供基础，又不会因理论分析与结构而简化历史（参看石岸书：《“文学性”的历史》）。

历史天文学 篇7

第一, 魔幻现实主义作为产生于当代拉丁美洲的一种文学现象, 无疑是世界文学的一个组成部分, 有着和西方其他文学相同的共性。当20世纪西方先进地区的文学纷纷冲破传统现实主义所谓客观准确描摹现实的樊篱, 转而从个人主观内省的角度, 发现并且表现了从未有过的、全新的现实时, 也就给包括拉丁美洲在内的众多后进地区作家做了一个极具号召力的示范。魔幻现实主义作家几经艰辛所寻找到的拉丁美洲“神奇现实”, 正是通过他们独特的视角、深彻的感悟发现并且表现出来的“新的真实”。这里有着最不可思议的超现实神话奇迹, 同时又有着对现实生活最精确具体刻画。这真正是从拉丁美洲土著人眼里看见、头脑中理解和口中表述出来的“真实”, 是一种类似于“原型神话”的“真实”。

第二, 魔幻现实主义又存在着有别于西方其他文学的个性即特殊性。这主要体现在拉丁美洲“新的真实”的实质上。什么是“新的真实”的本质呢?荣获1982年诺贝尔文学奖的马尔克斯在颁奖仪式上, 作了题为《拉丁美洲的孤独》的长篇演说。他激烈地指出, “孤独”就是拉丁美洲的代名词。童思是说, 拉丁美洲之所以“孤独”, 是因为她落后、封闭、迷信、愚昧和僵化。“孤独”已经渗入了拉丁美洲的民族精神, 成为阻碍民族上进、国家发展的心理负担。这就是拉丁美洲“神奇现实”的内在含义。魔幻现实主义作家发掘“神奇现实”的目的, 显然是要借此揭示当代拉丁美洲的民族孤独感和心理弱点以及她在西方先进文明的参照下所显示出的巨大差距, 从而警醒人们进行自身历史与文化的深刻反思, 进而使拉丁美洲走向团结和进步。这一点, 是值得所有发展中民族和国家注意的。

第三, 魔幻现实主义文学的崛起, 究其深层原因, 归根结底是拉丁美洲人民新的觉醒的表现, 是一种民族自醒和反思的开始。马尔克斯在那篇著名的演说词中说道:“面对压迫、掠夺和歧视, 我们的回答是生活下去。任何洪水、猛兽、瘟疫、饥慌、动乱, 甚至数百年的战争, 都不能削弱生命战胜死亡的优势。”他充满信心地预言, 孤独的拉丁美洲已经一去不复返了, 新生的、团结的、朝气蓬勃的理想拉丁美洲一定会出现在世人的面前。这种信念像一条无形的精神线索, 始终贯穿于每一个魔幻现实主义作家的创作中, 因此, 魔幻现实主义文文学的总体基调是乐观、积极、蓬勃向上的。正因为这些因素, 才使得拉丁美洲魔幻现实主义在政治经济相对落后的社会条件下, 取得了领先于世界的文学成就。

20世纪60年代, 革命的热情和自我肯定的意愿, 在拉丁美洲开启了一个以创作多产, 风格统一, 流传广泛为特点的时代, 它影响到音乐、绘画, 尤其是文学。在整个拉丁美洲大陆成千上万的年轻人哼唱着巴西、南美、古巴的音乐旋律, 他们同情其国内的左派组织, 甚至参加类似于美国的比特尼克 (也称垮掉的一代) 那样的先锋诗歌运动。他们的共同理想是建立一个让人民大众而不是少数精英受益的社会模式, 他们的共同意愿是重新认识拉丁美洲民族的共同特点。但是, 更重要的是, 他们都追捧以一种新颖的、震撼人心的、恰到好处的叙事风格来诠释这些思想的小说, 这样的叙事风格使拉美人觉得自己很时髦, 而这又是与欧洲完全不同的时髦感。

几乎所有的“文学爆炸”的小说家都接受左派思想, 他们以一种巧妙地将现代实验和拉丁美洲特有的生活、文化元素结合在一起的文学聚焦了全世界的注意力。热带雨林, 神话传说, 民间故事, 印第安人和非洲人的出现, 动荡的政治, 怪诞的历史, 对个性的无止境的寻求全都汇聚在这些文学巨著中, 它们那史诗般的语言不仅具有拉丁美洲的矛盾性, 还有对于欧洲来说的异域色彩和革新性。对欧洲人和美国人来说的“正常”以文学角度的“魔幻”表现出来, 而对这些第一世界的读者来说是闻所未闻的或者是神奇的事物却被描述得像普通的日常生活一样。但是这一代作家同样也受到了世界文学和现代大众文化的影响:阿根廷作家的小说交织着好莱坞的戏剧和探戈的历史, 而马里奥·巴尔加斯·略萨还创作了一个出演电视剧的人物。新小说试图寻找代表格兰德河以南的国家的纷繁复杂的个性, 试图提出超出西方世界科学观想像的现实模式。在这种努力下, 出现了一种共同理想, 而这种共同理想则更加巩固了拉丁美洲化的概念。

“文学爆炸”的作家从丰富的历史传统中汲取营养, 这些历史传统植根于拉丁美洲几个世纪, 却几乎完全不为欧洲所了解。印加、玛雅、阿兹台克三大古文明至今仍为世人所称奇。他们以拉丁美洲黑人、印第安人或混血儿的感觉、知觉来审视生活, 变习见为新知, 化平凡为神奇。由于孤独、愚昧和落后, 外界早已熟视不怪的事物, 在这里无不成为“世界奇观”;相反那些早被文明和科学唾弃的陈规陋习却在原始的非理性状态中成了司空见惯的家常便饭。或惊讶、或怀疑、或平静、或气愤, 无不给人以强烈的感官刺激。

由于魔幻现实主义常以拉丁美洲的文化特性为表现对象, 不同文化传统、价值观念、宗教信仰的对比贯穿了许多作品。比如《这个世界的王国》中黑人的宗教信仰对白人的人生哲学、《玉米人》中的印第安人的原始思维对玉米商贾的现代意识等诸如此类的比照, 无疑是表现拉丁美洲多种族文化、信仰和习俗并存、混杂的历史与现状的最佳方式之一。

“文学爆炸”直接的改变了全世界对拉美文化的看法。“文学爆炸”使得全世界的“新兴作家”都将富恩特斯、马尔克斯或略萨这样的作家看作他们的导师顶礼膜拜。虽然人们普遍认为“文学爆炸”已成历史, 魔幻现实主义也不再像以往炙手可热, 然而它对世界文学的影响却永远不能被抹煞, 它所取得的辉煌成就也是任何一种文学流派所不能匹敌的。因此, 在学习拉丁美洲文学史时, 魔幻现实主义永远是重中之重, 对其作品的分析更是永无止境。

摘要：虽然人们普遍认为“文学爆炸”已成历史, 魔幻现实主义也不再像以往炙手可热, 然而它对世界文学的影响却永远不能被抹煞, 它所取得的辉煌成就也是任何一种文学流派所不能匹敌的。因此, 在学习拉丁美洲文学史时, 魔幻现实主义永远是重中之重, 对其作品的分析更是永无止境。浅析了文学爆炸在拉丁美洲文学中的历史地位, 并对与之密不可分的魔幻现实主义一并进行了分析。

关键词：拉丁美洲文学,文学爆炸,魔幻现实主义

参考文献

[1]Estébanez Calderón, Demetrio, Diccionario de Términos Literarios, Alianza Editorial S.A.Madrid, 1999.

[2]Carpentier, Alejo, El reino de este mundo, Editorial La Oveja Negra Ltda y Editorial Seix Barral, S.A.1983.

[3]Palencia-Roth, Michael, Gabriel García Márquez la línea, el círculo y las metamorfosis del mito, Editorial Gredos, Madrid, 1983.

历史天文学 篇8

关键词：现代文学史,教学,文学,历史,政治

自1970年代末改革开放以来,中国现代文学学科和现代文学史课程都经历了两个方面的重要变化。一方面,学科的重要性逐渐被削弱甚至被污名化,复旦大学著名中国现代文学学者陈思和先生就曾明确质疑了中国现代文学学科存在的合法性,他认为: “尽管新文学广泛地吸收了世界文学的营养,具有古典文学所无法企及的新的要素,但从它的实际状况来衡量,充其量也只是如‘先秦’、‘唐宋’、‘明清’等断代文学一样,作为‘20世纪文学’或者‘民国以来文学’这样一门从属于‘中国文学史’类下的学科。而之所以现在要把它抬举到与古典文学相比肩的地位,实在是出于50年代初期革命传统教育的政治需要,因为这门学科本身与半个 多世纪来 的政治斗 争联系在 一起。”[1]本学科的学者尚且如此认为,其他人的看法就更不用提了。作为这一学科的从业人员,笔者就时常听到其他学科的从业者鄙夷地宣称,中国现代文学根本算不上一个学科,这一学科的从业者也都是不学无术的政客。与这种思潮相应,中国现代文学史课程也逐渐被边缘化,明显的表现之一是课时数大大减少。据北京大学温儒敏先生介绍,在1950 - 1960年代,高校中文系中国现代文学史课时普遍在200课以上,与古代文学不相上下。到1980年代,北京大学中文系从现代分出一个当代教研室,现代与当代是2门课,现代部分减少,当代部分单独出来,加起来也还有200多课时。而到了2000年前后,北京大学现代文学课只剩下72课时,加上当代52课时,共124课时,约等于过去的一半[2]。这种趋势并未停止,据笔者粗略统计,目前各高校中文系中国现代文学史的课时普遍在48 - 64之间,加上当代文学史课时的话,则普遍在96 - 128之间。

另一方面,在中国现代文学学科内部,政治、历史和文学的地位也发生了深刻的变化,无论在教学还是科研中,都存在一股将文学与政治、历史完全割裂开来,片面强调文学,轻视甚至排斥政治、历史的潮流。发端于1980年代中期,在1990年代逐渐成为主流的“纯文学”话语可以说正是这一变化的表征。“纯文学”话语的核心特征是一方面从人道主义视角把文学建构为一种超越历史、政治的关于“普遍人性”的书写; 另一方面,从形式主义出发强调文学的本质在于“怎么写”而不是“写什么”。新世纪之初,曾经的“纯文学”倡导者李陀、韩少功、蔡翔等先生已经对这种话语展开了比较全面、深入的反思与批判1。他们都认为,“纯文学”话语在批判和反抗“政治文化”和“商业文化”中,曾发挥了重要的正面作用,但是,到了1990年代,“‘纯文学’这个概念原来所指向,所反对的那些对立物已经不存在了,它不再具有抗议性和批判性。九十年代大多数作家陷入‘纯文学’这样一个固定的观念里,拒绝了解社会,拒绝以文学的方式与社会互动,更不必说以文学的方式参与当前的社会变革”[3]。蔡翔先生更是将对“纯文学”话语的反思上升到“反思现代性”的高度,他认为: “在某种意义上,甚至可以毫不夸张地说,‘纯文学’这个概念在中国的产生、兴起乃至对整个文学史的控制,都留下了现代性在当代中国的影响痕迹。因此,在今天,对‘纯文学’这个概念的重新辩证,实际上亦暗含了对现代性的重新思考,以及对中国社会发展的重新认识。”[4]

不过,正如各门学科普遍存在的状况那样,中国现代文学的教学也相对滞后于科研,可以说,到目前为止,上述变化———即将文学与政治、历史割裂开来,片面强调文学,忽视政治、历史等———仍在中国现代文学史教学中发挥着重要作用甚至可能占据着主流位置。例如,2003年,温儒敏先生曾在《北京大学学报》上发表了《现代文学课程教学如何适应时代变革》一文,文章介绍了1980年代以来北京大学“中国现代文学史”课程教学改革的状况。

本科基础课淡化“史”的线索,突出作家作品与文学现象的分析,甚至连课程的名称也改了,把“现代文学史”改为“现代文学”、“当代文学”。从20世纪五六十年代到80年代,这门课很注重“史”的勾勒,强调所谓文学史“规律”的掌握以及对文学性质的判定,思潮、论争讲得很多。那时思想观念的灌输远比文学审美能力的训练更要受到重视。现在则把后者提升到突出的位置。

淡化“史”,突出作家作品和文学现象; 否定思想观念的灌输,重视审美能力的训练; 把课程名称由“现代文学史”改为“现代文学”“当代文学”。简言之,也就是重视文学,轻视历史与政治。为什么会发生上述种种变革? 温儒敏先生的解释是: “这可能比较适合低年级大学生的接受能力,也更适合时代的需求。”[5]“时代的需求”具体是什么? 温儒敏先生没有说明,不过这一说法恰恰透露出文学界的“纯文学”话语乃至整个社会的现代性话语在中国现代文学史教学中所发挥的影响。温先生还比较详细地介绍了自己讲授该课程的课时分配情况: “我在80年代中期讲现代文学史课,大概三分之一的课时讲思潮、论争和文学史知识,三分之一讲流派与各种文体的发展变化,三分之一讲重点作家。现在则变为用二分之一课时讲代表性作家……剩下的课时中又还有一小半讲流派和文体,也还离不开作家作品分析。除了五四新文学运动、左翼文学思潮和延安文艺座谈会讲话等内容用几个专门的课时讲述,其他文学史现象和知识大都穿插结合到各个作家作品的讲析中。”[6]

作家作品分析大约占四分之三课时,思潮、论争和文学史只占四分之一课时,通过具体的课时分配,“纯文学”话语在中国现代文学史教学中得以落实并巩固。温先生非常重视教学和教学研究,此后,他又陆续发表了《关于现当代文学基础课教学改革的思考》、《现代文学基础课教学的几点体会》、《我讲现代文学基础课》、《我怎样讲现代文学基础课》等文章2,大力介绍并推广北京大学中文系现代文学史课程改革和他本人讲授现代文学史课程的经验。北京大学中文系是中国实力最强的中文系,没有之一; 温儒敏先生则是最著名的中国现代文学学者之一。这些文章在中国现代文学史教学中所发挥的影响力可想而知。

事实上,自1980年代以来,中国各高校的现代文学史教学普遍从重视政治、历史转向了重视文学,强调以文学作品为中心,通过细读作品,培养学生的审美能力。例如上文提到过的陈思和先生所主编的《中国当代文学史教程》就是一本“以文学作品为主型”的教科书,“突出的是对具体作品的把握和理解,文学史知识被压缩到最低限度,时代背景和文学背景都只有在与具体创作发生直接关系的时候才作简单介绍”[7]。后来,他还以“星星”和“天空”为喻体,形象地论述过文学作品与文学史的关系: “所谓文学作品和文学史的关系,大约类似于天上的星星和天空之间的关系。构成文学史的最基本元素就是文学作品,是文学的审美,就像夜幕降临,星星闪烁,其实每个星球彼此都隔得很远很远,但是他们之间互相吸引,互相关照,构成天幕下一幅极为壮丽的星空图,这就是我们所要面对的文学史……我们要观赏夜空准确地说就是要观赏星月,没有星月的灿烂我们很难设想天空会是什么样子的,它的魅力又何在呢? 我们把重要的人物称为‘星’,把某些专业特殊贡献者称为‘明星’,也是为了表达这样的意思。当我们讨论文学史的时候,就不能不把主要的注意力放在这样一批类似‘星’的文学名著上。换句话说,离开了文学名著,没有了审美活动,就没有了文学史”[8]。

温儒敏先生和陈思和先生都认为现代文学史教学必须以文学作品为中心,强调文学审美能力的培养,反对讲授过多的文学史知识和灌输某种政治观念。但他们并不反对现代文学史教学本身,相反,他们都积极参与了现代文学史教科书的编写,温儒敏先生参与编写了《中国现代文学三十年》,陈思和先生则主编了《中国当代文学史教程》。

在如何处理中国现代文学史教学乃至整个文学教育中文学、历史与政治的关系问题上,北京大学陈平原先生的态度则更为激烈———他反对编写文学史教科书乃至文学史教学本身。与大多数学者重科研、轻教学不一样,陈平原先生非常重视文学教育,长期致力于文学教育方面的思考与实践,这一点令人深感敬佩。2002年,陈平原先生在《文汇报》上发表了《“文学”如何“教育”》一文,文章认为当时中国大学“以文学史为中心”的教学模式,必然产生如下后果: “学生们记下了一大堆关于文学流派、文学思潮以及作家风格的论述,至于具体作品,对不起,没时间翻阅,更不要说仔细品味。这么一来,系统修过中国文学史( 包括古代文学、近代文学、现代文学、当代文学课程) 的文学专业毕业生,极有可能对于‘中国文学’听说过的很多,但真正沉潜把玩的很少,故常识丰富,趣味欠佳。”[9]

此时,陈平原先生认为“以文学史为中心”的教学模式的问题主要在于只是教给学生一些简单、空疏、概括性的文学史知识,占有了学生仔细品味作品、培养趣味的时间。后来,陈平原先生进一步明确把中国“文学教育”的主要问题归结为以“文学史”为中心的教学体系,并且将这一体系直接与政治相勾连,强调了问题的严重性。他写道: “在我看来,中国的‘文学教育’,主要问题出在以‘文学史’为中心的教学体系( 背后确有配合国家意识形态及思想道德教育的意味,此处不赘) ,窒息了学生的阅读快感、审美趣味与思维能力。”[10]

正如陈平原先生在上述引文中所声明的那样,他没有具体论述以“文学史”为中心的教学体系与国家意识形态及思想道德教育的关系,不过从引文中我们还是可以看出,他对“文学史”的批判背后带有明显的“去政治化”的意图。

虽然陈平原先生也认为,没有“文学史”会产生知识破碎,不成体系; 阅读优先,经典第一; 攻其一点,不及其余; 不循常规,误入“歧途”; 讲课时注重个人体悟,随意发挥; 著述时固执己见,罔顾学界共识等等问题,但他还是认为“文学史”的弊大于利,明确主张不要“文学史”[11]。

近年来,陈平原先生在文学教育问题上的思考又有所进展,提出了一套建设性的替代方案,那就是打破以“文学史”为中心的教学体系,代之以“读本”为中心。他认为,以“读本”为中心,这其实是传统中国文学教育的基本方式。想一想《文选》、《唐诗三百首》、《古文辞类纂》等“选本”所发挥的巨大作用,就明白“文学教育”并非一定要以“文学史”为中心[12]。

以“读本”为中心,回归传统的中国文学教育方式,可以说这是要从根本上取消文学史课程,对文学教育进行“去历史化”和“去政治化”,将文学教育建构为相对单一的文学审美教育。

需要声明的是,温儒敏、陈思和与陈平原等三位先生都是中国现代文学学科成就卓著的学者,本文之所以引述他们在现代文学史教学乃至整个文学教育方面的某些观点和实践,不是为了针对他们个人,而是为了论证在中国现代文学史教学中,存在一种片面强调文学审美性,排斥历史、政治等因素的潮流,且这种潮流至今仍处于一种“霸权”( hegemony) 地位。

正是基于上述现状,笔者认为,中国现代文学史教学应该重新重视历史、政治等,当然,这种对历史、政治的重新重视不是要从“重文轻史”转向“重史轻文”,更不是要把中国现代文学史教学拉回“十七年”或“文革”时期的状态,而是要突破那种非此即彼的二元对立式的思维,辩证地处理文学、历史与政治等因素的关系。然而,如何辩证地处理中国现代文学史教学中文学、历史与政治等因素的关系? 如何有效地“接合”( articulation) 中国现代文学与我们所处的时代? 如何有效地“接合”中国现代文学与讲授者、学习者个人? 这些都是非常困难的问题,本文只能展开一点初步的、粗浅的思考。

在中国现代文学史教学中,辩证地处理文学、历史与政治等因素的关系,首先意味着在重视作家作品、文学审美的同时,不能回避五四新文学运动、左翼文学思潮和延安文艺座谈会讲话等历史性、政治性较强的内容。例如,左翼文学思潮,如果在现代文学史教学中,不讲清楚甚至完全不提冯乃超、钱杏邨、郭沫若等人与鲁迅、茅盾、郁达夫等人关于“革命文学”的论争,不讲清楚甚至完全不提左翼作家与梁实秋、朱光潜、沈从文等自由主义作家的论争,就无法让学生从历时的角度理解“革命文学”、“左翼文学”与“个人主义的人间本位主义”式的五四新文学的区别,也无法从共时的角度建立一种整体性的新文学第二个十年的文学结构与文学场。其结果是讲授者、学习者都很可能自觉或不自觉受“纯文学”话语控制,即从“普遍人性”或“怎么写”的角度来理解各个时期的、各种性质的文学作品。

其次,辩证地处理文学、历史与政治因素的关系,还意味着在进行具体的文学作品的细读时,不能没有历史的、政治的视角。雷蒙德·威廉斯主张: “文学研究如今应该采取一种双重运动的形式———一方面,追溯一切既定作品的物质和历史产生条件,另一方面,追溯我们自己对其做出反应的社会和历史条件。”[13]既定作品产生和此后如何被阐释的条件都包括文学、历史和政治等因素。在现代文学史教学中,对既定的文学作品,特别是某些所谓自由主义作家的作品( 如沈从文、张爱玲等,他们的作品往往被阐释为超历史、超政治的) ,尤其需要从历史和政治的维度,分析这些作品产生时的历史性和政治性,以及它们在新中国成立后( 1949 - 1976) 和新时期( 1977年至今) 被阐释时的历史性和政治性。

再次,辩证地处理文学、历史与政治等因素的关系,需要建构一种变动性、开放性、反思性的文学观。并在此基础上建立一种真正意义上的“独立之精神,自由之思想”,而不是把“独立之精神,自由之思想”与“纯文学”话语、现代性话语或新自由主义话语等同。对于“文学是什么”这个问题,乔纳森·卡勒曾下了这样一个结论: “文学就是一个特定社会认为是文学的任何作品,也就是由文化权威们认定可以算作文学作品的任何文本。”这句话上半句说明文学具有历史性( 与特定社会相关) ,下半句则说明文学具有政治性( 与权威、权力相关) 。乔纳森·卡勒还形象地把文学比喻成杂草: “杂草就是花园的主人不希望长在自己园里的植物。假如你对杂草感到好奇,力图找到‘杂草状态’的本质,于是就去探讨它们的植物本质,去寻找形式上或实际上明显的、使植物成为杂草的特点,那你可就白费力气了。其实,你应该做的是历史的、社会的,或许还有心理方面的研究,看一看不同的地方、不同的人会把什么样的植物判定为不受欢迎的植物。”[14]

这个比喻更形象地说明了文学没有所谓“本质”,而是由历史的、社会的、心理的、政治的等等因素所建构的。正因为如此,任何一种关于文学的观念都不是真理,都需要被质疑与反思。在教学中,我们既要辩证地处理中国现代文学史中文学、历史与政治的关系,不能把文学史教学简化为对文学作品的审美分析; 还要把自己对象化,反思并向学生分析自己的观点与方法的历史性、政治性等。对此,黄修己先生曾做过非常精辟的论述: 我们在教学中,不能以自己讲授的历史为“绝对之是”,我们在传授历史知识时,要告诉学生: 你们现在听到的现代文学史,只是特定时空之下我这个特定的人对于这段历史的认识。在过去、未来的另外的时空条件下,或在同一时空条件下的另一个人,对这段历史的描画,肯定会与现在的我有所不同。

通过这样的教学,来培养有理性精神的学生: “我们可能帮助学生树立起人类认识是变动不居的观念,任何一种正确的认识都只有相对的合理性。对今天被认为‘过时’的思想,要去分析它出现的原因,考察它在当时有没有合理性,而不是简单地打倒、砸烂、颠覆。对今天被视为非常时髦的思想,也要把它看做是特定历史时期的产物,也只有相对的合理性。这是我们所需要的理性的历史观,掌握了这样的观点,就有可能不迷信,不盲从,肯于自己动脑筋,独立思考,具体分析问题。我们就是要培养这样有理性精神的学生。”[15]

树立了人类认识变动不居的观念、不迷信、不盲从、独立思考、具体分析问题,这样的品质近乎真正意义上的“独立之精神,自由之思想”。

最后,辩证地处理文学、历史与政治等因素的关系,有可能在一定程度上实现中国现代文学与我们所处的时代,与讲授者、学习者个人有效地“接合”。在《中国现代文学教学所面临的挑战》一文中,李怡先生认为,1980年代,中国现代文学之所以是青年学子关注的中心,原因在于: “青年学子的真诚的热情来自于他们心目中一个明确的信念: 中国现代文学与他们正在行走、正在思考的人生有着密切的联系,从根本上讲,在这个时候,中国现代文学的存在主要不是作为一种‘学科知识’而是自我人生追求的有意义的组成部分。”而进入1990年代,“众所周知的国家政治的演变挫折了知识分子的政治热情”,“也一并挫折了这份热情背后的人生探险的激情”[16]。中国现代文学变成了一种与当下的青年学子的人生问题无关的“专业”,当然也就失去了青年学子们的热情。那么,如果我们开放我们的文学观念,重视强调历史、政治等因素,将文学与历史、政治、社会、人生等相勾连,是否有可能重新“接合”中国现代文学与我们所处时代的关系,重新燃起当下青年学子对中国现代文学的热情呢?

历史天文学 篇9

关键词：儿童教育,儿童文学,现代女性文学

伴随着女性解放问题, 儿童的发现与儿童的教育成为清末民初知识分子关注的焦点, 这种指征最明确的是震动寰宇的梁启超 《少年中国说》, 正所谓 “制出将来之少年中国者, 则中国少年之责任也。”①梁启超在 《变法通议》中对儿童教育问题的思考使得他成为中国第一位从 “未来国民”的角度思考 “开民智” “养新民” 的人。而由此生发了中国历史上前所未有的对于儿童问题的关注, 魏寿镛、周侯予合著的我国第一部儿童文学 ( 教育) 研究著作 《儿童文学概论》中说: “这两旁的不用说, 年来最时髦, 最新鲜, 兴高采烈, 提倡鼓吹, 研究试验, 不是这个 ‘儿童文学’问题么? 教师教, 教儿童文学, 儿童读, 读儿童文学, 研究儿童文学, 演说儿童文学, 编辑儿童文学, 这种蓬蓬勃勃勇往直前的精神, 令人可惊可喜。”②

这种对于儿童文学的关注也大量反映在当时的报刊、期刊当中, 其实早在晚清时期儿童文学报刊杂志就已经开始出现, 并出现了儿童文学丛书。1875 年, 美国教会学校清心疏远创办了 《小孩月报》 ( 后更名为 《开风报》) , 1897 年上海蒙学公会创刊了 《蒙学报》, 1902 年, 上海文明书局出版教科书 《蒙学课本》 ( 文言文) , 1910 年孙毓修开始主编出版 《童话》 丛书, 《童话》 共计102 册, 以译述、改编为创作方法, 其中包括29 中中国历史故事, 包括《史记》、《前后汉书》、 《唐人小说》、 《木兰辞》、 《今古奇观》等等, 48 种取材于西洋民间故事, 如希腊神话、 《泰西五十轶事》、《天方夜谭》、格林童话、贝洛童话、笛福小说、斯威夫特小说、安徒生童话等等。

与儿童期刊相对应的就是近现代知识分子对于儿童文学的翻译、传播、研究和讨论, 中国知识分子一直在儿童文学领域进行着初期建设和耕耘, 在儿童文学翻译方面, 尽管当时没有明确的儿童文学概念, 却出现了为儿童为主要阅读对象的翻译盛景: 1888 年张赤山翻译的 《海国妙喻》 ( 《伊索寓言》) ( 继1625、1840 年的第三个中译本, 1907 年放入 《海外异闻录》出版由天津时报馆代印) , 1900 年对凡尔纳的科幻小说的进行了大量、多版本的翻译, 1902 年2 月到1903 年1 月, 在 《新民丛报》 第2 号到24 号连载了梁启超、罗孝高翻译的 《十五小豪杰》 ( 法文原著名 《两年间学校暑假》) , 1902 年11 月到1903 年9 月 《新小说》 ( 1———7 号) 刊出的 《二勇少年》 ( 南野浣白子述译) , 1903 年徐念慈翻译的 《海外天》由海虞图书馆出版, 1907 年商务印书馆出版的临沭、李世中合译的 《爱国二童子传》, 1905 年包天笑翻译的 《儿童修身之感情》 ( 1905 年上海文明书局出版) 及其1915 年商务印书馆初版单行本的 《苦儿流浪记》等等不一而足, 虽然这些作品有的秉持科学、有的秉持奇幻冒险, 有的主旨在于教育, 有的则着力于宣扬爱国主义, 但比较明确的是其翻译均有这样的初衷, 如梁启超说 “见这本书可以开发本国学生的志趣智识, 因此也就把它从头译出” 又如包天笑翻译《儿童修身之感情》时说 “此书情文并茂, 而又是讲的中国事, 提倡旧道德, 最合十一二岁知识初开一般学生的口味”。③

对儿童文学问题的研究也开始出现在精英知识分子的思考视阈中, 1912 到1913 年, 周作人发表了 《童话研究》《童话略论》等文章, 才真正将儿童从 “未来之国民”的身份还原到儿童的身份, 不仅把儿童看作独立的个人, 而且要把儿童当作儿童, 以儿童特质出发去研究儿童, 这种主张是最切合儿童文学研究命脉的观点。钱理群在对周氏兄弟的研究中, 就极大肯定了周作人对五四时期 “儿童的发现”的贡献, 并认为五四时期周作人对儿童问题的考察与其早年在绍兴时偏重国家民族繁衍的立场不同, 而是转向了 “人”的健全发展的角度, 将儿童作为 “人的发现”的一个重要组成部分。同时, 钱也强调周作人在五四时期所进行的儿童学、童话学、神话学研究在文学观念、艺术思维方式等方面都对中国现代文学的发展进行了富有启发性的开拓。④

而另一位举足轻重的儿童文学研究者翻译者就是鲁迅, 鲁迅的儿童文学翻译占据了他120 余篇翻译的重要部分。早有研究者发现, 从1921 年左右鲁迅与周作人的通信推断, 周作人从最初对安徒生童话全无兴趣到后来成为 “中国介绍安徒生第一人”的成长过程中, 鲁迅起了指导与启蒙的作用⑤。就在 《妇女杂志》上, 鲁迅也先后发表过翻译爱罗先珂的 《鱼的悲哀》《小鸡的悲剧》。与此同时, 诸多知识分子也纷纷重视儿童文学, 如知名学者赵景深、郑振铎、张梓生等人, 他们不仅广泛翻译了俄罗斯、日本、欧美知名童话, 还进行了专门的有关童话的学术性讨论, 如发表于 《妇女杂志》八卷1 号通信栏目的郑振铎 《儿童世界宣言》、同期的赵景深、张梓生的《儿童文学的讨论》、八卷7 号冯飞的 《童话与空想》、十六卷1 号霜葵的 《童话与妇女》、十七卷10 号朱文印的 《童话作法之研究》, 赵景深还于1924 年将有关文章会变成中国首部童话论文集 《童话评论》。

那么, 儿童文学类型又是如何与女性文学结下不解之缘呢?

早在维新变法之初, 梁启超就已经将儿童教育的责任与女性的家庭教育相联系, 他认为, 儿童教育的责任很大程度上在于教师。而当时中国的教师 “蠢陋野悍, 迂谬猥贱”, “毁齿执业, 鞭启觥挞, 或破头颅, 或溃血肉”, “导之不以道, 抚之不以术”。正是因为有这样的教师, 才使得中国的儿童教育质量低劣, “是欲开民智而适以愚之, 欲使民强而适以弱之也”而儿童教育的关键, 百分之七十二归于家庭教育, 在家庭教育中, 梁启超又特别强调母亲对儿童的影响, 但可惜的是:“中国妇学不讲, 为人母者, 半不识字, 安能叫人”, 所以 “女学衰, 母教失”。⑥因此要发展儿童教育, 就要发展女子教育。《女子世界》发刊词中 《女界钟》的著名撰稿人金一也这样去理解女性的 “母体”功能:“女子者, 国民之母也。欲新中国, 必先新女子; 欲强中国, 必先强女子; 欲文明中国, 必先文明女子; 欲普救中国, 必先普救我女子。”⑦可见在维新改革派及其观点接受者那里, 女性首先的属性是母性, 这里就孕育着母与子的天然联系, 而女性教养儿童成长的逻辑也由此而来, 可以说这种女性与儿童的必然性联系建立的基础仍然是一种女性归属家庭的传统女性价值取向, 承认女性教育之功的前提一不是女性与男性的性别差异, 二不是儿童自身的儿童发现, 但是注重女性教育提升对儿童子女的教育, 这本身确实起到了对女性参与儿童文学的创作推动作用。

儿童文学由此也进入了民国时期的教育体系, 特别是女学体系中, 1923 年4 月钱基博在其所拟的 《三年师范讲习科国文教学纲要》之 “本科作业支配”中将 “通解普通语言文字”、 “自由发表思想”与 “解悟小学教学法”作为师范教育的三项要务, 并指出若要 “解悟小学教学法”就要研习 “儿童读物研究” 和 “改文” 两类重要的课程⑧。1924 年北师大附中高级部女子师范科课程标准中开列的科目有 “模范文选”、“书法”、 “文字学”、 “国语发音学”、“语法”、“修辞学”和 “儿童文学”。⑨张圣瑜在其所著的 《儿童文学研究》 ( 商务印书馆, 1928 年版) 的 “例言”中写道: “本编材料适敷师范科学生第三学年第一学期两学分之修习, 编者在江苏省立第一师范学校作为研究材料, 复经邵鹤亭君于江苏省立第二女子师范学校采为教材。”教育系统尤其是女学教育内儿童文学的重视和固定化更为女性与儿童文学发展树立了牢靠的思想接受基础和现实储备。

女性期刊发行之始就将儿童文学尤其是 “童话”这一体裁纳入到撰稿的视阈中。以 《妇女杂志》为例, 自1915 年发刊始至1932中刊物终结, 没有中断对于童话小说的刊发, 在王蕴章主编时期, 共刊发 “余兴”栏目 ( 家庭俱乐部) 童话41 篇; 章锡琛主编时期刊发家庭俱乐部 “儿童领地”童话38 篇; 即使其后编辑屡经更迭, 还发表了16 篇。如此宏大的童话刊载量在现代报刊上的出现意味著几个事实: 第一, 当时的知识分子 ( 撰稿人、编辑者) 充分认识到了儿童文学的重要价值和作用; 第二, 尽管数量巨大, 但是童话大都来自于西方儿童文学资源的借用和翻译, 真正原创性的儿童故事仍属少数, 这恐怕也是民初儿童文学创作的一个现实境况; 第三, 童话体裁在女性期刊的出现印证了女性期刊在编辑话语时的天然的母性定位, 将儿童、家庭统一归纳于女性事务范围之内。女性期刊早期栏目的儿童文学设置以及女性作家对于儿童文学的参与, 也使得现代文学中 “妇女和儿童”问题得到了启蒙者的重视。

注释

11梁启超.立法宪议·少年中国说[C].见:饮冰室合集 (第五册) .北京:中华书局, 1989:5.

22 张心科编著.民国儿童文学教育文论辑笺[M].北京:海豚出版社, 2012:1.

33 胡从经.晚清儿童文学钩沉[M].上海:少年儿童出版社, 1982:106.

44 钱理群.第四讲:儿童学、童话学、神话学研究与传统文化的反思[C].见:周作人研究二十一讲.北京:中华书局, 2000:48-64.

55 藤井省三.鲁迅与安徒生——儿童的发现及其思想史的意义[C].见:陈福康编译.鲁迅比较研究.上海:上海外语教育出版社, 1997.

66 梁启超.论幼学[C].见:饮冰室合集 (第一册) .上海:中华书局出版社, 1989:45-60.

77 金一.女界钟[J].女子世界, 1904, 1 (3) :2.

88 光华大学教育系、国文系编.中学国文教学论丛[A].上海:商务印书馆, 1927:117.

历史天文学 篇10

关键词：古代文学教学,情境教学,自主学习

“情境教学”是将学习者的体验活动、认知活动、情感活动整合起来的教学模式，追求教育的整体性。在中国古代文学史教学中，教师可采纳“情境教学”模式，以取得良好的教学效果。

一

美国著名教育家John D.Bransford等人认为，社会情境是指“熟悉的任务情境”和一个“有意义的目标情境”。也有学者认为，情境既是问题的物理结构与概念结构，又是活动的意识意向与问题嵌入其中的社会环境。[1]

将“情境”引入教学的优长有如下两点：其一，“情境教学”模式的运用充分顺应了人的生物特征。脑科学研究表明：人的大脑左右两半球相互协作、各有分工。大脑左半球掌管逻辑、理性，包括言语的活动;大脑右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。传统教学中，教师的分析讲解、学生的单项练习主要调动大脑左半球，引导学生的逻辑分析能力。“情境教学”着力调动右半脑，使之活跃起来，激发学生的创造力、想象力。在传统教学方法的基础之上，辅之以“情境教学”，大脑两半球交替兴奋，或同时兴奋，协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，学生可以在轻松愉快的气氛中学习。因此，情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。其二，“情境教学”模式充分利用认识的直观原理。具体的形象、鲜活的细节等易于留存在人的记忆中。从教学实践上看，与传统教学模式相比，“情境教学”更强调直观性、情感性、师生的双向互动性，采用“情境教学”模式，可以更好地活跃课堂气氛，调动学生的积极性。

在中国古代文学史课堂上，教师可吸纳“情境教学”的理论与方法，以学生固有的知识结构为基础，大量增补相关背景资料，帮助学生“回到”古代社会的历史情境，体会具体时代的文化氛围和创作环境，更形象、更真切也更深刻地学习、感知、接受中国古代文学史。这种再现过往时空，构建还原“历史语境”的方式，有助于提升教学质量，提高学生的理性思维能力和逻辑分析能力。

中国古代文学课堂“情境教学”的总体思路如下。

（一）创设情境，完善学生原有的知识架构，建构全面的文学史景观。

“情境教学”通过有效地创设情境，将学生引入时空隧道，走进古代文学现象发生的现场。在教学过程中，教师有意识地引导学生利用原有认知结构中的有关知识、经验去同化当前学习到的新知识;如果原有知识与经验不能完全同化新知识，则指导学生对原有认知结构进行改造、重组，丰富、补充、完善学生的知识结构。

如，在讲述元代戏曲《西厢记》时，常规的教学模式下，讲授的主要内容有三：关于作者王实甫、《西厢记》的主题、《西厢记》的艺术特点。在“情境教学”模式下，则补充讲授“关于《西厢记》的续作及其评价”一节。《西厢记》问世后，出现了大量续作，不少续作有意颠覆《西厢记》原有的风格。如盱江韵客的《续西厢升仙记》，将莺莺写成心胸狭隘的妒妇，将张生写成恶人;张生与莺莺结成夫妻，又要纳红娘为妾;红娘更被写成与莺莺争风吃醋的小人。在讲述这部分内容时，教师可引领学生进入明清两代“满地皆话《西厢记》”的“历史情境”，并结合学生所熟知的当代文化界的“恶搞”之风，指导学生认识、分析古今相似的文学、文化现象，激发学生对古代文学的学习兴趣，也引导学生对当下“恶搞”等文化现象形成理性认识，提高他们的文化品位和思想水平。

（二）把握主体，强化学生的感受理解能力，实现不同课程之间的融会贯通。

“情境教学”以学生为主体，学生在一定的情境下，经由他人(包括教师和学习伙伴)帮助，阅读必要的学习资料，激发、强化个人对古代文学作品的感受，并进一步形成对古代文学、文化的理性认识。因此，“情境教学”要求课堂内外充分互动。学生在课堂上了解、接纳、吸收教师讲授的内容，课后寻找、筛选信息要素，提取已有的知识，通过自我建构、自我发现的方式获得新知识。

如在明代小说教学中，要求学生阅读明代、清代小说的评点本。其目的是，让学生在阅读过程中了解、掌握故事情节，同时直观地感受中国古代小说的存在形式、接受和传播方式，了解时人对这些小说的具体评价。之后，要求学生以评点的形式，写出回评、总批、侧批等，锻炼学生的表达能力，并促使他们进一步深入地理解中国古代小说的存在状态。这样，学生能在具体的语境中了解古代文学、文化的发生、发展过程，而且有效地打通古代文学和古代文论两门课程。

（三）激发兴趣，关注学生的非智力因素，帮助学生形成自主学习模式。

“情境教学”关注的不仅是学生“知什么”，而且要让学生“知怎样”，并根据自己的学习兴趣、学习方式等，最终确定个性化的学习模式，掌握“学什么”、“如何学”、“如何用”。

学生是有独立意识的主体，要引导学生进入历史场景，学生的感情、信念、愿望、动机等非智力因素发挥着极其重要的作用，因此，“情境教学”有意识地培养学生进入历史语境的兴趣，并引导学生形成自觉的学习意识。在“情境教学”模式中，关于读什么、怎样读等，教师应给予学生充分的自主性。比如，阅读明清小说的评点本，学生可以在《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《红楼梦》等小说中任选一部，在阅读并做大量读书笔记的基础上，结合自己的兴趣点，分成学习小组，就某些问题展开讨论，不断强化场景意识，并最终建立个性化的、自觉的自主学习模式。

二

研究型教学的目的是激发学生的主动性、创新性，在展开研究型教学的过程中，教师不是退居幕后，而是进一步发挥能动作用，富于策略性地调动学生的积极性。因此，开展研究型教学并非削弱教师的作用，恰恰是对教师业务素质、教学功底、科研水平、协调能力的综合考验。在中国古代文学史课堂上，“情境教学”就是要整合学习者的情感活动、认知活动，以及系统思辨能力、逻辑表达能力，强调教师讲授、学生学习之间的互补、互动，引导学生形成进入“历史语境”的自觉意识，实现教学由静态化向动态化的转变。进入“历史情境”的最终目的是促使学生理解作品、把握作家、自主学习、用之于实践。

（一）开展“情境教学”在教学方案设计上的要点。

1. 立足学科性。

学科性是“情境教学”根本。中国古代文学、文化的基本特点是“文史哲不分家”，在讲授中国古代文学史时，采用“情境教学”模式，要给学生补充大量社会史、哲学史、政治史、文化史内容。在创设情境时，要注意体现古代文学的学科特点，紧扣教学内容，凸显学习重点，这是首要原则。

2. 关注鲜活性。

经过时间的沉淀，留存在文学史教材中的作家及其作品已经被经典化。经典化有其积极的意义，但也不可避免地具有消极性，这些作家、作品往往被抽离出具体的社会生活场景，成为某个时代的标签，失去了其鲜活性和生命力。在中国古代文学课堂上，教师要尽可能地还原作家的日常生活状态，在生活细节中把握作家、作品，重构古人的文本世界与生活世界的关系，使学生切实感受到古代作家、作品的生命力。

3. 渗透教育性。

高等教育的目的不仅仅是传授知识，更要训练学生的学习方法，培养学生的理性思维能力，提升学生的思维品质，使学生由中小学阶段了解、习得知识点转向掌握学习方法，形成自主学习模式。“情境教学”的目的正是使学生从根本上把握学习、理解中国古代文学作品的基本方法。

4. 着眼发展性。

任何一种教学实践模式都是以提高学生的实践能力为根本目标。“情境教学”模式的着眼点之一，就是培养本科生在阅读中国古典文学作品、文献资料时的现场感。在古代文学学科治学与中学古文教学中，这种现场感是必不可少的基本素质。促使学生形成建构历史语境的意识，对学生将来从事科学研究及教学教育工作具有积极的作用，为学生将来的发展提供充分的准备和充足的动力。

（二）实施“情境教学”可采取的方法。

1. 描述法——建构基本的历史语境。

教师在充分掌握、理解文献资料的基础上，选择与作家、作品等有关的思想潮流、历史细节，以生动的语言尽可能地描述历史的全貌。当学生学习能力不足，或对场景的把握不够时，应结合他们熟悉的场景进行对比、比较，以激发他们还原历史情境的能力。如讲到《三国演义》，为了让学生更深切地理解《三国演义》半文半白的语言所具有的历史感，以学生熟悉的电视连续剧为例，探讨正说历史与戏说历史的区别，提醒学生注意《贞观长歌》与《还珠格格》在语言风格层面上的差异：《贞观长歌》的编导试图把观众引入历史场景之中，所以遵循“讲述历史”的严肃性。这样一来，学生就能充分理解语体对文学文本的巨大影响力。在“还原历史语境”的基础上，引导学生进一步反省古代乃至现当代文学、文化现象。高等教育的最终目的是令学习者将抽象的符号逻辑转化为实用知识。师范类院校的学生毕业后，大多进入文化教育部门，针对学生的择业方向，在教学中，时时引导他们对社会问题、文化现象进行反思。如，明清小说、戏曲领域有这样一种现象，那就是国家、特别地方文化官员禁止小说刊行、限制戏剧搬演，但结果却是屡禁不止。在谈到这一现象时，提醒学生思考古代为何禁止小说、戏剧，禁令下达后为何会产生相反的效果，这种屡禁不止的现象对当代有何启示。结合“百家讲坛”“超女”等文学事件、商业文化现象，让学生深入地思考，将来作为一名中学教师，应当如何引导中学生形成宽容的文化心态，同时保持高尚的文化品位。这样，通过课堂教师讲授、学生发言等互动，学生能全面把握文学作品、文化现象及其背后的本质规律。

2. 阅读法——全面感受历史情境。

把握历史场景，关键在于培养学生全面的感知能力。“情境教学”模式在课堂讲授之外，应注重学生课外的学习。学生除阅读作品选、背诵经典篇目，还需要阅读原著，写读书笔记，提交读书报告，通过大量的阅读、写作，不断强化对古代文学、文化的认知。展开中国古代文学课堂的“情境教学”，还可以进一步对学生阅读的版本提出要求。如明清文学教学中，针对学生喜爱小说、忽略诗文的现象，教师可以要求学生阅读明代、清代文学家诗文集，并要求学生阅读线装书或影印本。这样，通过阅读，学生对古人的写作方式会有直观的了解，理解古人创作的物质环境。通过阅读线装书，学生会充分领悟到，古代文学作品不仅是一种文化产品、精神产品，而且是有必要的、特定的物质承载体，这对学生进入具体语境也有极大的帮助。

3. 辅助法——不断强化情境意识。

在古代文学课堂上，利用网络资源、多媒体技术，采用图画再现情境、音乐渲染情境等方式，可以有效地帮助学生迅速进入历史语境。如，在讲授元明清戏曲时，由于戏曲已经退出了学生的生活，因此，必须让学生观赏、了解戏剧，他们才会对戏曲有直观的感受。在讲授《牡丹亭》之前，课间，可反复播放经典片段，如《游园》等，使学生对昆曲有直观的印象;在讲授过程中，可让学生观看青春版的《牡丹亭》，使他们进一步从声音、画面等综合效果上理解中国古代戏曲。在讲授过程中，针对有关唱词，还要给学生补充古人生活的基本知识。如《牡丹亭》中有“遍青山啼红了杜鹃，荼蘼外烟丝醉软”一句，教师可放映看杜鹃花、荼蘼等的图片，提醒学生“荼蘼”这种花与玫瑰花同一科属，攀延性很好，颜色纷繁，古人常用来作蓠芭墙。通过这种方式接通古今时空，学生能全面感受古人生活与当下的融会之处。

三

常规的古代文学教学往往讲授知识点，分析人物形象，以及作品的艺术特色，并对文学现象、文艺思潮给予定性式的评价等，这样容易让学生对古代文学、文化形成刻板的印象，学生仅仅将古代文学作品、作家视为抽象的逻辑符号，无法对古代社会生活、古代文学作品作出“同情的了解”。

中国古代文学史课堂实施“情境教学”模式并不反对或否定传统的教学方法，“传统型教学扮演的是一个居高临下的‘传道授业解惑’者的角色”，[2]“情境教学”模式则鼓励教师将学界最新的科研动态、教研方法应用于实践，作为组织者、激发者、引导者、推动者，最终促使学生学习能力全面提高。

以“情境教学”为手段展开研究型教学时，教师通过有意识地穿插对作家活动场景、生活细节等的描述，可以推动学生自觉地进入文学发展的“过程”之中，感受到古代文学作品的切实存在，古人生活的多样性、丰富性。这样，通过还原情境激发学生对古代文学作品、文学事件、文化现象的理解与认知，最终，全面提高学生的学习能力、思维品质与研究能力。

在古代文学课堂上展开“情境教学”，可以实现由知识向能力的转移，养成自主学习的习惯，开拓学习视野，提高学习效率。如何将教师掌握的系统知识、学术方法、教学方法等尽可能全面、快速地传递给学生，是教学的重要目标。心理学研究显示，只要建立适合的语境，激发学习者的主动性，知识就可以成功转移。学生积极地参与到“情境教学”之中，也可以使形象再建能力与抽象思维能力均得到提高，丰富学习方法，提升思维品质。“情境教学”激发学生调动生活经验与逻辑思维能力，将教师讲授的内容与个人的体验、知识点融会合一，使学生在情境还原的基础上理解古代文学作品。

总体来看，“情境教学”可进一步加深学生对中国古代文学、古代思想乃至中国古代文化的理解与认识。对师范生来说，“情境教学”为学生未来的职业建构提供必需的知识储备。通过“情境教学”，师范生在接受高等教育的阶段，就能够了解和习得前沿的教学方法，关注教学方法论，为迅速融入职场进行必要的准备。对非师范生来说，“情境教学”可以培养学生良好的学术品质，帮助学生了解学术界最新动态、最新观念和观点。

参考文献

[1]顾明远.教育学原理[M].人民教育出版社, 2007.

用文学的笔法再现历史画面 篇11

《荆轲刺秦王》中易水诀别这一场面描写有以下特点：1.环境渲染；2.重点突出，主要人物是荆轲；3.有细节，如送行者皆“白衣冠”。抓住这些特点，再展开丰富联想、想象，进行细腻的心理描写，再现多维的历史场面，给人身临其境之感。下面是我描写的《易水诀别》场面的文字：

萧萧秋风起，凄凄易水别。山河如旧，残阳如血，易水东流。

悲凉的变徵之声渐起，像暗云密布，压抑，黯淡，像孤舟螯妇的呜咽，悲悲切切，像落单的雁鸣，凄苦长号。悲凉的声调像萧瑟蚀骨的冷风拂来，令人颤栗。又如弥漫的硝烟，飘散在山川、丛林，模糊了人们的明眸。

全身缟素的人群在骚动。啜泣者，拭目者，肆虐的泪水宣泄着他们云涌的心绪。深入虎穴，为国除患。荆轲在知已好友的泪眼中，读到危难重重，九死一生。但天下兴亡，匹夫有责，况士为知已者死，一言既出，驷马难追。为国效力，肝脑涂地，在所不惜，牺牲自己一人，成就国家大业。他的目光坚毅、刚强，脱口唱道：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返。”这豪迈的歌声如澎湃的琴弦叩击众人的心扉，人们握紧拳头，怒目圆睁，燃烧着对强秦的仇恨，琴师也被感染了，羽声大作。像狂风突至，凌厉呼啸，像大雨倾盆，哗啦直泻，像刀枪剑舞，霹雳眼前，像万马奔腾，雄浑壮阔，像惊涛拍岸，咆哮壮观。

荆轲目光如炬，神情肃穆，他迅速地扫视送行的好友，温暖涌上心头，多么挚诚的朋友呀，为自己的生死牵肠挂肚。他看到了太子丹急切而盼望的眼神，心如刀扎般。他再次放眼面前的河山，美丽富饶。她如酣眠在阳光下的猫，宁静安祥，但嗜血的狼在不远处凝视。铲除强暴，挽狂澜于既倒，扶大厦于将倾，还国人于安宁，这是多么兴荣的付出呀！他掸掸身上的尘土，迈开坚定的步伐。走吧，上路吧，成也罢败也罢，千古英雄浪淘沙。

荆轲登上马车，辘辘车轮踏上黄沙古道。车后尘烟滚滚，斜阳中，送行的人默立不语，泪千行。

在语文教学中，我多次尝试运用文学的笔法再现历史场面之立体、恢宏。运用生动、形象的比喻句，对应整齐的骈句，调用塑造人物的语言、动作、心理等的描写手法，借用文字的魅力征服学生，收到了学生的赞扬，受到了学生的钦佩。这样的教学设计，有这样几点好处：1.形象，直观，多维的再现历史场景，给学生感性的认识。2.唯美的语言，大气磅礴的英雄情怀，可以陶冶学生的情操，让学生欣赏美，感受美，受英雄气魄感染，崇敬英雄的举动。3.给学生写作以引导，练笔以熏陶，养成笔耕不辍的写作习惯。4.定格画面，加深印象，能激活课堂，增强学生的阅读兴趣，提高学生学习语文的兴趣。

历史天文学 篇12

一、南宋文学的发展

我国的典籍在分类上统分为四类,分别为经、史、子、集四部,在文学作品上基本以集为主要的载体。从《四库全书总目》上进行分析可知,共收录南北宋人别集为三百八十二家、三百九十六种,这还不算存目,而《四库全书总目》中所收集的北宋别集为一百一十五家、一百二十二种,南宋别集为二百六十七家,二百七十四种。很明显南宋别集的数量为北宋的两倍之多,这也就正好证明南宋的文学创作是充满活力的。从人口上看,南宋时期的国土资源与人口仅仅是北宋时期的五分之三,且南宋比北宋晚立国大约十五年,这样就更加可以看出南宋时期文学作品创作的盛况了。虽然由于时间的推移与战乱,北宋的一些文学作品被遗漏,但是在南宋时期,同样难以避免的发生了兵连祸结,也造成了大量文学作品被遗失。

四库馆臣用《宗忠简集》与《龟山集》作为南宋诸集之首时特意阐述了理由,是由于这两部开启了南宋的政治局面,注重于南宋政治与学术的发展,而不是局限于他们进入到南宋以后享年的时间长短,这也是颇具史识的。对于南宋与北宋之交的文学史,在方法上也是具有重大的意义的。所以据此,从《全宋诗》、《全宋词》与《全宋文》中可以看出,南宋的诗词文在份额上均占有较大的地位,要大于北宋。例如,《全宋词》中,共计收入词人一千四百九十四家,词共计两万一千零五十五首,从中可以看出,南宋的词人是北宋的三倍多。

现如今,现存的南宋作品不仅在数量上占有极大的部分,而且其中还蕴含了丰富的艺术形式与表现特点。北宋诗坛中“苏轼、黄庭坚”称雄,在词的创作上“苏轼、柳永、秦观、周邦彦”均为大家。在南宋中,诗坛中有“陆游、杨万里”,词上有“辛弃疾,吴文英”,“苏轼,陆游”、“苏轼,辛弃疾”等并称,不绝于史,互可匹敌。

在我国的文学史上,从未出现过有关南北诗优劣的相关争议,然而在词上,却发生过此类的案例。在清末明初光绪、宣统年间,在词坛上,开始兴起南宋之风,尤其是吴文英的词,尤其被人欣赏。王国维曾经在1908年刊发的《人间词话》上说:“词以境界最为上,有境界则自成高格,自有名句。五代、北宋之词所以独绝者在此。”这只是阐述了北宋的词“有境界”还没有阐述南宋词。然而在《人间词话删稿》中就明确地指出南宋词为“羔羊之具”,五代与北宋时期,是词发展最为繁盛的时期,而到了南宋时期,词亦替矣。他从求真的角度出发,指控出南宋的词是酬世应世的伪文学。1909年,南社在苏州举行大会,柳亚子明确指出:“人家崇拜南宋的词,尤其是崇拜吴梦窗,我实在不服气。我说讲到南宋的词家,除了李清照是女子以外,论男性只有辛幼安是可儿,梦窗七宝楼台,拆下来不成片段,何足道哉!”

柳亚子的意见从对立的角度来看,是可以定论的,这就是以朱祖谋等为代表的金陵——临桂词派。他们讲到作词有三大要素,分别为:种、拙、大。他们极力为南宋词立帜。柳亚子的看法就受到了南社中其他人的联合反对,反对的人中曾经有人从朱祖谋学习词,曲径南宋,且朱祖谋为其删定词集,这也可以看出在南社中有着不同的词学背景,柳亚子排斥宋南宋词,这其中不排除他对清朝移民的政治情绪。王国维的论述指向性若明若暗,但是它从文学作品的自身进行了考量,则是可以断言的。

在我国的文学史上,还存在诸多的争议问题,但是到最后都没有一个固定的结果,没有办法让众人达到共识,其中最主要的原因之一就是因为争议双方各具特色,势均力敌。如果要将其分出高低,还不如心平气和地研究争议双方各自的特点。就如同南北宋之争来说,一些折中的见解反而能够带给人们多方面的启发,如同《词综·发凡》中说道:世人言辞,必称北宋。而词至南宋使其其工,至宋季而是及其变。”

其实,从对后世的影响上也可以看出,南宋词不让北宋。根据有关学者进行的研究可以看出,根据现存的词量、品评等其他方面上,可以确定宋代的词人在影响与成就上约为三百家左右,这其中被称作“大家”与“名家”的在前三十位中,而这三十位中,南宋就有辛弃疾、李清照、陆游、吴文英等十七位,这就超过了北宋中的苏轼、周彦邦等十三人。所以从这一层面上也可以看出,南宋的词坛上,不仅与北宋旗鼓相当,还稍稍胜之一二。且南宋的文学作品之活跃、社团活动只频繁、生态结构之平衡、批评理论之发达,都是不容被忽视的。所以南宋时期的文学作品其实是一份丰厚的文化遗产,与现如今所存在的“中北宋,轻南宋”的现状是不匹配的。

二、南宋作家的文学变化

宋代的文学作品的主要创作主体是宋代人,他们不单单是传统文学的主要创造者,也是俗文学的参与者。从政治上的权利到经济上的分配、社会地位到生存方式、日常行为到思维转化,都可以发现南宋人的阶层分化逐渐明显。且宋代也是一个科举制度比较成熟的社会,逐渐完善的科举与宋代人的命运发展是不可分的。

南宋人在角色上的变化,也造就了文化的发展趋势,同时也波及了文学的发展,其主要的文学创作者逐渐转入到了民间创作上,这也是南宋后期中极为常见的。或许是由于历史上的巧合,南宋时期的文学家大都是在宋宁宗开禧年前后去世的,这也就造成了南宋时期中一半左右的时间是中小作家不断涌现,文学大家几近匮乏的年代,这也就造成了南宋中文学成就逐渐没落,而密度与广度大量上升。

三、重心不断转移,由雅变俗

从我国的文学发展上进行全面的考察发现,南宋时期其实是处于一个重心转移关键时期,从地域上来说,文学的重心已经完成了从北向南的转移,从样式上来说,文学的重心已经由雅变俗。

在散文上,有人曾从作家地域上的分布,并结合我国的历代中文学的发展趋势进行研究,指出在宋代开始阶段,文学的主流是在北方派。南宋之文,由于受到地理环境的限制,南派也就成为了主导。

南宋处于从中原文化向南方文化不断转移的一个重要时期。这也使得南北的文学交流得到了更深层次地发展,并随着经济重心的不断南移,相应的也开始出现文化重心在不断的南移。江南也开始从“江南之江南”向着“全国之江南”的转变。虽然在后期元、明、清都以北京作为首都,但也无法改变江南在全国中举足轻重的地位,所以随着南宋文学的重心不断南移,也就预示着我国的经济、政治文化总体走向的意义。

四、结语